Expansão e mudanças no ensino de medicina no Brasil entre 1910 e 2025

RESUMO

Introdução:   Mais de dois séculos após a criação dos primeiros cursos de Medicina, o Brasil ocupa a segunda posição mundial em número de escolas médicas, em um cenário que segue em expansão acelerada. Ao mesmo tempo, o avanço no conhecimento técnico e científico na área de ciências biológicas e da saúde e as reflexões acerca da profissionalização da docência têm induzido mudanças no ensino, com destaque para o uso de métodos ativos, a integração básico-clínica, a formação multiprofissional, a extensão universitária, a atenção ao contexto locorregional e a incorporação de reflexões éticas, humanísticas e científicas e relacionadas à saúde não só de cada indivíduo, mas também da coletividade e de todo o planeta.

Desenvolvimento:  Este ensaio reflete sobre as mudanças no ensino de medicina no Brasil nos séculos XX e XXI, com destaque para a expansão das escolas médicas, as principais políticas indutoras de mudanças, a democratização do acesso ao ensino de medicina, as inovações pedagógicas e os desafios para o futuro.

Conclusão:   Apesar das políticas indutoras e das mudanças ao longo das últimas décadas, a maioria dos cursos de Medicina brasileiros tem falhado em profissionalizar o exercício da docência, com poucas iniciativas de investimentos nas novas tecnologias e na formação continuada dos professores. Dessa forma, tendo em vista a revolução tecnológica, digital e educacional que o mundo todo tem atravessado, embora a tendência para o futuro do ensino de medicina no Brasil seja promissora, o sucesso deste está condicionado a mudanças urgentes na infraestrutura dos cenários de ensino e aprendizagem, na organização dos currículos e na formação continuada de professores com apoio institucional.

Palavras-chave:
Educação Médica; História da Medicina; Ensino Superior

ABSTRACT

Introduction:   More than two centuries after the first medical courses were created, Brazil ranks second in the world for the number of medical schools in a scenario that continues to expand rapidly. At the same time, advances in technical and scientific knowledge in the area of biological and health sciences and reflections on the professionalization of teaching have led to changes in teaching, with emphasis on the use of active methods, basic-clinical integration, multi-professional training, university extension, attention to the local-regional context and the incorporation of ethical, humanistic and scientific reflections related to the health not only of each individual but also of the community and the entire planet.

Development:   This essay reflects on the changes in medical education in Brazil in the 20th and 21st centuries, with emphasis on the expansion of medical schools, the main policies inducing change, the democratization of access to medical education, pedagogical innovations and the challenges for the future.

Conclusion:   Despite the inducing policies and changes over the last few decades, most Brazilian medical courses have failed to professionalize teaching, with few initiatives to invest in new technologies and continuing teacher training. Thus, in view of the technological, digital and educational revolution that the whole world has been going through, although the trend for the future of medical education in Brazil is promising, its success is dependent on urgent changes in the infrastructure of teaching and learning scenarios, in the organization of curricula and in the continuing training of teachers with institutional support.

Keywords:
Medical education; History of medicine; Higher education

INTRODUÇÃO

Mais de dois séculos após a criação dos primeiros cursos de Medicina, o Brasil ocupa a segunda posição mundial em número de escolas médicas, em um cenário que segue em expansão acelerada devido a políticas públicas que têm incentivado a abertura de novos cursos, sobretudo em regiões com pouca oferta de médicos e serviços de saúde¹. Nas últimas décadas, observou-se também um avanço sem precedentes no conhecimento científico, nas técnicas e nas tecnologias aplicadas à educação e à prática médica. Esse progresso tem impulsionado a reorientação dos processos de ensino-aprendizagem e da infraestrutura educacional, impondo novos desafios a gestores e educadores vinculados às instituições de ensino e aos diversos cenários de prática, como hospitais-escola, unidades básicas de saúde, entre outros.

Nesse contexto, os currículos dos cursos de Medicina no Brasil têm sido direcionados progressivamente para a valorização de competências e habilidades essenciais ao exercício da profissão nos tempos atuais. Destacam-se, entre as prioridades, o uso de métodos ativos de ensino, a integração básico-clínica, a formação multiprofissional, a extensão universitária, a atenção ao contexto locorregional e a incorporação de reflexões éticas, humanísticas e científicas relacionadas à saúde planetária. Espera-se, assim, que a formação médica vá além do domínio técnico do processo saúde-doença, promovendo também o desenvolvimento de habilidades, como adaptabilidade, comunicação, empatia, liderança, pensamento crítico e criativo, visão sistêmica, gestão do tempo e análise crítica de informações.

DESENVOLVIMENTO

Como o Brasil iniciou o século XX com três escolas de Medicina e se tornou o país com o segundo maior número de cursos em todo o mundo?

De apenas três escolas até 1910, o país possui em 2025 cerca de 400, número inferior apenas à Índia² que possui uma população seis vezes maior que a brasileira. Embora o aumento numérico tenha sido contínuo, ele não foi linear, mas marcado por booms em períodos específicos, como consequência dos cenários políticos e socioeconômicos³.

