Quem ainda quer ser professor? A opção pela profissão docente por egressos do curso de história da UFMG

Who still wants to be a teacher? The option for majoring as a professional teacher of history class at UFMG

ARTIGOS

Quem ainda quer ser professor? A opção pela profissão docente por egressos do curso de história da UFMG

Who still wants to be a teacher? The option for majoring as a professional teacher of history class at UFMG

Marina Alves Amorim

Doutora em História pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Pós-Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFMG. Email: [e-mail]

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

Neste artigo são retratadas as trajetórias profissionais de egressos de uma turma do Curso de História da UFMG, a turma que ingressou na universidade no primeiro semestre de 1998, composta por egressos que, em sua maioria, concluíram a graduação no segundo semestre de 2001 e comemoraram dez anos de formados no segundo semestre de 2011. São destacadas as trajetórias profissionais daqueles que, dez anos após a conclusão do Ensino Superior, são professores da educação básica, especialmente as dos que pretendem continuar trabalhando com o ensino de história, tendo o cuidado de demonstrar como as situações profissionais atuais se conformaram ao longo da graduação e da década que sucedeu a licenciatura. Afinal, quem ainda quer ser professor dez anos depois da graduação em História pela UFMG?

Palavras-chave: Curso de História. Licenciatura. UFMG. Egressos. Trajetórias profissionais.

ABSTRACT

This article presents the path made by Professional students of a Class in History at UFMG. The students got into the university in the first semester of 1998 and the majority of them graduated in 2001. They celebrated their 10^th majoring anniversary in the second semester of 2011. We focus on the development of those professionals who, after ten years of conclusion of their high education, are teachers of basic education. This article focuses mostly on those who have been working with the instruction of basic education in History by having in mind how the current professional conditions got into conformity along the graduating process along the decade, after they had been licensed. So, who would like to keep working as a teacher, after 10 years of majoring in history by UFMG?

Keywords: History Course. Licensed. Students from Federal University of Minas Gerais (UFMG). Professional Career.

1 INTRODUÇÃO

Quem são as pessoas que ingressam no Curso de História da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)? E, sobretudo, quem são os profissionais que ele forma? Uma vez graduado, qual espaço o egresso do Curso de História da UFMG ocupa no mercado de trabalho? Ele atua em sua área de formação? Caso não atue, por que não o faz? Atuando, o que faz exatamente? É professor da educação básica? De qual rede de ensino? Como vivencia a docência? Trabalha com pesquisa histórica? Em que âmbito? Qual é a sua experiência como pesquisador? Esse egresso, seja ele professor ou historiador, dá continuidade à formação inicial? De que maneira? Enfim, quais são os contornos das trajetórias profissionais dos egressos do Curso de História da UFMG e como esses contornos se configuram?

Enfrentamos essas questões no pós-doutoramento¹, procurando elucidá-las com base nas trajetórias profissionais de egressos de uma turma do Curso de História da UFMG. A turma escolhida ingressou na universidade no primeiro semestre de 1998 e é composta por egressos que, em sua maior parte, concluíram a graduação no segundo semestre de 2001² e comemoraram dez anos de formados no segundo semestre de 2011, pouco antes do início do desenvolvimento do estudo. Ao longo do texto, ela será designada Turma 1998-1 e considerada representativa do ponto de vista qualitativo.

Trinta e cinco são os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG. Isso porque, se, no primeiro semestre de 1998, 45 alunos ingressaram no Curso de História da UFMG, sete deles não concluíram a graduação³ e três se transferiram para o turno da noite, logo no primeiro semestre no Ensino Superior, incorporando-se, precocemente, a outra turma. Conseguimos localizar e entrevistar 31 desses egressos, com o objetivo de reconstruir e analisar suas trajetórias profissionais⁴. No momento de realização das entrevistas, 20 egressos entrevistados trabalhavam em sua área de formação e 11, em outras áreas⁵. Os que atuavam em sua área de formação podem ser divididos em três grupos, a saber: 11 desenvolvem trabalhos técnicos⁶; sete trabalham na educação básica⁷; dois recebem bolsa de pesquisa em regime de dedicação exclusiva⁸.

