COMPILAÇÃO E EXPLORAÇÃO DE CORPUS TEXTUAL DE APRENDIZES SURDOS: PROJETO DE APLICAÇÃO WEB PARA APOIO NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA

COMPILING AND EXPLORING A DEAF LEARNERS TEXTUAL CORPUS: A WEB APPLICATION PROJECT FOR TEACHING BRAZILIAN PORTUGUESE AS SECOND LANGUAGE

Resumo

Este artigo apresenta uma proposta de pesquisa voltada à construção e exploração de um corpus linguístico digital, composto por produções textuais de estudantes surdos aprendizes de Português como segunda língua (L2). Descrevemos os desafios no processo de ensino e aprendizagem do Português escrito por esse alunado, discutimos abordagens teórico-metodológicas existentes e justificamos a adoção da perspectiva de compilação e análise linguística baseada em corpus textual, bem como do desenvolvimento de uma aplicação integrada a um Grande Modelo de Linguagem (LLM) e a Inteligência Artificial Generativa (IAGen) como alternativa para enfrentar os desafios que perpetuam no ensino de Português para surdos. A iniciativa integra o Projeto de Pesquisa Desenvolvimento de uma aplicação web assistiva integrada com inteligência artificial para inclusão educacional (FAEPEX - Processo n.3348/24). Espera-se que o recurso desenvolvido contribua para a autonomia docente nas decisões pedagógicas e promova avanços na inclusão educacional de estudantes surdos no que se refere ao ensino de Português como segunda língua.

Palavras-chave:
corpus linguístico; análise linguística; inteligência artificial; ensino de português como segunda língua; educação bilíngue de surdos.

Abstract

This article presents a research proposal aimed at the construction and exploration of a digital linguistic corpus composed of textual productions by deaf students who are learning Portuguese as a second language (L2). We describe the challenges involved in the teaching and learning process of written Portuguese for these learners, discuss existing theoretical-methodological approaches, and justify adopting the perspective of corpus-based linguistic compilation and analysis. Furthermore, we propose developing an application integrated with a Large Language Model (LLM) and Generative Artificial Intelligence (GenAI) as an alternative to address the persistent challenges in teaching Portuguese to deaf learners. This initiative is part of the FAEPEX project (Process No. 3348/24), entitled “Development of an assistive web application integrated with artificial intelligence for educational inclusion”. It is expected that the developed resource will contribute to teachers’ autonomy in pedagogical decision-making and foster advancements in the educational inclusion of deaf students with regard to teaching and learning Portuguese as a second language.

Keywords:
linguistic corpus; linguistic analysis; artificial intelligence; teaching Portuguese as a second language; bilingual education for deaf learners.

INTRODUÇÃO

O ensino de Português escrito como segunda língua (L2) para estudantes surdos tem se configurado como um dos pontos frágeis do projeto de educação bilíngue de surdos no Brasil. Embora avanços legais importantes tenham sido conquistados nas últimas décadas - como o reconhecimento da Libras como língua das comunidades surdas (Lei 10.436/2002) e a institucionalização da educação bilíngue como modalidade de ensino (Lei 14.191/2021) -, esses marcos, embora fundamentais, ainda não se traduziram em práticas pedagógicas amplamente consolidadas no cotidiano escolar. As barreiras que se impõem à efetivação dessa proposta não se resumem a aspectos linguísticos, mas estão enraizadas em fatores históricos, estruturais e pedagógicos que comprometem a inclusão educacional plena desse alunado. Cabe esclarecer que, por inclusão educacional plena, não se entende apenas a inserção dos alunos surdos no ambiente escolar, mas, sobretudo, a garantia de sua efetiva aprendizagem. Assim, na sala de aula, o desafio persiste: como ensinar o Português escrito a aprendizes que têm a Libras como língua primeira e cuja experiência linguística, visual-gestual e multimodal (Nogueira; Cavalcanti, 2021), não encontra respaldo nos métodos tradicionais de ensino do Português?

Neste artigo, partimos dessa problemática para apresentar uma proposta de pesquisa voltada à construção e exploração de um corpus linguístico formado por produções textuais de aprendizes surdos, e ao desenvolvimento de uma aplicação web, integrada a um Grande Modelo de Linguagem (LLM) e a Inteligência Artificial Generativa (IAGen), voltada ao apoio no ensino de Português como L2. Essa proposta integra o Projeto de Pesquisa Desenvolvimento de uma aplicação web assistiva integrada com inteligência artificial para inclusão educacional (FAEPEX - Processo n.3348/24), desenvolvido com auxílio do Fundo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão da UNICAMP (FAEPEX/UNICAMP) sob a coordenação geral da Profa. Aryane Santos Nogueira (Faculdade de Educação/UNICAMP). O Projeto está vinculado ao edital conjunto de apoio à pesquisa em Tecnologias Assistivas, promovido pelas Pró-Reitorias de Pesquisa da UNICAMP, USP E UNESP, que tem como objetivo impulsionar o desenvolvimento científico e tecnológico no Estado de São Paulo, fomentando a colaboração interinstitucional entre docentes e pesquisadores das três universidades públicas paulistas¹. Além dos autores deste artigo, integram a equipe do Projeto outros pesquisadores docentes da UNICAMP, USP e UNESP, bem como estudantes de graduação e pós-graduação envolvidos nas atividades de pesquisa.

O Projeto FAEPEX se articula ao Projeto Temático FAPESP (Processo n. 2022/05908-0), intitulado Aprendizes universitários em práticas contemporâneas de letramento acadêmico-científico para a formação de professores e de pesquisadores globalizados². A proposta dá continuidade às ações de implementação do Sistema de Gerenciamento do Brazilian Academic Multiliteracy Corpus (BrAMCorp)³, um dos resultados do Projeto Temático, voltado ao desenvolvimento de um sistema de gerenciamento de bancos de produções acadêmicas em diferentes línguas e multimodal⁴. Nesse sentido, o desenvolvimento do corpus linguístico com produções textuais de aprendizes surdos, bem como da aplicação web integrada a LLM e a IAGen, insere-se no escopo ampliado de investigações sobre práticas contemporâneas de letramento e ensino-aprendizagem de línguas em contextos inclusivos e tecnologicamente mediados.

