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Cadernos CEDES

versão impressa ISSN 0101-3262versão On-line ISSN 1678-7110

Cad. CEDES vol.37 no.102 Campinas maio/ago. 2017

https://doi.org/10.1590/cc0101-32622017173586 

APRESENTAÇÃO

Ensino fundamental de nove anos, uma década: decorrências para a infância e para a educação básica

Maria Nazaré da Cruz1 

Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha2  , Organizadoras

1Universidade Metodista de Piracicaba, Programa de Pós-Graduação em Educação - Piracicaba (SP), Brasil. E-mail: nazare.mncruz@gmail.com

2Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Programa de Pós-Graduação em Educação - Campinas (SP), Brasil. E-mail: silrocha@uol.com.br


Em 2016 completamos 10 anos de publicação da Lei Federal nº 11.274/06, que ampliou a duração do ensino fundamental para nove anos, com a obrigatoriedade da matrícula das crianças de 6 anos de idade, instituída em lei anterior. Mais que uma ampliação da faixa etária cuja escolarização se torna obrigatória, tal medida representou uma alteração significativa no atendimento às crianças de seis anos, com impactos na organização da educação infantil e do ensino fundamental que afetam todos os sujeitos - especialmente crianças, famílias e professores - envolvidos nessas etapas da educação básica.

Acreditando que esse seja um momento oportuno para o debate sobre essa temática, organizamos o presente dossiê com a intenção de apresentar um pequeno balanço dessa política de ampliação do ensino fundamental, interrogando-a particularmente no que diz respeito à qualidade social da educação de nossas crianças e às alterações que provoca na configuração social da infância.

Nessa direção, os dois artigos que abrem a publicação problematizam, mediante perspectivas distintas, intencionalidades e interesses subjacentes à ampliação do ensino fundamental e à antecipação do ingresso para as crianças de seis anos. Lisete Arelaro, fundamentada na investigação de diferentes propostas de implantação do ensino fundamental de nove anos, analisa as contribuições dessa política para a formação das crianças brasileiras, com base nos critérios: democratização do ensino, qualidade da educação e gestão democrática. Ainda, assinala que a ampliação do ensino fundamental, além de não ter envolvido a participação de pais, crianças, professores ou conselhos de escola, tampouco representou uma ampliação efetiva do direito à educação das crianças, nem melhoria de sua qualidade social, que, nesse caso, implicaria a consideração, pela escola de ensino fundamental, “do corpo, do universo lúdico, dos jogos e das brincadeiras como prioridade”. Avalia que o ingresso das crianças de seis anos no ensino fundamental não resultou em uma dinâmica educativa que melhor correspondesse aos interesses e às necessidades das crianças de sete e oito anos. Nessa medida, “não foram os anos seguintes que se modificaram; foi o novo primeiro ano que perdeu em vigor e criatividade”.

Rochele da Silva Santaiana e Leandro Forell, fundamentados na perspectiva dos estudos pós-estruturalistas, procedem à análise dos discursos das publicações do Ministério da Educação, que apresentam o ensino fundamental como a melhor opção para as crianças de seis anos, privilegiando “um formato escolar, reconhecidamente institucional, que desde seu surgimento foi atrelado à transmissão do conhecimento e da cultura mundial acumulados”. Analisam que, com a implementação do ensino fundamental de nove anos, emerge a criança de seis anos como um tipo específico de aluno, que demanda um saber também específico sobre como trabalhar com ele e garantir suas aprendizagens. Destacam, ainda, que essa política se tornou condição de possibilidade para a efetivação de outras políticas e programas, como o Programa Mais Educação e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que em conjunto buscam produzir estratégias de governamento da infância brasileira, constituindo uma população escolarizada e vinculando-a a determinadas formas de subjetivação.

Questões referentes à alfabetização e ao letramento das crianças, focos centrais da política de ensino fundamental de nove anos, também são abordadas por dois artigos. Maria Aparecida Lapa de Aguiar, Caren Cristina Brichi e Soraia Irrigaray Zapata, com base em pesquisa focada na análise de relatórios de orientadores de estudo que atuaram no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Santa Catarina, avaliam que essa política de formação de professores não se constituiu como inovação, já que propôs temáticas e concepções atinentes à alfabetização que já vêm sendo discutidas desde a década de 1980, tanto na academia como em outros programas de formação de professores. Indicam também, com suas análises, que a intenção de controle sobre os resultados do processo, inerente a todo programa de formação, é frustrada, uma vez que no percurso formativo orientadores de estudo e professores se aproximam e se distanciam do preconizado pelo pacto, instituindo “continuidades, rupturas e ressignificações”.