Este artigo apresenta resultados da pesquisa de pós-doutorado desenvolvida. Nele, procuramos retratar os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que, dez anos após a conclusão da graduação, são professores de História da educação básica, com destaque para aqueles que pretendem permanecer na sala de aula, tendo o cuidado de tentar demonstrar como suas situações profissionais atuais se conformaram ao longo da graduação e da década que sucedeu a formatura. Afinal, quem ainda quer ser professor dez anos depois da graduação em História pela UFMG?

Trata-se de um primeiro artigo, em que se faz uma apresentação panorâmica dos resultados da pesquisa, resultados esses que, posteriormente, serão esmiuçados em outros artigos. É a opção pelo panorama que justifica os procedimentos metodológicos adotados, em um primeiro momento, no tratamento dos dados obtidos com as entrevistas orais. Ela também justifica por que se lançou mão da textualização, inicialmente. Buscou-se, por um lado, pinçar, no conjunto dos depoimentos, informações que permitissem ao leitor visualizar com clareza um quadro de crise da profissão docente que se agrava no Brasil. E, por outro lado, procurou-se não perder de vista as trajetórias profissionais como um todo de pelo menos alguns sujeitos, o que nos pareceu possível através da textualização.

2 O CURSO DE HISTÓRIA DA UFMG: DADOS PRELIMINARES

A história do Curso de História da UFMG tem início em 1939, com a criação do Curso de Geografia e História, que passou a funcionar dois anos mais tarde, em 1941. Em 1957, esse curso foi desmembrado em dois, dando origem, em 1958, ao Curso de Geografia e ao Curso de História. Hoje, a graduação em História da UFMG forma bacharéis e licenciados. São admitidos, via vestibular, 88 alunos por ano, metade no primeiro semestre letivo e metade no segundo. Além disso, são ofertadas vagas para obtenção de novo título e transferência. Os que ingressam em março estudam no turno vespertino e podem escolher entre o bacharelado e a licenciatura, enquanto os que ingressam em agosto estudam no turno da noite e só têm acesso à licenciatura. As disciplinas são distribuídas, a princípio, em oito períodos. Parte das disciplinas ditas pedagógicas é assegurada por outra unidade da universidade, a FaE. O Departamento de História também oferece, desde 1990, o mestrado e, desde 2000, o doutorado, sendo que, desde 2007, seu Programa de Pós-Graduação é considerado de excelência internacional pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes). Além disso, começou a publicar, em 1986, a Revista do Departamento de História, que, em 1993, passou a se chamar Revista Varia História. Seu corpo docente conta com 26 professores, dos quais 25 são doutores e um é doutorando (DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA..., 2011).

Ricci (2003), em sua tese de doutorado, estudou a formação inicial e continuada de professores de história em Belo Horizonte. No que concerne à graduação, a pesquisadora analisou os quatro cursos de História então existentes na cidade: o da UFMG, o da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), o do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH) e o do Centro Universitário Newton Paiva.

Sua análise acerca do Curso de História da UFMG é extremamente crítica. Ricci (2003) defende que, embora a maioria dos seus alunos faça a opção pela licenciatura e, de fato, termine por atuar como professor da Educação Básica, o foco do curso é a pesquisa histórica. Indo além, a estudiosa questiona se o único problema do curso se refere à formação do professor, pois os ex-alunos entrevistados insistiram em apontar inúmeras fragilidades também em sua formação para a pesquisa. Finalmente, ela destaca que as falas dos egressos de diferentes décadas são muito semelhantes, sugerindo que essas são características antigas e sólidas do curso.