Após esta introdução, discutimos os principais desafios enfrentados no ensino de Português como L2 para estudantes surdos, com destaque para os condicionantes históricos que marcaram a trajetória da educação de surdos no país e as consequentes lacunas na formação docente e na ausência de abordagens e materiais adequados. Em seguida, apresentamos as opções teórico-metodológicas existentes para enfrentar a problemática do Português como L2 para surdos e a opção que fazemos, em nosso Projeto, por uma abordagem ancorada na análise linguística das produções textuais de aprendizes surdos. Essa escolha se fundamenta na compreensão de que a análise linguística, concebida como prática teórico-metodológica de reflexão sobre a língua em uso, pode oferecer subsídios importantes para melhor identificar os aspectos estruturais e discursivos que caracterizam a escrita de aprendizes surdos em Português (L2).

Para contribuir com a prática docente, propomos a integração dessa abordagem com o Processamento de Linguagem Natural (PLN) e treinamento de uma LLM, capaz de automatizar a identificação de padrões linguísticos nas produções de aprendizes e, a partir disso, apoiar a elaboração de planos de aula que respondam às necessidades linguísticas identificadas por meio da integração com uma ferramenta de Inteligência Artificial Generativa (IAGen). Essa combinação entre análise linguística e IAGen visa fortalecer a atuação dos professores diante das especificidades linguísticas dos estudantes surdos, promovendo maior autonomia nas decisões pedagógicas e uma atuação mais responsiva aos desafios concretos do ensino de Português como segunda língua na sala de aula.

Por fim, apresentamos as contribuições esperadas da proposta para o avanço de práticas pedagógicas ainda marcadas por concepções deficitárias sobre a escrita de estudantes surdos e por lacunas metodológicas.

DESAFIOS RELACIONADOS AO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA SURDOS

Nos últimos anos, a educação de surdos no Brasil ganhou maior visibilidade, impulsionada pelo reconhecimento da Libras através da Lei 10.436/2002 e de outros dispositivos, como o Decreto 5.626/2005 e, mais recentemente, a Lei 14.191/2021. Esta última representa um avanço significativo ao alterar o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/1996) para incluir a modalidade de educação bilíngue de surdos. Tal modalidade pressupõe uma educação escolar que integra a Libras como primeira língua (L1) e o Português escrito como segunda língua (L2) nos ambientes educacionais, desde a educação infantil até o ensino superior, assinalando a educação bilíngue ao longo de toda a vida. No entanto, apesar desses avanços representarem conquistas importantes, é necessário reconhecer que eles ainda não se concretizam, de forma ampla e consistente, em práticas de ensino-aprendizagem consolidadas, tampouco em formação docente adequada ou na inclusão plena de estudantes surdos nas dinâmicas de sala de aula. No que se refere mais especificamente ao ensino-aprendizado de Português como L2, persistem desafios que merecem atenção no cenário educacional brasileiro atual.

Esses desafios não podem ser compreendidos sem considerar os fatores históricos que moldaram a educação de surdos no país. A invisibilização histórica das práticas linguísticas e culturais das comunidades surdas, marcada por uma herança oralista que negava o uso da Libras, deixou marcas profundas (Cavalcanti; Maher, 2018; Nogueira, 2020). No âmbito dos aspectos linguísticos, tal histórico de apagamento resulta em estudantes surdos que frequentemente enfrentam obstáculos decorrentes da exposição tardia e/ou fragmentada à Libras: a maioria das crianças surdas nasce em famílias ouvintes que não conhecem e/ou não valorizam a língua de sinais, o que faz com que muitas ingressem na escola com poucos recursos linguísticos desenvolvidos. Essa situação de privação linguística nos primeiros anos ou de aquisição tardia da Libras compromete o aprendizado do Português como segunda língua, uma vez que a Libras, nesse contexto, conforme explicam Fernandes, Pereira e Ribeiro (2024), tem seu papel como mediadora do acesso ao conhecimento, à significação e à interação com o mundo, servindo como base para a construção de novos saberes na L2.

Como aponta Gesser (2009), esse período de cerca de um século em que a linguagem oral foi privilegiada na educação de surdos, enquanto as dificuldades de escolarização eram atribuídas à própria condição de surdez e não às metodologias de ensino inadequadas, comprometeu o desenvolvimento de práticas pedagógicas alinhadas às reais necessidades linguísticas desse alunado (Pereira, 2014). É também por conta dessa herança histórica que, mesmo após os importantes marcos jurídicos conquistados pelas comunidades surdas, ainda se observa resistência à implementação efetiva dessas políticas no cotidiano escolar. Muitas escolas, como destaca Favorito (2024), ainda não apresentam estrutura adequada para acolher os alunos surdos⁵, em parte, porque o modelo de educação inclusiva em vigor não está estruturado para práticas pedagógicas que promovam, por exemplo, o ensino do Português como segunda língua (Karnopp; Pereira, 2004; Steyer; Fronza, 2019). No entanto, de acordo com Favorito (2024), essa dificuldade revela um impasse ainda mais profundo: “a situação decorre das dificuldades das instituições de ensino em lidar com as diferenças, ou seja, com alunos linguística e culturalmente distanciados de padrões hegemônicos de subjetividade, classe, gênero, etnia e identidades” (Favorito, 2024, p.7).