Entre os fatores associados à expansão no ensino de medicina no século XX, constam o crescimento populacional, o processo de urbanização, o avanço do conhecimento técnico e científico nas ciências biológicas e da saúde, e as políticas indutoras. Entre os anos de 1872 e 2025, a população brasileira aumentou de cerca de dez milhões para mais de 200 milhões⁴. Além disso, no século XX houve uma verdadeira inversão quanto ao lugar de residência da população brasileira, que deixou a área rural e passou a habitar cada vez mais as cidades. Entre 1940 e 1980, a taxa de urbanização no Brasil passou de 26% para 69%, e, neste primeiro quarto do século XXI, já passou de 80%⁵.

O avanço expressivo do conhecimento técnico e científico no século XX trouxe impactos importantes para a saúde pública e motivou mudanças no ensino. Embora a mortalidade por doenças infecciosas e parasitárias tenha declinado consideravelmente desde a década de 1940, houve um aumento sem precedentes na taxa de doenças relacionadas ao processo de urbanização e às mudanças nas relações de trabalho, como aquelas associadas à miséria, a exclusão social, ao envelhecimento, a obesidade e às doenças crônicas não transmissíveis⁶.

Na primeira metade do século XX, os novos cursos de Medicina autorizados no Brasil eram inspecionados pelo governo federal e mantinham característica elitista e centralizadora, orientados pelo Decreto nº 11.530, de 18 de março de 1915, e pelo Decreto nº 20.179, de 6 de junho de 1931. Ao final da década de 1940, havia 13 escolas médicas no país, todas públicas e localizadas nas capitais.

A Constituição de 1946 induziu discussões que consolidaram o entendimento de que a educação é direito de todos. Tais discussões levaram o presidente João Goulart a decretar no ano de 1961 a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que, entre outras providências, assegurou a liberdade de a iniciativa privada ministrar o ensino em todos os graus. Como consequência à nova Constituição, à LDB e ao movimento de expansão das escolas médicas, 14 novos cursos foram criados na década de 1950, dos quais quatro privados, e 41 na década de 1960, dos quais 25 privados⁷, de modo que em 20 anos o número de cursos de Medicina no Brasil saltou de 13 para 68, um aumento superior a 500%.

A partir da década de 1950, o crescimento demográfico juvenil, associado ao maior acesso às escolas, fez com que o número de estudantes a atingir as médias exigidas para o ingresso nas universidades fosse o quíntuplo do número de vagas disponíveis, gerando uma grande pressão social para a expansão da rede universitária⁸. Nessa mesma época, diante da reconhecida carência nacional de profissionais de saúde e do processo acelerado de industrialização e urbanização do Brasil⁹, emergiu a preocupação com a saúde da classe trabalhadora, força motriz essencial para assegurar o progresso econômico da nação. Assim, medidas legais estimularam a primeira grande expansão de escolas médicas no país^8),(10.

Como resultado, houve uma abertura desordenada de novos cursos, e em 1973 o Ministério da Educação e Cultura do Brasil restringiu a abertura de novos cursos, até que se avaliassem os vigentes e se criasse uma proposta de homogeneização de formação entre eles. Nos 25 anos seguintes, somente dez novos cursos foram autorizados no país¹¹.

Em 1988, a promulgação da nova Constituição brasileira, consagrando a saúde como direito da população e dever do Estado¹², abriu caminho para a implementação do atual sistema de saúde nacional, denominado “Sistema Único de Saúde” (SUS)¹³. Com os princípios de universalidade, equidade e integralidade da saúde à população, previstos pelo SUS¹⁴, fez-se necessário ampliar o número de médicos, levando ao segundo pico de expansão de cursos no país. De 1997 a 2008 foram criados 93 novos cursos¹⁵.

A despeito dessa expansão das escolas médicas, em 2013 a proporção de médicos por habitantes era de 1,9/mil, aquém da meta governamental de 2,7/mil. Buscando suprir esse déficit de profissionais, criou-se o Programa Mais Médicos contendo três pilares de ações: 1. provimento emergencial de profissionais, 2. infraestrutura e 3. formação médica¹⁶. O eixo “provimento emergencial” selecionou profissionais graduados no Brasil e no exterior, para que pudessem atuar nas áreas mais carentes. O eixo “infraestrutura” ampliou o financiamento para a construção de novas unidades de assistência básica e a ampliação das já existentes. Por fim, o eixo “formação médica” autorizou a criação de novas escolas médicas e de vagas adicionais em cursos em funcionamento. Do ano de 2013 à atualidade, vem sendo observada a maior expansão do ensino médico nacional, tendo sido criadas mais de 150 novas escolas e mais de 20 mil vagas para ingressantes¹.

Acompanhando o crescimento dos cursos médicos brasileiros, foram observados dois outros fenômenos: a privatização e a interiorização do ensino. Desde a fundação da primeira escola privada em 1951, a expansão da rede privada vem sendo incentivada por variadas medidas que incluem: incentivos fiscais governamentais (nos níveis federal, estadual e municipal); financiamentos e bolsas para estudantes carentes; empréstimos do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) para adequações nas estruturas físicas; e recomendação para parcerias com estabelecimentos de saúde já existentes, sem a necessidade da onerosa construção de hospitais-escola pelas instituições de ensino¹.

Na década de 1980, a proporção de escolas médicas privadas ultrapassou a de escolas públicas e desde então tem se mantido em ascensão. Atualmente, 77% do total de vagas ofertadas para formação médica pertence aos 268 cursos privados, e menos de um quarto, às 121 escolas públicas. Vale ressaltar que outro importante estímulo à privatização do ensino médico é a rentabilidade para os empreendedores. Além da receita com altas mensalidades pagas pelos estudantes, a ampliação de cursos potencializa outros negócios estratégicos que exploram o mercado da formação médica¹.