Vale destacar que as sérias críticas tecidas por Ricci (2003) ao Curso de História da UFMG, no início dos anos 2000, vêm sendo alardeadas por pesquisadores preocupados com a formação inicial em História, desde, pelo menos, a década de 1980⁹. Isso indica que o descaso com a formação do professor de História da Educação Básica e a qualidade duvidosa da formação do pesquisador da área de História seriam características antigas e sólidas não apenas desse curso, configurando problemas que assolariam a graduação em História no Brasil de uma forma mais ampla. Villalta (1993, p. 230), por exemplo, afirma: "[...] os Cursos de Graduação em História, além de não formarem pesquisadores, fracassam igualmente em relação à formação de professores [...]".

Ricci (2003, p. 277) destaca, em sua tese, que

uma professora [do Curso de História da UFMG] chegou a afirmar, em seu depoimento, que muitos colégios da cidade não gostam dos alunos daqui [da UFMG] porque são teóricos demais, explicitando uma certa divisão social do trabalho entre os cursos que formam o professor de História. Um curso, com grande reconhecimento acadêmico, privilegiaria a formação do pesquisador de História, enquanto os outros, aparentemente, se preocupariam, com maior ênfase, com a formação do professor de História.

A crítica de Ricci (2003), com relação a essa divisão social do trabalho que marcaria os cursos de História de Belo Horizonte, centra-se em dois pontos. Por um lado, segundo a autora, embora afirmações como a dessa professora sejam correntes, os egressos do Curso de História da UFMG vão, sim, para a sala de aula dos ensinos fundamental e médio e, mais que isso, em sua maioria. Por outro lado, a autora defende que um curso de graduação preocupado em formar para a pesquisa histórica, mesmo se de excelência, não prepara para exercer todas as atividades da área de história. Por exemplo, ele não basta para aqueles que optam pelo ensino de história na Educação Básica. Sendo assim, o que Ricci (2003) parece questionar, no fundo, é que professor de História é esse que o Curso de História da UFMG prepara. Nessa perspectiva, a formação inicial no Ensino Superior termina por se articular com a qualidade do ensino na Educação Básica.

Teixeira (2011), em sua dissertação de mestrado, analisou o Curso de História da UFMG, concentrando-se na criação e na implementação de disciplinas pedagógicas obrigatórias oferecidas pelo Departamento de História, algo que marca as reformas curriculares dos anos de 2001 e 2009. Assim como Ricci (2003), a pesquisadora aponta problemas na formação do professor e na formação do pesquisador, com destaque para aqueles referentes ao ensino de história. Todavia, Teixeira (2011) enfatiza a separação entre a teoria e a prática, tanto na licenciatura, como no bacharelado, defendendo que essa separação resistiu às reformas curriculares, embora, ao menos no que concerne à formação de professores, o Departamento de História tenha travado uma disputa com a FaE para absorver as novas disciplinas de prática de ensino, argumentando justamente que pretendia romper com ela.

Se essa é a tese central, o que realmente chama a atenção do leitor do trabalho é o fato de o Departamento de História da UFMG, historicamente, parecer pouco se preocupar com a preparação dos seus alunos para o magistério na Educação Básica, embora seja afirmado que a maioria deles tenha como destino a sala de aula. Ou, se não é esse o caso, acreditar que basta dominar o conteúdo da disciplina para ser professor de História. Teixeira (2011) se debruça sobre o currículo do Curso de História da UFMG, desde a década de 1980, demonstrando que as disciplinas relativas ao ensino só ganharam espaço no Departamento de História nas reformas curriculares de 2001 e 2009, quando a legislação federal - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN/96) e regulamentações posteriores - aumentou de maneira significativa sua carga horária obrigatória, graças à disputa travada por uma minoria dos seus professores, primeiro, internamente e, em seguida, com a FaE. Ainda assim, pondera a pesquisadora, a oferta dessas disciplinas enfrenta sérias dificuldades, a começar pela escassez de docentes com perfil específico para ministrá-las. Até o momento de realização do estudo, apenas um concurso tinha sido aberto para a prática de ensino e o professor aprovado precisa se dedicar também ao período colonial.