Ainda sobre o tema da alfabetização e do letramento, o artigo de Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo, Ana Caroline de Almeida e Ana Paula do Amaral Tibúrcio apresenta, pela perspectiva etnográfica dos novos estudos do letramento, a análise de duas práticas distintas de alfabetização com crianças de seis anos: uma delas baseada em determinada letra do alfabeto e a outra focada no texto e no contexto. As autoras consideram que, nos dois casos, o trabalho das professoras contém semelhanças e diferenças, é centrado na apropriação do sistema de escrita e não difere das práticas já comuns aos anos iniciais do ensino fundamental, “cujo foco predominante é o trabalho com a linguagem verbal em detrimento de outras linguagens, como a artística, a visual, a dança, a música, tão importantes na formação da criança”.

A brincadeira no cotidiano escolar das crianças de seis anos é objeto do artigo de Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha e Rosângela Benedita Ribeiro. Partindo de ampla pesquisa bibliográfica e de resultados de pesquisa empírica em uma classe de 1º ano, as autoras discutem as condições adversas para a atividade lúdica no ensino fundamental, indicando a limitada presença da brincadeira no cotidiano escolar, com predomínio de jogos de exercício e de regras e “baixa frequência, curta duração e simplicidade das brincadeiras de faz de conta”. Fundamentadas no aporte da teoria histórico-cultural, enfatizam que essas condições afetam mais incisivamente a modalidade de atividade lúdica considerada, em nossa cultura, como fundamental na infância - o jogo de faz de conta - e evidenciam, desse modo, que o que foi inicialmente planejado para o ensino fundamental de nove anos ainda está longe de se realizar.

As relações entre educação infantil e ensino fundamental, no contexto das políticas de ampliação da obrigatoriedade escolar, são abordadas por Maria Nazaré da Cruz, em artigo que busca analisar implicações dessas políticas para a educação infantil e o desenvolvimento cultural da criança. A autora argumenta que as reorganizações da educação básica, decorrentes da implantação do ensino fundamental de nove anos e da obrigatoriedade da pré-escola, têm consequências importantes para os modos de viver a infância e para a formação da criança. Fundamentando-se na perspectiva histórico-cultural sobre o desenvolvimento infantil e suas relações com o processo de escolarização, enfatiza que, se ao organizarmos esse processo não consideramos a tensão dialética entre o que a criança já é e suas possibilidades de desenvolvimento em curso, acabamos por negar-lhe “uma infância digna e rica em possibilidades de desenvolvimento”.

Para fechar essa publicação, o artigo de Carina Kaplan e de Magda Sarat aborda a temática das relações entre infância e tempo de escolarização, focalizando os sistemas educativos argentino e brasileiro. Analisa que, nos dois casos, se produziu um ordenamento legal que, em contextos de longa duração, procurou responder às mudanças e às lutas da sociedade pela proteção das crianças e por seu direito à educação, embora ainda não tenhamos construído uma escola que “compreenda crianças e adolescentes, com suas percepções temporais, sua especificidade e liberdade”. A aprendizagem do tempo é fundamental na produção subjetiva da experiência individual e coletiva da infância, e o tempo da escola transforma crianças em alunos, transforma o tempo vivenciado, fortuito, do imprevisto e do extraordinário, em tempo cronológico. Para as autoras, o ensino fundamental de nove anos, ao retirar as crianças de seis anos da educação infantil, “promoveu um questionável processo de entrada precoce das crianças menores no ensino regular”.

Esperamos que o conjunto de textos que constituem esta publicação, ao focalizarem diferentes temáticas e problematizarem diversos aspectos do ensino fundamental de nove anos, compondo um quadro rico e multifacetado dessa política, possa contribuir com a discussão sobre as suas implicações para a infância e para a educação básica. Esperamos também que ele sirva para reafirmar nossas lutas históricas pelo direito de todas as crianças ao respeito, ao conhecimento, à arte, à imaginação e à expressão, à brincadeira, à amizade, ao movimento, ao afeto, à liberdade - a uma vida digna e a uma educação emancipadora.

Recebido: 14 de Janeiro de 2017; Aceito: 24 de Junho de 2017

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