Visando reduzir a desigualdade de acesso aos serviços de saúde em decorrência da concentração de profissionais e escolas médicas em grandes centros urbanos, o governo vem estimulando, nas últimas décadas, a interiorização de cursos médicos. A partir de 2018, as vagas totais no interior do país superaram as das capitais somadas às das regiões metropolitanas, alcançando em 2022 a proporção de 52,9% do total de vagas para a formação médica no país¹.

É interessante ressaltar que a expansão, a interiorização e a privatização dos cursos médicos no Brasil proporcionaram, nos últimos 20 anos, uma equiparação da taxa de vagas de graduação em Medicina por cem mil habitantes entre todas as regiões do país. Atualmente, essa taxa é de 18,15 na região Nordeste, 20,77 na região Centro-Oeste, 20,2 na região Norte, 20,44 na região Sudeste e 18,94 na região Sul¹.

Como o contexto internacional e as políticas públicas educacionais e de saúde influenciaram na construção das diretrizes curriculares do curso de Medicina no Brasil?

Ao longo do século XIX, o modelo pedagógico da educação médica no Brasil era marcado pelo academicismo francês e a pesquisa pela escola alemã¹⁷, tendo sido substituído, a partir do século XX, pelo modelo norte-americano moldado pelos postulados do Relatório Flexner¹⁸.

A criação de escolas médicas assentadas em estruturas universitárias, a implantação de processo seletivo para admissão dos estudantes, a construção de laboratórios equipados, a substituição das cátedras por departamentos, a segmentação do curso em ciclo básico e ciclo profissional, a criação dos hospitais-escola, a integração do ensino à pesquisa e a implementação da residência médica constituem exemplos dos paradigmas flexnerianos, adotados pelo ensino médico brasileiro especialmente após a década de 1940¹⁹.

Embora se reconheça a importância das ideias de Flexner no processo de regulamentação e desenvolvimento científico das escolas médicas, a sua ênfase no mecanicismo, no biologicismo, na unicausalidade das doenças, na especialização precoce e na assistência médica hospitalar, curativa e individual, gerou questionamentos a respeito do profissional que seriam formados, uma vez que se contrapunha às novas concepções mundiais da metade do século sobre a importância dos fatores biopsicossociais no processo saúde-doença e a necessidade da atenção básica com a incorporação de práticas coletivas de prevenção de doença e de promoção da saúde, além das abordagens puramente curativas e individuais¹⁹.

No Brasil, a partir da década de 1960, e mais intensamente após a criação do SUS, ações conjuntas dos Ministérios da Saúde e da Educação enfatizaram a importância de organizar o ensino médico com foco na interdisciplinaridade, na atenção básica à saúde e na formação generalista e humanista²⁰, determinando um novo rumo à formação médica nacional, consolidado em 2001 com a publicação das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Medicina (DCN) e reafirmado em 2014 com a publicação das novas DCN.

Atualmente, a integralidade das escolas médicas brasileiras segue as novas DCN, embora a matriz curricular possa variar. Os programas incluem um mínimo de 7.200 horas de formação, ao longo de seis anos, sendo pelo menos dois deles (denominados internatos) de treinamento em serviço, sob a supervisão de docentes, com pelo menos 30% de sua carga horária total dedicada à atenção primária e à urgência e emergência. O ensino das ciências básicas é contextualizado à prática (real ou simulada), e o treinamento de habilidades práticas ocorre em ambulatórios e hospitais. O conhecimento teórico-prático deve ser centrado em metodologias ativas e percorre uma trajetória em “espiral”, na qual, desde os primeiros anos da graduação, o estudante convive com profissionais e usufrutuários dos serviços de saúde, tendo oportunidades de associar os conteúdos teóricos àqueles absorvidos na prática, construindo autonomia, capacidade de reflexão e aprendizagem significativa²¹. Essa proposta curricular busca assegurar aos recém-formados a competência para atuação profissional imediata, suprimindo a obrigatoriedade da especialização, embora venha sendo estimulada e ampliada na área de saúde da família.

Para quem opta pela especialização, há três possibilidades: 1. os programas de residência médica, como o modelo norte-americano²², regulamentados pelo Ministério da Educação; 2. os programas de especialização, como o modelo taiwanês²³, com critérios aprovados pelo conselho científico da Associação Médica Brasileira (AMB); 3. os exames administrados pela AMB, para obtenção de título de especialista, semelhante ao modelo alemão²⁴. Enquanto a duração da residência e da especialização varia de dois a seis anos, conforme a especialidade, um treinamento prévio mínimo de cinco anos, supervisionado por especialistas, é exigido do profissional para que possa se submeter aos exames para obtenção de título.

O processo de seleção para ingressar na residência médica ou na especialização inclui um teste escrito sobre áreas básicas de atuação (medicina interna, pediatria, cirurgia, ginecologia e obstetrícia, medicina de família e saúde pública) e pode ainda envolver análise curricular e entrevista. A utilização de testes orais ou de desempenho é incomum.

Como o Brasil está avançando na democratização do acesso ao ensino médico?