No que concerne especificamente à formação do pesquisador assegurada pelo Curso de História da UFMG, deve ser mencionada a dissertação de Canaan (2012). Quem são os bolsistas de iniciação científica? Como e por que eles se tornam bolsistas? Essas são as principais questões a que Canaan (2012) procura responder, por meio da construção de um censo dos bolsistas de iniciação científica de três cursos da UFMG, o de Ciências Biológicas, o de Engenharia Elétrica e o de História.

A pesquisadora conclui que, no Curso de História da UFMG, são visíveis os efeitos dos capitais econômico e cultural no acesso à bolsa de iniciação científica, considerando que todas as variáveis socioeconômicas apresentaram efeito positivo nas chances de se tornar bolsista: ambos os pais terem Ensino Superior, dominar duas ou mais línguas estrangeiras, ter cursado ensino não profissionalizante, ter realizado o vestibular como treineiro, não ter frequentado cursinho pré-vestibular, ter até dezoito anos quando do ingresso no curso, ter pontuação no processo seletivo acima da média, ter nascido em Belo Horizonte ou na região metropolitana, pertencer às classes A e B e ter residência própria aumentam, significativamente, as chances de obtenção de uma bolsa de iniciação científica. Ela enfatiza ainda que, apenas no caso do Curso de História da UFMG, a hipótese inicial do estudo de que a posse de capital econômico e de capital cultural seria vantajosa quando se trata do acesso à bolsa de iniciação científica se confirmou.

Para Canaan (2012), a magnitude dos efeitos dos capitais econômico e cultural no acesso à bolsa depende da raridade desse bem e da importância atribuída à iniciação científica. Nessa perspectiva, a realidade do Curso de História da UFMG se justificaria porque apenas 25% do seu corpo discente são ou foram bolsistas e porque a iniciação científica é extremamente valorizada, uma vez que aumenta as chances de ingresso na pós-graduação (mestrado e doutorado), sendo essa uma estratégia comumente utilizada para rentabilizar o diploma de Ensino Superior de História. À guisa de comparação, embora a iniciação científica também seja muito valorizada, em se tratando do Curso de Ciências Biológicas da UFMG, a grande oferta de bolsas esfriaria a competição por elas e, consequentemente, diminuiria ao menos os efeitos do capital cultural no acesso a elas. Por outro lado, a reduzida oferta de bolsas no Curso de Engenharia Elétrica da UFMG, considerando que o grande interesse dos seus alunos são os estágios em determinadas empresas e os intercâmbios de graduação, não engendraria um acirramento da competição pelas bolsas e um aumento dos efeitos do capital econômico e cultural no acesso a elas.

A pesquisadora pontua ainda que os estudantes do Curso de História da UFMG visam, sobretudo, complementar a graduação, quando se engajam em um projeto de iniciação científica, especialmente no que concerne ao fazer pesquisa. Vejamos um excerto de uma entrevista por ela citado.

Desde o início eu não queria trabalhar com isso [o tema da pesquisa], mas uma coisa me chamou a atenção: eu ia trabalhar diretamente com os documentos, com a leitura de documentos, bibliografia. Aí falei: "ah, eu quero isso! Isso vai me ajudar bastante na minha carreira". E aí foi isso que me chamou a atenção e eu resolvi entrar para a primeira bolsa de iniciação científica (Ricardo, bolsista de História). (CANAAN, 2012, p.130)

Uma leitura a contrapelo do trabalho de Canaan (2012), primeiramente, leva a questionar se o que garante uma boa formação para a pesquisa histórica é a graduação em História ou a experiência paralela da iniciação científica. Afinal, se os alunos do Curso de História da UFMG encaram a bolsa de iniciação científica como uma forma de complementar a graduação, é porque ela não basta para formar o pesquisador da área de história. A corrida pelas bolsas de iniciação científica no Curso de História da UFMG descrita por Canaan (2012), além disso, dá fortes indícios do que significa, na área de história, ser pesquisador e, em contrapartida, ser professor. Os bolsistas de iniciação científica são os alunos mais bem-capitalizados econômica e culturalmente. A bolsa de iniciação científica, então, deve levar aos postos de trabalho mais vantajosos. E ela nada mais é do que o primeiro passo de um futuro pesquisador.