No campo da formação docente, também nos deparamos com uma lacuna significativa na formação inicial de professores quando se trata de compreender o Português como uma segunda língua para surdos. O perfil dos alunos de Licenciatura no Brasil é predominantemente de pessoas ouvintes. Essa afirmação baseia-se em dados do Censo do Ensino Superior/Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). De acordo com o livro Panorama da educação de surdos no Brasil: ensino superior, dos autores Dirceu Esdras e Bruno Galasso - publicado em 2017 a partir da análise dos dados de 2010 a 2015 do Censo realizado pelo Inep e disponibilizado ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES-RJ) -, dos 8.033.574 alunos matriculados no Ensino Superior no ano de 2015, apenas 324 eram estudantes surdos, distribuídos entre os cursos de Administração, Ciência da Computação, Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Comunicação Social, Direito, Educação Física, Engenharia, Letras e Pedagogia.

De forma semelhante, o Censo da Educação Básica 2023/Inep⁶ revelou que, dos 47,3 milhões de alunos da educação básica, 62.192 são estudantes surdos, com deficiência auditiva ou com surdocegueira, sendo 55.932 matriculados em classes comuns e 6.260 em classes e/ou escolas bilíngues de surdos. Ainda de acordo com o levantamento de 2023, nas universidades estão matriculados 4.842 estudantes surdos e 1.397 já concluíram os cursos. Assim, embora o número de pessoas surdas matriculadas no ensino superior venha aumentando - fato que o MEC⁷ atribui “à garantia da regulamentação da Lei de Libras em todos os órgãos públicos, que possibilita acesso contínuo na formação dos surdos” -, esse avanço permanece modesto.

A sub-representação da população surda no ensino superior reflete desigualdades acumuladas ao longo da trajetória escolar. Segundo o Censo Demográfico de 2022 (IBGE)⁸, a taxa de analfabetismo entre jovens de 18 a 24 anos com deficiência é de 12,4%, em contraste com os 1,0% registrados entre jovens sem deficiência. A frequência escolar também diminui com a idade: entre 15 e 17 anos, 79,4% das pessoas com deficiência estavam na escola, ante 85,5% daquelas sem deficiência; na faixa de 18 a 24 anos, esse percentual cai para 27,5%. A Pesquisa Nacional de Saúde (PNS)⁹, de 2019, reforça esse cenário ao indicar que, naquele ano, a proporção de pessoas com deficiência auditiva diminuía progressivamente conforme o nível de escolaridade: elas representavam 2,9% das pessoas com 18 anos ou mais sem instrução ou com fundamental incompleto, e apenas 0,5% entre aquelas com ensino superior completo.

Como resposta à necessidade de preparar professores para atuar com alunos surdos na educação básica, a Lei de Libras e seu decreto regulamentador previram a inclusão obrigatória das disciplinas de Libras e de Educação de Surdos¹⁰ nos currículos de diversas licenciaturas no ensino superior. No entanto, é relevante destacar que essa legislação não especifica como essa formação deve ser realizada, o que resulta em uma variedade de experiências. Em muitos casos, essas disciplinas têm se limitado ao ensino de aspectos linguísticos e gramaticais da língua de sinais (Nogueira; Cabello, 2016), desconsiderando a necessária formação pedagógica voltada à atuação do futuro professor no ensino de alunos surdos na educação básica. Menor espaço ainda é destinado, nos currículos de formação docente, ao conteúdo específico do Português como L2 para surdos. Ademais, as instituições de ensino superior (IES) tiveram até dez anos após a promulgação do Decreto 5.626/2005 para se adequar e implementar essas disciplinas, sendo que, em muitas delas, os cursos começaram a ser oferecidos apenas a partir de 2015/2016. Isso evidencia que a formação curricular específica para educação básica de surdos é recente e ainda carente de maior investimento em relação às metodologias e estratégias de ensino voltadas para o alunado surdo, as quais deveriam estar integradas aos programas didáticos.

A partir do foi exposto até aqui, no que diz respeito às metodologias e estratégias de ensino para alunos surdos, diversas pesquisas têm apontado que um importante foco de atenção continua sendo compreender o que significa ensinar Português como uma segunda língua a estudantes cuja língua-base é de modalidade visual-gestual-espacial (Lodi et al., 2002; Lodi; Harrisson; Campos, 2004; Fernandes, 2007, 2008; Pereira, 2014, Steyer; Fronza, 2019; Nogueira, 2022, 2023; Paim; Prietch; Sánchez, 2023). Os estudos que analisam especificamente a escrita de aprendizes surdos em Português apontam, com frequência, a necessidade de mais investigação sobre as características da escrita do Português surdo (Carneiro, 2018; Nogueira, 2018; Soler; Martins, 2023; Fagundes; Reinaldo, 2024). Ainda que aspectos como uso de palavras inadequadas, troca ou omissão de artigos, problemas no uso de preposições, conjunções e elementos de ligação, inexistência ou inadequação de concordância nominal, uso inadequado ou falta de verbos, alterações na estrutura frasal têm sido identificados na escrita de aprendizes surdos (Fernandes, 2007, p.8), também são apontados, nessas pesquisas: a falta de material didático específico voltado para o ensino de Língua Portuguesa para surdos (Nogueira, 2019, 2020, 2023; Cruz; Pinto, 2021; Paim; Prietch; Sánchez, 2023; Favorito, 2024), e a negligência no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos surdos, especialmente quando o ensino da Língua Portuguesa segue um modelo mais tradicional, falho em produzir resultados significativos em termos de compreensão e uso da língua por parte desses aprendizes (Pereira, 2002; Lacerda, 2006; Fernandes, 2008; Pereira, 2014).

Em lugar de reconhecer que as dificuldades surgem devido a metodologias e estratégias pedagógicas inadequadas e à necessidade de aprofundamento da análise linguística da produção textual dos alunos surdos, segue-se responsabilizando a perda auditiva e/ou a forma de comunicação visual-gestual dos alunos pelos desafios enfrentados, como historicamente tem sido feito, reforçando preconceitos e perpetuando barreiras no processo de ensino-aprendizagem (Pereira, 2014). Como bem observa Favorito (2024), com base em Romaine (1989), ainda recai sobre os estudantes surdos o peso das representações históricas sobre a deficiência, as quais os levaram, e continuam a levar, “a serem vistos como sujeitos sem língua ou semilíngues” (Favorito, 2024, p.8). E, uma vez que são percebidos dessa forma, muitos professores acabam desacreditando na possibilidade de que esses alunos aprendam uma outra língua.