O debate público em relação ao acesso ao ensino superior tem ganhado importância no Brasil e incentivado a adoção de políticas de inclusão com bases em ações afirmativas que incluem resoluções governamentais ou institucionais. Tais políticas têm por objetivo beneficiar minorias historicamente discriminadas, principalmente negros, indígenas, pessoas de baixa renda e com deficiência.

Desde 2012, conforme determinado pela Lei nº 12.711/2012, 50% das vagas das universidades e dos institutos federais de educação são destinadas aos alunos que completaram a educação básica em escolas públicas e têm o objetivo de minimizar a desigualdade de acesso à educação universitária no país. A distribuição das vagas é realizada em subgrupos que contemplam os seguintes critérios: baixa renda, estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas e candidatos com deficiência. Mesmo antes da, assim conhecida no Brasil, “Lei das Cotas”, políticas de ingresso já eram adotadas em diversas instituições, que apoiadas por leis estaduais adotaram a partir de 2002 uma reserva de percentual de vagas para estudantes que frequentaram as escolas públicas. A Universidade de Brasília, em 2004, foi a primeira universidade federal a adotar uma ação afirmativa semelhante. A aprovação da Lei das Cotas em âmbito federal teve repercussão em muitas instituições de ensino que não eram obrigadas, por lei, a oferecer as cotas, mas que passaram a adotar as políticas afirmativas de ingresso, ampliando assim a oferta de vagas para cotistas²⁵.

A implementação de sistemas de bonificação e de reserva de vagas tem apresentado impacto significativo no perfil dos estudantes universitários brasileiros. Os gráficos apresentados a seguir mostram dados referentes aos estudantes que estavam concluindo os cursos de Medicina, sendo possível observar o aumento progressivo de sujeitos que se autodeclaram pretos ou pardos concluindo cursos médicos, particularmente em instituições públicas, entre 2013 e 2019²⁶.

Gráfico 1
Cor ou raça autodeclarada de estudantes concluindo o curso de Medicina.

Gráfico 2
Cor ou raça autodeclarada de estudantes concluindo o curso de Medicina distribuídos por tipo de instituição - pública ou privada em 2013 e 2019.

Ações afirmativas também vêm sendo adotadas para atender às reinvindicações de movimentos indígenas e garantir o acesso dessa população às escolas médicas. Atualmente 43 cursos em instituições públicas contam com indígenas entre seus estudantes. Tal experiência tem vários fatores positivos, como contribuir para transformações no ensino médico e abrir espaço para o protagonismo nos ambientes acadêmico, científico e político²⁷.

Além de atuar no sentido de democratizar o acesso a vagas no ensino superior, também é fundamental adotar medidas que auxiliem a permanência e conclusão do curso. Avaliações dos índices de evasão mostram que a evasão entre cotistas foi inferior ou semelhante aos índices entre os não cotistas, mostrando o sucesso dessas medidas.

Quanto à qualidade da formação dos estudantes, o Brasil adota desde 2004 o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) para a avaliação de alunos universitários, e, especificamente para o curso de Medicina, desde 2025 o exame passou a denominar-se Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica (Enamed). Os resultados do Enade obtidos nos últimos anos mostram que as notas médias variaram, entre cotistas e não cotistas, de 5% a 10%, um valor estatisticamente próximo²⁵.

Atualmente 73,8% das vagas disponibilizadas nos cursos de Medicina brasileiros são na iniciativa privada, e o custo financeiro das mensalidades, para a realidade brasileira, é alto. Programas governamentais, como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e o Programa Universidade para Todos (Prouni), auxiliam a permanência dos estudantes em cursos privados O Fies oferece financiamento a estudantes de ensino superior matriculados em cursos que tenham obtido boas avaliações pelo Ministério da Educação, e o Prouni concede bolsas parciais e integrais, incentivando a participação institucional por meio de isenção fiscal. Ambos os programas impactam positivamente o acesso ao ensino privado, e, em 2014, 35% das vagas de ensino superior da iniciativa privada foram ocupadas por meio desse tipo de financiamento²⁸.

De que maneira as mulheres estão conquistando um espaço preponderante na medicina no Brasil?

A história da participação feminina em cursos de Medicina no Brasil tem início no século XIX, quando as mulheres eram vistas como incapazes de exercer formalmente profissões nas áreas científicas e não tinham acesso a cursos universitários. Com esforço e coragem, algumas pioneiras conseguiram quebrar barreiras, conquistando o título de médicas. Maria Augusta Generoso Estrela e Rita Lobato Velho Homem marcaram presença nessa trajetória como as primeiras mulheres brasileiras a se formar em Medicina. Maria Augusta Estrela estudou fora do Brasil, tendo em vista que as faculdades brasileiras ainda não aceitavam mulheres. Formou-se em 1879 e atualmente é a patronnesse da Academia de Medicina de São Paulo²⁹. O ano de sua formatura foi um marco histórico na conquista feminina de espaço nas universidades, já que marca o momento em que as mulheres passaram a ter o direito de frequentar cursos de ensino superior, incluindo o de Medicina, propiciando que Rita Lobato se tornasse a primeira brasileira a se formar em Medicina no Brasil. Outra figura importante foi Maria Odília Teixeira, primeira mulher negra a se formar, no ano de 1909, em Medicina no Brasil. Além de ser uma pioneira por uma conquista inédita para sua raça, Maria Odília também se torna um exemplo para todas as mulheres, ao se tornar a primeira professora negra na Faculdade de Medicina da Bahia³⁰.

Essas pioneiras, exemplos de coragem e persistência, abriram caminho para as brasileiras que ao longo de décadas foram ganhando espaço na profissão. A princípio de forma tímida e com poucas representantes, a participação das mulheres foi crescendo paulatinamente e, hoje, tem ganhado destaque inédito na história do Brasil.

De acordo com a pesquisa de dados demográficos realizada pelo Conselho Federal de Medicina, apesar de os homens ainda serem maioria entre os profissionais em exercício no país, o número de mulheres que ingressa nos cursos de Medicina tem aumentado progressivamente, sobretudo a partir de 2009, quando passaram a ser maioria. No ano de 2000, as mulheres eram 44%, e os homens, 56%. Já em 2009, 50,4% eram mulheres, e 49,6%, homens. A partir daí as mulheres passam a representar a maior parte dos formandos em Medicina no país: em 2019, dos 21.941 novos médicos no Brasil, 57,5% eram mulheres²⁶.

Apesar de o processo de feminização da medicina estar em curso, ainda é possível identificar barreiras para o progresso profissional das mulheres. A estrutura de formação médica exige grande dedicação de tempo e esforço, desde o ingresso na graduação até a residência médica e as pós-graduações. É nesse contexto que as mulheres que escolhem a medicina como profissão se deparam com dilemas comuns ao gênero, como a opção pela maternidade e dedicação à família e à profissão. No caso de uma estudante de Medicina, os desafios serão grandes, e se destaca a necessidade de uma rede de apoio que inclui a participação familiar, de amigos e institucional.

Os critérios de seleção para programas de residência médica e outras modalidades de pós-graduação são extremamente exigentes, e, apesar de não ser um critério explícito e muito menos legalizado, a maternidade pode ser o primeiro fator de corte de candidatas a vagas e bolsas, e uma consequência é a discrepância da presença de mulheres em determinadas especialidades, marcadamente as cirúrgicas. A pequena representatividade feminina no corpo docente de especialidades consideradas “masculinas” agrava essa situação, já que as médicas dificilmente vão conseguir um tutor ou orientador que as incentive. Tal fato marca a relevância da presença das mulheres em cargos acadêmicos, tanto de docência como administrativos, propiciando o rompimento com os estereótipos de gênero arraigados da cultura médica³¹.

Apesar de estarmos presenciando um momento que ainda não é o ideal, a sociedade está vivenciando uma transição significativa na história médica, e, nesse escopo, as faculdades de Medicina têm papel fundamental. A criação de oportunidades de discussão entre o corpo discente, gestores e docentes, e de políticas afirmativas que apoiem as mulheres em sua carreira estudantil pode colaborar de maneira significativa para alcançarmos a equidade de gênero no ensino médico no Brasil³².

Como as escolas de Medicina no Brasil estão se adaptando às inovações pedagógicas e tecnológicas no século XXI?

O ensino de medicina vem passando pelo grande desafio de se adaptar às transformações que estamos testemunhando nas primeiras décadas do século XXI, em um cenário dinâmico e em constante evolução. A mudança nas necessidades individuais e coletivas de saúde, os avanços tecnológicos, a quantidade crescente de informações científicas e as modificações em cenários de atuação em saúde exigem que instituições, professores e estudantes atuem de forma conjunta para atender às necessidades dessa nova etapa. O Brasil vem adotando medidas que estimulam essa adaptação tanto por iniciativa das escolas médicas e da Associação Brasileira de Educação Médica (Abem) como por diretivas governamentais.

Todos os cursos no país, sejam eles de natureza pública ou privada, têm suas matrizes curriculares orientadas pelas DCN. Entre as orientações a respeito da estrutura dos cursos, é possível destacar, do ponto de vista didático, algumas que estão especialmente em conformidade com tais necessidades, como utilizar métodos de ensino que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento, integrando conteúdos e o inserindo precocemente em atividades práticas relevantes para a sua futura vida profissional.

Atualmente, uma abordagem centrada no estudante e em sua participação ativa no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para sua adequada formação. A aplicação dos métodos ativos de ensino atende a essas premissas, e a orientação contida nas diretrizes curriculares estimula os cursos a adotar esse tipo de prática. A oferta de cursos no Brasil contempla uma variedade de métodos, existindo cursos que ainda privilegiam aulas expositivas, além daqueles que priorizam a adoção de métodos de ensino ativos na totalidade do currículo ou em parte dele.

De acordo com as DCN, além do uso de métodos ativos, os cursos de Medicina devem possuir programas de desenvolvimento e aperfeiçoamento docente. Ser docente em um curso de Medicina sempre foi um desafio por requerer um profissional que alie conhecimentos na área médica com habilidades didáticas e pedagógicas. Para atender a essas expectativas, o docente deve ser capaz de transmitir o conhecimento de forma clara e objetiva, criar um ambiente de aprendizagem estimulante e estar preparado para orientar os estudantes em atividades práticas, tanto em laboratórios como em cenários diversos de ensino na área de saúde. As diretrizes orientam sobre a criação de programas que incentivam a capacitação dos professores e o desenvolvimento de núcleos que estimulam o desenvolvimento de competências educacionais do corpo docente, contribuindo, dessa forma, para a constante atualização do corpo docente das escolas médicas.