Na sala de aula da educação básica, portanto, diante do desafio de ensinar Português escrito como uma L2 para seus alunos surdos, muitos professores avaliam como insuficiente o desempenho de escrita em Português, afirmando com frequência que os alunos surdos “escrevem como sinalizam, o que deixa o texto muito confuso para quem lê”. No entanto, essas afirmações supergeneralizadas (Soares, 2020, p.71) muitas vezes carecem da análise linguística mais detalhada, que aponte claramente o que está inadequado no texto e as razões subjacentes a essas dificuldades, considerando as especificidades sociolinguísticas dos alunos surdos. Somam-se a isso as práticas escolares de ensino de Português pensadas para a maioria ouvinte e focadas na preparação para testes, que desconsideram especificidades do ensino-aprendizado voltado ao alunado surdo e acabam limitando o tempo dedicado à análise linguística qualificada das produções desses alunos, o que poderia subsidiar decisões pedagógicas mais eficazes sobre o que e como ensinar, levando em conta as particularidades linguísticas e educacionais de pessoas surdas.

O TRABALHO COM A ESCRITA DE APRENDIZES SURDOS: LIMITES DAS ABORDAGENS CORRENTES E CAMINHOS ALTERNATIVOS

Com base no exposto até aqui, consideramos ser preciso sanar duas principais desconexões no que se refere ao trabalho com o Português L2 para surdos, a saber: (a) a desconexão entre as dificuldades apresentadas pelos alunos em suas produções, a avaliação dessas produções pelos professores e o planejamento de atividades em sala de aula; e (b) a desconexão entre o planejamento de atividades de ensino e sua execução em sala de aula (Figura 1).

Figura 1
Desconexões (A e B) no ensino de Português para surdos

No trabalho com a produção textual de aprendizes surdos em nosso país, há pelo menos duas décadas, predomina uma perspectiva que se baseia nos conceitos de transferência linguística e interlíngua (Selinker, 1972) para a análise dos textos e intervenção. Em paralelo, também predomina o incentivo a um trabalho de letramento bilíngue do alunado surdo (conforme levantamento realizado em Nogueira, 2019), baseado em abordagens discursivo-interacionistas no ensino de Português como L2. Fundamentado na concepção de que a linguagem é, antes de tudo, uma atividade discursiva situada socialmente e mediada pela interação entre sujeitos, a proposta privilegia que o ensino vá além da exposição a regras formais e se concentre em práticas reais de uso da Língua Portuguesa escrita, a partir da exploração de textos autênticos e da valorização do trabalho com gêneros textuais em circulação social.

A transferência linguística ocorre quando o aprendiz leva características da sua L1 para L2, o que pode influenciar positiva ou negativamente o processo de aprendizagem. A transferência positiva acontece quando estruturas da L1 são semelhantes às da L2, facilitando o uso correto da língua-alvo (Gass; Selinker, 1983). Já a transferência negativa, também chamada de interferência linguística, ocorre quando há diferenças significativas entre as línguas, levando a erros, como na ordem das palavras, no uso dos verbos etc. (Gass; Selinker, 1983). Na teoria de Selinker (1972), a interferência linguística é um dos processos que compõem o que o autor compreende por interlíngua. Esse conceito evidencia como os aprendizes recorrem ao conhecimento prévio da L1 para interpretar e produzir enunciados na L2 - o que pode ser um recurso estratégico - mas, no caso da interferência linguística, pode configurar-se como um obstáculo, pelo grau de dessemelhança entre as línguas envolvidas. Um dos principais problemas apontados pelo autor seria a fossilização, quando certas formas incorretas se tornam permanentes se não forem corrigidas.

Com base nesses pressupostos teóricos, a literatura tem investigado de que modo e em que medida a Libras (L1) interfere na escrita em Português (L2), como é o caso dos trabalhos de Góes (1999), Brochado (2003), Peixoto (2006), Quadros e Schmiedt (2006), Fernandes (2007, 2008), Guarinello et al. (2007), Jacinto et al. (2019), Calixto et al. (2020), Salles e Naves (2021), Faria-Nascimento et al. (2021), Fernandes, Pereira e Ribeiro (2024), entre outros. Nessa perspectiva, a interferência da L1 na L2 é compreendida como um fenômeno típico do contato entre as línguas envolvidas, especialmente porque possuem naturezas e estruturas distintas. Já o conceito de interlíngua contribuiria para compreender como a escrita dos surdos se desenvolve ao longo da aprendizagem do Português, referindo-se a um sistema linguístico temporário e dinâmico que seria criado pelo aprendiz, a partir da combinação de elementos da L1 e da L2, para além de traços linguísticos específicos (Fernandes; Pereira; Ribeiro, 2024, p.202).

Embora os conceitos de interferência e interlíngua tenham sido referência nos estudos sobre aquisição de segunda língua, eles apresentam limitações tanto de forma geral quanto, de modo particular, no contexto do ensino e da aprendizagem de segunda língua por pessoas surdas. Ao considerarmos os aspectos que levantamos na seção anterior, seu alcance explicativo mostra-se restrito diante da complexidade dos processos linguísticos e sociais envolvidos na aprendizagem do Português pelo alunado surdo. Além disso, o modelo já foi criticado por dar ênfase aos erros e desvios em relação à língua-alvo, o que acaba por posicionar os aprendizes em um lugar de falta ou incompletude, reforçando uma visão deficitária da linguagem. No caso de aprendizes surdos, considerar uma produção escrita correspondendo a um determinado nível de interlíngua, ou seja, como um estágio transitório em que, em maior ou menor grau, a primeira língua está interferindo na língua escrita, pode significar enquadrar esses alunos em um estado de “incompletude linguística” perpétua (Creese; Blackledge, 2019, p. 801; Cowley, 2017).

Quando o Português escrito é aprendido como segunda língua, por estudantes surdos que apresentam repertórios comunicativos a partir dos quais transitam por entre diferentes recursos linguageiros de forma dinâmica (Cavalcanti, 1999; Cavalcanti; Silva, 2016; Nogueira, 2020, 2022, 2023, 2025), parece ainda mais complexo sustentar a ideia de uma progressão linear, como pressupõe o modelo de Selinker. Embora os estágios da interlíngua possam ser descritos como fases pelas quais os estudantes passam até alcançarem o domínio das regras do Português escrito, o risco está em tomar esses estágios como pontos fixos de classificação, isto é, como rótulos que, uma vez atribuídos, não necessariamente orientam ações pedagógicas concretas. Nessa lógica, a pergunta que fica em aberto seria como dar o salto da rotulação do texto do aluno para uma prática que, de fato, possibilite avanço e ressignificação da aprendizagem. Com isso, aponta-se para a existência de um hiato entre diagnóstico e intervenção pedagógica.

No contexto em que há uma necessidade urgente de concepções alternativas sobre o que se entende por competência linguística na educação de surdos (Nogueira, 2023, p.3) e de outras abordagens para analisar a produção textual de aprendizes surdos, a análise linguística qualificada da produção textual de aprendizes surdos pode ser uma alternativa para que professores tenham melhor clareza do que Gesueli (2004, p.41) chamou de entrelaçamento linguístico, isto é, para a interface do Português com a língua de sinais no processo de letramento de alunos surdos pelo entrelaçamento de capacidades linguísticas em ambas as línguas, visualizável na produção textual de alunos surdos. Dessa forma, é fundamental apoiar a qualificação dessas análises, para que as dificuldades reais que precisam ser trabalhadas em sala de aula sejam devidamente identificadas e orientem o planejamento de ensino dos professores, respeitando a natureza visual-gestual-espacial da língua de sinais e as particularidades do bilinguismo de surdos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE APRENDIZES

A prática de análise linguística, proposta pela Linguística como campo científico de estudo da língua, apresenta-se como uma alternativa ao ensino da escrita em Português, que, tradicionalmente, se concentra apenas no estudo da gramática (Signorini, 2024). De fato, desde o final dos anos 1970 no Brasil, estudos gramaticais tradicionais são considerados insuficientes para o ensino de Português (Signorini; Fiad, 2012). Na década seguinte, dá-se um deslocamento do objeto de estudo, que passa a ser o texto (Marcuschi, 1983). É quando surgem propostas alternativas para o estudo da língua em sala de aula, como as de Geraldi (1984), que promovem práticas pedagógicas de exploração do texto do aprendiz e reconhecem a importância das variedades linguísticas, sem perder de vista o ensino da modalidade “culta” da língua. Essa perspectiva foi incorporada aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) dos anos 1990, que defendem um ensino reflexivo de Português simbolizado pelo esquema “uso → reflexão”. Nesse documento, a análise linguística é concebida como uma reflexão sobre a estrutura, o funcionamento e os usos da língua e da linguagem.

Como salientam Bezerra e Reinaldo (2020), a análise linguística, incorporada às práticas de leitura e produção de textos na escola, adquire, então, caráter metodológico, “por ser utilizada na sala de aula como um recurso para o ensino reflexivo da escrita”, e também “teórico, por constituir uma forma de observar dados da língua, apoiada em uma teoria [linguística]” (Bezerra; Reinaldo, 2020, p.10).

No contexto educacional, essa prática envolve a mudança do papel do aprendiz, que passa de usuário para analista da língua e da linguagem, através de dois tipos de reflexão: a epilinguística, que se concentra no uso dos recursos expressivos em atividades de uso da língua pelos aprendizes; e a metalinguística, focada na construção de conceitos que possibilitam a categorização dos recursos utilizados. Assim, conforme Geraldi (1984, p.63) e Bezerra e Reinaldo (2020), as práticas de análise linguística devem ser introduzidas pelo professor a partir do texto do aluno, e não de textos bem escritos de autores selecionados, como na tradição dos manuais escolares. Ainda segundo esses autores, o foco em um problema específico tematizado na aula deve envolver a revisão e reescrita do texto produzido pelos alunos.

Considerando o descrito, a leitura atenta e a análise linguística dos textos dos aprendizes são subsídios relevantes e necessários para o ensino, particularmente em contextos tão heterogêneos e desafiadores como são os da escola básica pública brasileira contemporânea (Mont’alvão, 2016; Ernica; Rodrigues; Soares, 2025) e que incluem alunos surdos aprendizes do Português como uma segunda língua. As aulas de Português podem, desse modo, focar em uma questão verificada no texto do aluno, para ser resolvida de forma sistemática e eficaz. O reconhecimento das dificuldades de leitura e escrita por parte do professor, frequentemente relacionadas, poderá ajudar na reescrita e aprimoramento das produções dos aprendizes.

Para a identificação das dificuldades na escrita dos alunos, Reinaldo e Bezerra (2020) sugerem, com base em estudos sobre texto e gêneros textuais, que os seguintes elementos linguísticos podem ser considerados:

• a) Infraestrutura: a infraestrutura do texto refere-se à sua organização geral e à estruturação dos tipos de discurso. Isso envolve definir como o conteúdo será distribuído ao longo do texto, considerando diferentes formas discursivas, como descrição, narração, argumentação e exposição. A infraestrutura assegura que o texto siga uma lógica interna, facilitando a compreensão e a comunicação eficaz das ideias.

• b) Mecanismos de textualização: esses mecanismos garantem a coerência e a coesão do texto. Incluem:

  • i.recursos de conexão: elementos que ligam diferentes partes do texto, como conjunções e pronomes, promovendo a continuidade lógica.