Com mais de 60 anos desde sua fundação, a Abem tem tido um papel importante no desenvolvimento do ensino médico no Brasil. Tendo como missão desenvolver a educação médica, entre suas ações organiza cursos e congressos, incentiva a formação de tutores, mantém publicações e repositórios de informações, e promove processos de avaliação discentes e institucionais. Sua atuação tem alcance nacional, sendo uma importante promotora no processo de atualização pedagógica no ensino médico³³.

Tanto no Brasil como no mundo, o papel do sistema educacional tem sido questionado, sendo necessária uma reorganização em torno dos pilares do conhecimento, e cabe aos cursos de Medicina a adequação a essa nova realidade. Uma análise de escolas médicas brasileiras revela que a maior parte dos cursos avaliados (80,7%) se encontra em níveis avançados ou inovadores de estrutura curricular³⁴. Esses resultados apontam para uma tendência de adequação dos cursos médicos do Brasil ao momento atual, fator fundamental para que o país esteja pronto para enfrentar as próximas décadas, absorver o uso de tecnologias, se adaptar à aceleração da era digital e formar profissionais com competências pertinentes, tanto do ponto de vista humanístico como técnico, ao século XXI.

Qual é o impacto das políticas educacionais no acesso aos serviços de saúde no Brasil?

Um importante obstáculo global para a cobertura universal à saúde é sem dúvida a desigualdade na distribuição geográfica dos médicos, com uma maior concentração em centros urbanos, em detrimento das comunidades rurais³⁵. O Brasil não foge a essa regra e tem essa situação agravada em função da sua grande extensão territorial e das diversidades socioeconômicas, culturais e epidemiológicas entre suas regiões^1),(36.

Seguindo o exemplo de outros países³⁷, medidas como a expansão do número de vagas de graduação e a abertura de escolas fora das capitais, a democratização do ensino com políticas de inclusão de minorias historicamente discriminadas e a adoção de políticas educacionais voltadas para a formação de profissionais generalistas, humanistas e aptos a atuar na atenção primária e de urgência logo após a graduação têm sido nacionalmente preconizadas, com o intuito de favorecer o acesso igualitário de todos os cidadãos aos serviços de saúde.

Ainda que os efeitos dessas medidas possam demandar tempo para se manifestar e que só futuramente sejam possíveis estudos mais robustos para avaliação dos seus reais resultados para a sociedade, análises preliminares apontam impactos positivos. Recentemente, observou-se um aumento de 65% na densidade de médicos por habitantes nos municípios do interior do país¹, além da constatação de que aproximadamente 60% dos médicos que atuam em regiões mais carentes são egressos que, de alguma forma, foram beneficiados pelas políticas públicas de democratização do ensino. É também importante ressaltar a associação entre a formação em escolas médicas localizadas em cidades menores e a atuação dos egressos na atenção básica à saúde em áreas remotas e em municípios com menos que 20 mil habitantes³⁸.

CONCLUSÃO

Compreender as mudanças do passado e os desafios do presente nos permite refletir sobre o que esperar do futuro da educação médica no Brasil. No início da terceira década do século XXI, a pandemia global da covid-19 mudou as dinâmicas de ensino em todo o mundo, em função da necessidade de isolamento social, o que ressignificou o uso de simuladores e de recursos associados às tecnologias da informação e da comunicação, que se difundiram como instrumentos otimizadores do ensino e da aprendizagem³⁹. Na educação médica não foi diferente, professores e alunos foram instruídos a utilizar ambientes virtuais de aprendizagem para discutir conteúdos teóricos e para realizar avaliações, acelerando a inclusão dessas tecnologias em suas práticas pedagógicas. Entretanto, embora algumas vivências positivas devam permanecer na pós-pandemia, outras devem ser rejeitadas, pois, devido à necessidade de contenção do caráter contagioso da doença, a permanência dos estudantes nos ambientes clínicos foi temporariamente reduzida, impactando negativamente a aquisição de habilidades procedimentais e atitudinais desejadas para o exercício da medicina⁴⁰.

O modelo de ensino híbrido, no qual os ambientes virtuais de aprendizagem são utilizados em paralelo com as atividades presenciais, é atualmente uma tendência e deve se consolidar no futuro, assim como o uso de recursos oriundos da popularização das tecnologias e da internet, tais como as bibliotecas e os laboratórios virtuais, os formulários de avaliação on-line e o uso de simuladores e aplicativos associados à inteligência artificial⁴¹. Além disso, as escolas de Medicina no Brasil, nas quais ainda predomina o método de aulas expositivas, têm sido estimuladas a diversificar suas dinâmicas e valorizar a adoção de métodos ativos centrados nos alunos, tais como a aprendizagem por problemas, por times e por pares, o design thinking, a aula invertida, entre outros⁴².

Rompendo com o modelo flexneriano, pautado em disciplinas isoladas e na fragmentação do processo de ensino, o futuro aponta para currículos de cursos de Medicina flexíveis, que valorizem as atividades inter e transdisciplinares, a integração dos conteúdos, as ações de extensão na comunidade, a ampliação dos cenários de prática e a inclusão de disciplinas que discutam ética e humanidades⁴³.