  • ii. coesão nominal: o uso consistente de termos e referências, assegurando que o leitor compreenda de quem ou do que o texto está tratando.

  • iii. coesão verbal: o uso adequado dos tempos verbais e da concordância, garantindo clareza e relação entre as ações e eventos descritos no texto.

• c) Mecanismos de responsabilização enunciativa: esses mecanismos garantem a coerência pragmática do texto, ou seja, como ele se apresenta em termos de intenção comunicativa e distribuição de vozes. Incluem:

  • i. textualizador: a voz ou perspectiva do autor que permeia o texto, definindo a postura discursiva adotada.

  • ii. distribuição de vozes: a forma como diferentes vozes e pontos de vista são apresentados no texto, como citações, diálogos e referências a outros discursos.

  • iii. modalizações: marcas linguísticas que expressam a atitude do autor em relação ao que está sendo dito, como dúvida, certeza ou avaliação.

Esses elementos de análise podem ser observados em quatro níveis distintos: sequencial-composicional, enunciativo, semântico e argumentativo, conforme proposta de didatização da análise linguística proposta por Bezerra e Reinaldo (2020). No nível sequencial-composicional, examinando a organização linear do texto, focando na estrutura de parágrafos e na progressão das ideias. No nível enunciativo, investigando a distribuição das vozes e responsabilidades discursivas, considerando quem fala, para quem, e com que objetivo/intenção, além de como o autor se posiciona em relação ao conteúdo do que está dizendo e ao público visado. No nível semântico, analisando o conteúdo referencial, explorando como os significados e temas são desenvolvidos e inter-relacionados. Por fim, no nível argumentativo, se concentrando na análise da construção e sustentação dos argumentos, identificando premissas e conclusões, bem como os métodos usados para persuadir ou informar os leitores.

A abordagem da análise linguística no ensino de Português para surdos apresenta vantagens, pois promove uma reflexão crítica sobre o funcionamento da linguagem a partir do uso real da língua em contextos de leitura e produção textual. Ao trabalhar o conhecimento gramatical não de forma normativa, mas como ferramenta para ampliar a competência linguístico-discursiva, essa abordagem pode permitir que os estudantes surdos compreendam como os recursos da língua escrita operam na construção de sentidos. Isso é especialmente importante para alunos que têm o Português como segunda língua e cuja relação com a escrita se dá por meio de mediações visuais. Além de superar a tradicional dicotomia entre gramática e texto, a análise linguística pode favorecer uma postura investigativa diante da linguagem, incentivando os alunos surdos a observar, descrever e refletir sobre os usos da língua em diferentes contextos, contribuindo para sua autonomia linguística e participação crítica nas práticas sociais letradas.

É nesse sentido que o Projeto apresentado neste artigo se fundamenta na perspectiva de compreensão da análise linguística como subsídio teórico-metodológico relevante e necessário ao trabalho do professor de Português em sala de aula. Por essa razão, propõe-se realizar (a) a compilação e (b) a exploração de um corpus textual composto por produções de aprendizes surdos, articulando esses processos à análise linguística desse material.

O corpus de produções escritas de aprendizes surdos, integrado e a ser acessado pelo Sistema de Gerenciamento do Brazilian Academic Multiliteracy Corpus (BrAMCorp), desenvolvido com recursos do Projeto Temático FAPESP (Processo nº 2022/05908-0), mencionado na introdução deste artigo, tem como procedimentos para sua compilação e organização as etapas A a D, apresentadas na Figura 2 a seguir. Essa estrutura é condizente com o modo como outras produções de aprendizes ouvintes já estão estruturadas no Sistema de Gerenciamento, alinhadas com os princípios das Humanidades Digitais, da Linguística de Corpus e da Ciência Aberta.

Figura 2
Procedimentos de compilação e organização do banco de produções textuais de aprendizes surdos

A partir da compilação do corpus, sua exploração relaciona-se à proposta de desenvolvimento da aplicação web integrada à IAGen para a análise linguística automatizada e qualificada das produções escritas de aprendizes surdos. Essa exploração irá se concentrar em dois níveis de análise, considerando aqueles descritos anteriormente: (i) no nível da estruturação horizontal da frase; e (ii) no nível da estruturação vertical da infraestrutura textual, em função do tipo de texto e do gênero textual (Marcuschi, 1983; Koch, 1992; 1997), por meio da correlação dos tempos verbais e do uso de articuladores. Nos termos da proposta de didatização da análise linguística de Bezerra e Reinaldo (2020), trata-se de um recorte sequencial-composicional, semântico e argumentativo. Nessa esteira, a aplicação web integrada à IAGen visa apoiar o professor na qualificação da avaliação das dificuldades dos alunos em suas produções escritas.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NO APOIO AO ENSINO E À PRÁTICA DOCENTE

A Inteligência Artificial (IA) é uma área da Ciência da Computação que se preocupa com a “automação de comportamento inteligente”, que é composto de percepção, análise e reação (Chowdhary, 2020). A maior parte dos avanços nessa área tem se dado pelo desenvolvimento do aprendizado de máquina (machine learning), especialmente do aprendizado profundo (deep learning), uma técnica que consiste na construção de modelos estatísticos que permitem que a máquina aja sobre novos dados com base no processamento de outros dados estruturados ou não (Kaufman, 2022). Nesse tipo de processamento, a máquina não precisa ser programada no sentido tradicional, ela é capaz de “aprender” padrões de comportamento a partir dos dados que lhe são fornecidos.

As aplicações dessa tecnologia são várias, desde o reconhecimento de imagem em diagnósticos médicos até a seleção de candidatos para vagas de emprego (Kaufman, 2022). Quando aplicadas a texto em atividades como leitura e escrita, essas tecnologias se inserem no campo do Processamento de Linguagem Natural (PLN) que abrange técnicas para análise e representação de línguas naturais humanas (Chowdhary, 2020).

Na educação, o impacto dessas tecnologias foi mais sensível com o lançamento dos “chats” de inteligência artificial, isto é, interfaces virtuais ligada a modelos probabilísticos treinados com deep learning para geração de novos conteúdos com base em um conteúdo inserido (SAP, 2023; Granieri, 2023; QAA, 2023; Rouse, 2024).

O processamento estatístico de quantidades imensas de textos permite que esses chats produzam textos originais simulando a produção humana (Floridi, 2023). Isso levou à divergência de opiniões entre o banimento e a inclusão dessas tecnologias no ensino, especialmente nas disciplinas de Ciências Humanas, que se apoiam na leitura e na escrita como meio de avaliação do aprendizado (Hayles, 2024).

Nesse cenário, um texto bem escrito e articulado já não significa necessariamente que o estudante tenha aprendido e dominado o assunto, pois o texto pode não ter sido escrito por ele, e sim por uma inteligência artificial. Por essa razão, Hayles (2024) propõe que, em vez de proibir as IAs nessa situação, seria necessário tomá-las como oportunidade para repensar as atividades de avaliação para que o ensino integre as IAs, de modo a potencializar o aprendizado dos estudantes.

A partir dessa perspectiva, este Projeto visa à integração crítica das tecnologias de IA no processo de ensino-aprendizagem apoiando-se em duas etapas principais: o treinamento de uma LLM para identificação de problemas horizontais e verticais¹¹ nos textos de aprendizes surdos e a programação de uma IAGen para apoio ao trabalho do professor na produção de planos de aula para lidar com as dificuldades identificadas. A aplicação web integra, assim, a análise dos textos dos aprendizes e a produção de planos de aulas considerando as especificidades da escrita de aprendizes de Português brasileiro surdos.

Burstein, Sabatini e Shore (2014) propõem que a aplicação dessas tecnologias de IA na educação deve responder sempre a quatro perguntas básicas:

• I. qual o objetivo de aprendizagem?

• II. quem está aprendendo?

• III. quem são os usuários diretos da tecnologia?

• IV. como essa tecnologia se integra no processo de ensino?

Neste Projeto, o (i) objetivo de aprendizagem é a escrita do Português, visando a superar dificuldades de escrita no nível horizontal e/ou vertical. Os (ii) sujeitos do processo de aprendizagem são aprendizes surdos de Português como uma L2. Os (iii) usuários diretos da tecnologia são os professores de Língua Portuguesa. E a (iv) tecnologia se integra como uma ferramenta de apoio ao trabalho do professor, ao exercer o papel de a) processar os textos dos aprendizes, identificando as necessidades específicas da escrita surda em Português como L2¹², e de b) auxiliar a produção de planos de aula, capazes de lidar com as dificuldades dos aprendizes.

Müller (2018) defende que o uso da IA como apoio à prática docente é uma estratégia viável e promissora, ao permitir que os professores concentrem seus esforços em atividades de mediação mais complexas e personalizadas, enquanto a IA pode lidar com tarefas passíveis de serem automatizadas. Ele argumenta também que o sucesso desse processo está ligado ao equilíbrio entre o investimento em treinamento da IA e a sua utilização em contextos pedagógicos bem definidos, replicáveis e escaláveis. A avaliação manual de textos demanda tempo excessivo, o que gera sobrecarga para o docente e prejudica a devolutiva personalizada ao aluno (Pinho; Gaspar; Sassi, 2024). Nesse cenário, o trabalho do professor acaba reduzido, pela sobrecarga de trabalho, apenas à proposição e correção de atividades. Assim, a proposta de integração de IA não visa à substituição do trabalho do professor, mas, ao delegar tarefas repetitivas e automatizáveis à máquina, visa a permitir que o docente se concentre em aspectos mais complexos e humanos da mediação pedagógica, como escuta ativa, adaptação e desenvolvimento de pensamento crítico. Por exemplo, a IA pode ser empregada para sugerir planos de aula preliminares ou gerar modelos de atividades adaptados às especificidades linguísticas do alunado surdo, tarefas que exigem tempo, mas que podem seguir padrões mais previsíveis. Por outro lado, a análise das necessidades específicas de uma turma ou de estudantes específicos da turma, o acompanhamento das interações em sala, ou a promoção de debates reflexivos sobre aspectos linguísticos das línguas presentes na sala de aula (Português e Libras) são dimensões do ensino que envolvem sensibilidade ao contexto e que não podem ser automatizadas.

A partir do exposto, esclarecemos que, no Projeto de Pesquisa apresentado, compreendemos que os processamentos da IA não determinam o trabalho docente, mas oferecem subsídios para o diagnóstico das principais dificuldades dos alunos surdos e para o planejamento de atividades que permitam superá-las.

CONTRIBUIÇÕES ESPERADAS

Este artigo apresentou uma proposta de pesquisa voltada à construção e exploração de um corpus linguístico digital com o desenvolvimento de uma aplicação integrada a um Grande Modelo de Linguagem (LLM) e a Inteligência Artificial Generativa (IAGen), destinada ao apoio no ensino do Português como L2 para estudantes surdos. A proposta surge como resposta aos desafios históricos, formativos e metodológicos enfrentados pelos docentes na educação bilíngue de surdos, especialmente quanto ao ensino-aprendizagem da escrita em Língua Portuguesa, ainda marcados por concepções deficitárias e práticas pedagógicas pouco consolidadas.

A compilação e exploração do corpus de produções textuais de aprendizes surdos a partir dos princípios da Análise Linguística oferece vantagens para esse contexto. Dentre elas, destacam-se a possibilidade de realizar uma análise linguística detalhada e fundamentada em dados reais produzidos por estudantes surdos, favorecendo um diagnóstico mais preciso e objetivo das suas necessidades específicas de aprendizagem. Além disso, a exploração do corpus textual com integração à IAGen permite identificar padrões linguísticos recorrentes, compreender melhor a interface entre Libras e Português e orientar ações pedagógicas que respeitem as particularidades linguísticas desses aprendizes.