No Brasil, as atuais DCN estabelecem que o graduado em Medicina deverá ter

[...] formação geral, humanista, crítica, reflexiva e ética, com capacidade para atuar nos diferentes níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, da dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática, sempre, a determinação social do processo de saúde e doença ²¹ .

Para atender às atuais diretrizes, modernizar as práticas pedagógicas e preparar os espaços de ensino para que acomodem tanto as novas tecnologias quanto os métodos ativos de ensino, as escolas médicas brasileiras precisam de programas de formação continuada para professores e gestores, que os atualizem e lhes permitam refletir sobre a prática pedagógica, além de políticas de investimento em infraestrutura e de valorização da carreira docente que a tornem estimulante para manter bons profissionais, sejam médicos ou profissionais das áreas básicas das ciências da saúde.

Ressaltamos, porém, que, atualmente, a maioria dos cursos brasileiros não estimulam eficientemente o ingresso e a manutenção na carreira docente, oferecendo salários pouco atraentes quando comparados com os ganhos obtidos a partir do exercício da profissão médica fora da academia, e com poucas iniciativas de investimentos nas novas tecnologias e na formação continuada dos professores. Dessa forma, tendo em vista a revolução tecnológica, digital e educacional que o mundo todo tem vivenciado, embora a tendência para o futuro do ensino de Medicina no Brasil seja promissora, o sucesso dele está condicionado a mudanças que precisam ser feitas a partir do tempo presente.