Espera-se, portanto, que o recurso desenvolvido contribua diretamente para a autonomia docente nas decisões pedagógicas, oferecendo, por meio da integração com a IAGen, análises linguísticas automatizadas e qualificadas das produções textuais dos estudantes. Com isso, busca-se garantir os direitos básicos de aprendizagem dessa população (Fernandes; Pereira; Ribeiro, 2024, p.15), proporcionando condições concretas para o avanço na aprendizagem do Português escrito. Além disso, ao reconhecer e valorizar as especificidades linguísticas dos aprendizes surdos, a proposta visa promover uma inclusão social qualificada (Favorito, 2024, p.9), rompendo com práticas que ainda estigmatizam ou subestimam o potencial linguístico e acadêmico desses estudantes e favorecendo uma prática pedagógica guiada pelos princípios da Análise Linguística, capaz de incentivar a reflexão crítica sobre a língua em uso e a compreensão efetiva do funcionamento da escrita pelos estudantes surdos.

Por fim, acredita-se que esta iniciativa poderá colaborar com outras formas de ação pedagógica e fortalecer o processo de desenvolvimento de metodologias mais inclusivas na educação bilíngue de surdos.

¹

https://prp.unicamp.br/wp-content/uploads/sites/4/2024/07/1%C2%B0-Edital-de-Pesquisa-em-Tecnologia-Assistivas-julho_2024.pdf Acesso em 06 abr. 2025.

²

Consultar em: https://aprendizes-universitarios-em-praticas-contemporaneas-de-letrame.webnode.page/

³

Sistema construído pela firma de desenvolvimento de softwares Monitora Soluções Tecnológicas (https://www.monitoratec.com.br/en).

⁴

Submissão (CAAE 67001923.9.1001.8142) do Projeto e de seus Termos específicos de Consentimento Livre e Esclarecido pelo Comitê de Ética de Ciências Humanas e Sociais da Unicamp ([e-mail]), devidamente aprovados segundo Parecer do CEP-CHS no. 6.065.687, datado de 17 de maio de 2023.

⁵

Desde os anos 1980, no Brasil, as comunidades surdas vêm lutando pelo reconhecimento da diferença linguística não como deficiência, mas como expressão de uma identidade cultural e linguística própria. Favorito (2024) retoma Linguagem e escola: uma perspectiva social, de Magda Soares, que, nessa época, também argumentava que diferença não é deficiência, ao defender a necessidade de que as escolas legitimassem “os diferentes capitais linguísticos e culturais” que passavam a compor, em maior número, o ambiente escolar com o crescente ingresso da classe trabalhadora (Favorito, 2024, p.8).

⁶

Fonte: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2023.pdf

⁷

Conforme a Assessoria de Comunicação Social do MEC, com informações da Secadi (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão). Fonte: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/abril/evento-no-mec-celebrara-22-anos-da-lei-de-libras Acesso em 04 abr. 2025.

⁸

https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=2102178

⁹

Fonte: https://www.pns.icict.fiocruz.br/wp-content/uploads/2021/12/liv101846.pdf

¹⁰

Essas disciplinas recebem pequenas variações em seus nomes nas diferentes universidades públicas e privadas do país. Na UNICAMP, por exemplo, instituição sede do Projeto de Pesquisa apresentado neste artigo, são formados nessas disciplinas entre 420 e 520 futuros professores a cada semestre, envolvendo três unidades da universidade: Faculdade de Educação (disciplinas EL213 e EP529), Instituto de Estudos da Linguagem (disciplina LA001) e Faculdade de Ciências Médicas (FN468).

¹¹

Ao analisar textos produzidos por aprendizes, é possível identificar dificuldades que podem ser classificadas como horizontais ou verticais. As dificuldades horizontais dizem respeito à progressão linear do texto, afetando a coesão sequencial entre frases e parágrafos, como o uso inadequado de conectivos, repetições ou quebras na lógica argumentativa. Já as verticais referem-se à organização global do texto, comprometendo sua macroestrutura e coerência discursiva, como ocorre quando há ausência de partes do texto, rupturas temáticas ou inadequação ao gênero proposto. O texto de um aprendiz surdo, por exemplo, pode apresentar dificuldades na progressão linear pelo uso inadequado ou mesmo a ausência de conectivos em Português, padrão que pode estar relacionado às especificidades linguísticas da Libras, na qual a conexão entre enunciados se dá por meios distintos daqueles próprios da escrita em Português, como a incorporação de expressões faciais aos sinais, o uso de expressão corporal ou da organização espacial do enunciado.

¹²

Necessidades específicas dos textos de aprendizes surdos a que nos referimos foram exploradas na seção “Desafios relacionados ao ensino de Português para surdos”, neste artigo.

Agradecimentos

O presente trabalho é realizado com os apoios da FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo) - Processo n.2022/05908-0 e do FAEPEX (Fundo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão da UNICAMP) - Processo n. 2546/23 e Processo n. 3348/24.

Agradecemos, em especial, à Profa. Inês Signorini pela oportunidade de integrar a equipe do Projeto FAPESP n. 2022/05908-0, pelas leituras e contribuições ao Projeto de Pesquisa relatado neste artigo, bem como pela possibilidade de articulação entre as duas pesquisas.

DECLARAçãO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA

Os dados que fundamentam o Projeto de Pesquisa apresentado neste artigo não estão disponíveis publicamente devido a restrições éticas relacionadas à privacidade dos participantes da pesquisa.

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Editora-chefe:

Simone Tiemi Rashiguti

Editora-convidada:

Silvia Araujo

Editora-convidada:

Paula Tavares Pinto

Editora-convidada:

Renata Palumbo

Editor-convidado:

Rodrigo Esteves de Lima-Lopes

DECLARAçãO DE CONFLITO DE INTERESSE

Declaramos não haver conflitos de interesse.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Jan 2026
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  07 Abr 2025
• Aceito
  11 Set 2025
• Publicado
  29 Set 2025