REFERÊNCIAS

• ¹ Scheffer M, Guilloux AGA, Miotto BA, Almeida C, Guerra A, Cassenote A, et al. Demografia médica no Brasil 2023. São Paulo: FMUSP, AMB; 2023.
• ² Supe A. NEET: India’s single exam for admission to medical school promises transparency and quality. BMJ. 2016;354:i4051.
• ³ Lopes AC. A explosão numérica das escolas médicas brasileiras. Educ Med. 2018;19:19-24.
• ⁴ Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: características gerais dos indígenas - resultado do universo. Rio de Janeiro: IBGE; 2012.
• ⁵ Santos M. A urbanização brasileira. 5a ed. São Paulo: Edusp; 2008.
• ⁶ Duarte EC, Barreto SM. Transição demográfica e epidemiológica: a epidemiologia e serviços de saúde revisita e atualiza o tema. Epidemiologia e Serviços de Saúde. 2012;21(4):529-32.
• ⁷ Batista NA, Vilela RQB, Batista, SHSS. Educação médica no Brasil. São Paulo: Cortez; 2015.
• ⁸ Braghini KMZ. A história dos estudantes “excedentes” nos anos 1960: a superlotação das universidades e um torvelinho de situações improvisadas. Educar em Revista. 2014;51:123-44.
• ⁹ Hadda AE, Morita MC, Pierantoni CR, Brenelli SL, Passarella T, Campos FE. Formação de profissionais de saúde no Brasil: uma análise no período de 1991 a 2008. Rev Saude Publica. 2010; 44:383-93.
• ¹⁰ Nassif ACN. Placar de criação das escolas médicas no Brasil. Curitiba: CRM-PR; 2008 [acesso em 1 de dezembro de 2025]. Disponível em: Disponível em: http://www.escolasmedicas.com.br/index.php
  » http://www.escolasmedicas.com.br/index.php
• ¹¹ Bueno RDRL, Pieruccini MC. Abertura de escolas de medicina no Brasil: relatório de um cenário sombrio. 2a ed. Brasília: AMB, CFM; 2005 [acesso em 1 de dezembro de 2025]. Disponível em: Disponível em: https://l1nq.com/oAkpt
  » https://l1nq.com/oAkpt
• ¹² Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal; 1988.
• ¹³ Amaral JL. O exame terminal salvaguarda a medicina. São Paulo Med J. 2016;682(1):16-7.
• ¹⁴ Paim JS. O que é o SUS. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2015.
• ¹⁵ Sampaio de Carvalho M, de Sousa MF. Como o Brasil tem enfrentado o tema provimento de médicos? Interface. 2013;17(47):913-26.
• ¹⁶ Pinto HA, Sales MJT, Oliveira FPD, Brizolara R, Figueiredo AMD, Santos JTD. O Programa Mais Médicos e o fortalecimento da atenção básica. Divulg Saúde Debate. 2014;51:105-20.
• ¹⁷ Gonçalves MB, Benevides-Pereira AMT. Considerações sobre o ensino médico no Brasil: consequências afetivo-emocionais nos estudantes. Rev Bras Educ Med . 2009;33(3):482-93.
• ¹⁸ Flexner A. Medical education in the United States and Canada. From the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Bulletin of the World Health Organization. 1910;80(7):594-602.
• ¹⁹ González AD, Almeida MJ. Integralidade da saúde: norteando mudanças na graduação dos novos profissionais. Cienc Saude Colet. 2010;15(3):757-762.
• ²⁰ Lampert JB, Costa NMSC, Perim GL, Abdalla IG, Aguilar-da-Silva RH, Stella RCR. Tendências de mudanças em um grupo de escolas médicas brasileiras. Rev Bras Educ Med . 2009; 33(1):19-34.
• ²¹ Brasil. Resolução CNE/CES nº 3, de 20 de junho de 2014. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências. Diário Oficial da União; 23 jun 2014.
• ²² Dezee KJ, Artino AR, Elnicki DM, Hemmer PA, Durning SJ. Medical education in the United States of America. Med Teach. 2012;34(7):521-5.
• ²³ Chou JY, Chiu CH, Lai E, Tsai D, Tzeng CR. Medical education in Taiwan. Med Teach . 2012;34:187-91.
• ²⁴ Nikendei C, Weyrich P, Jünger J, Schrauth M. Medical education in Germany. Med Teach . 2009; 31(7):591-600.
• ²⁵ Guimarães EDF, Zelaya M. A política de cotas raciais nas universidades públicas do Brasil duas décadas depois: uma análise. Trabalho & Educação. 2022;30(3):133-48.
• ²⁶ Scheffer M, Cassenote A, Guerra A, Guilloux A, Brandão A, Miotto B, et al. Demografia médica no Brasil 2020. São Paulo: Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Medicina da USP; 2020.
• ²⁷ Luna WF, Teixeira KC, Lima GK. Mapeamento e experiências de indígenas nas escolas médicas federais brasileiras: acesso e políticas de permanência. Interface . 2021;25:e200621.
• ²⁸ Nassar IM, Couto MHDC, Pereira Júnior GA. Financiamento público (Fies e Prouni) para o ensino de medicina no brasil: uma revisão da literatura e as distorções criadas. Educação em Revista. 2021;37:e25246.
• ²⁹ Academia de Medicina de São Paulo. Biografias do acadêmico Helio Begliomini. AMSP; 2025 [acesso em 1 de dezembro de 2025]. Disponível em: Disponível em: https://www.academiamedicinasaopaulo.org.br/?pg=download&acao=1&id=91&biografia=Maria%20Augusta%20Generoso%20Estrela#gsc.tab=0
  » https://www.academiamedicinasaopaulo.org.br/?pg=download&acao=1&id=91&biografia=Maria%20Augusta%20Generoso%20Estrela#gsc.tab=0
• ³⁰ Santos MPJ. Maria Odília Teixeira: a primeira médica negra da Faculdade de Medicina da Bahia (1884-1937) [dissertação]. Salvador: Universidade Federal da Bahia; 2019.
• ³¹ Ávila RC. Formação das mulheres nas escolas de medicina. Rev Bras Educ Med . 2014;38:142-49.
• ³² Reigada CLL, Oliveira DOPS, Carrijo APB, Chueiri PS, Moherdaui JH, Albuquerque N P. Liderança feminina: relato do primeiro encontro de mulheres Médicas de Família e Comunidade do Brasil. Saúde em Debate. 2021;45(1):212-23.
• ³³ Nemi A, Santos IV, Almeida TA. A educação médica e a arena política: os 60 anos da ABEM. Brasília: Associação Brasileira de Educação Médica; 2022.
• ³⁴ Aguilar-da-Silva RH, Perim GL, Abdalla IG, Costa NMSC, Lampert JB, Stella RCR. Abordagens pedagógicas e tendências de mudanças nas escolas médicas. Rev BrasEduc Med . 2009; 33(1):53-62.
• ³⁵ Dussault G, Franceschini MC. Not enough there, too many here: understanding geographical imbalances in the distribution of the health workforce. Hum Resour Health. 2006;4:12.
• ³⁶ Figueiredo AM, Lima KC de, McKinley DW, Carmen JGM del, Azevedo GD. Impact of educational policies on access to health care in Brazil. A cross-sectional study. Med Educ. 2023; 57(6):587-94.
• ³⁷ Garces LM, Mickey-Pabello D. Racial diversity in the medical profession: the impact of affirmative action bans on underrepresented student of color matriculation in medical schools. J Higher Educ. 2015;86(2):264-94.
• ³⁸ Figueiredo AM, McKinley DW, Lima KC, Azevedo GD. Medical scholl expansion policies: educational access and physician distribuition. Med Educ . 2019:53(11):1121-31.
• ³⁹ Coelho BM, Meira EB, Araújo LS, Araújo PTF, Tenisi SS, Santos AC, et al. O impacto da pandemia da covid-19 na formação médica: uma revisão integrativa. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação. 2021;7(12):522-45.
• ⁴⁰ Papapanou M, Routsi E, Tsamakis K, Fotis L, Marinos G, Lidoriki I, et al. Medical education challenges and innovations during covid-19 pandemic. Postgrad Med J. 2022;98(1159):321-7.
• ⁴¹ Lobo LC. Inteligência artificial, o futuro da medicina e a educação médica. Rev Bras Educ Med . 2018;42(3):3-8.
• ⁴² Moura HFN, Oliveira, LAB, Venosa AR, Lourenço LHM, Baroneza JE. Uma estratégia para avaliação da percepção de docentes e discentes acerca dos métodos de ensino. Rev Bras Educ Med . 2022;46(2):e088.
• ⁴³ Machado CDB, Wuo A, Heinzle M. Educação médica no Brasil: uma análise histórica sobre a formação acadêmica e pedagógica. Rev Bras Educ Med . 2018;42(2):66-73.

• 3
  Avaliado pelo processo de double blind review.
• FINANCIAMENTO
  Declaramos não haver financiamento.
• DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS
  Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

Editado por

• Editora-chefe: Rosiane Viana Zuza Diniz.

• Editora associada: Daniela Chiesa

Disponibilidade de dados

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Fev 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  21 Maio 2025
• Aceito
  20 Ago 2025