Por fim, pesquisa quantitativa que se propôs a acompanhar os egressos de 23 cursos de graduação da UFMG, dentre eles o de História, egressos esses que se formaram entre 1980 e 2000, foi desenvolvida pela Diretoria de Avaliação Institucional (DAI) da própria universidade. A pesquisa aponta que 89,9% dos egressos do Curso de História da UFMG exercem uma atividade profissional, sendo que, desses, 57,5% são funcionários públicos. Dentre os que não estão trabalhando, 54,5% já se aposentaram e 9,1% são estudantes de mestrado ou doutorado. Somente 9,1% deles, de fato, estão desempregados. Essa pesquisa aponta ainda que, para 76,5% dos egressos do Curso de História da UFMG, vale a pena ser formado em História e que, para 76,7% deles, ser formado na UFMG facilitou sua inserção profissional: ao se graduar, 24% já trabalhavam e foram efetivados, 35% conseguiram trabalho imediatamente, e 24% o fizeram em menos de um ano, sendo que 61,5% se sentiam preparados para ingressar no mercado de trabalho. A renda individual mensal média indicada é de aproximadamente 2.400 reais, enquanto a renda familiar mensal média é de cerca de 3.770 reais. No que concerne à continuidade dos estudos, segundo a pesquisa, 39,5% dos egressos do Curso de História da UFMG realizaram ou estão realizando uma pós-graduação lato sensu, 40,3% realizou ou está realizando o mestrado acadêmico, e 25,5%, o doutorado (DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO..., 2010).

Todavia, o que essa pesquisa quantitativa não informa é qual o percentual dos egressos do Curso de História da UFMG exerce uma atividade profissional em sua área de formação. Além disso, ela não subdivide os egressos que trabalham em sua área de formação por setores de atuação como, por exemplo, educação, pesquisa e cultura. No que diz respeito aos egressos do Curso de História da UFMG que são funcionários públicos, considerando o grande universo de cargos que eles podem ocupar e de funções que podem desempenhar, também fica uma lacuna na informação. A pesquisa não aponta ainda nenhum dado sobre a natureza dos contratos de trabalho, se eles são marcados pela precariedade ou não, nem mesmo quando informa os percentuais de egressos do Curso de História da UFMG que já trabalhavam ao se formar e foram efetivados, que conseguiram trabalho imediatamente e que o fizeram em menos de um ano. Finalmente, resta a dúvida quanto à forma de construção da amostragem e sua influência nos resultados da pesquisa, valendo lembrar que, caso os egressos do Curso de História da UFMG mais facilmente localizados tenham sido os que constituíram a amostra, muito provavelmente são egressos que permaneceram na universidade, seja porque se tornaram professores universitários ou deram continuidade aos estudos, que foram envolvidos com o desenvolvimento da pesquisa, o que compromete os resultados.

3 RETROSPECTIVA DA SITUAÇÃO PROFISSIONAL: O CASO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Dos 31 egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados, 30 pretendiam ser professores de história quando ingressaram no Ensino Superior, considerando que apenas um deles, filho de professores universitários, afirmou com segurança e clareza uma pretensão acadêmica precoce. Apesar disso, 19 são os egressos entrevistados que, em algum momento da sua trajetória profissional, de fato, chegaram a exercer o magistério, o que significa que 11 outros desistiram da profissão docente, ao longo da graduação. Indo além, desses 19 egressos entrevistados que exerceram o magistério, somente sete continuam em sala de aula, sendo que quatro deles se preparam para abandoná-la. Dito de outra maneira, no mercado de trabalho, mais 12 egressos entrevistados desistiram da profissão docente e outros quatro estão prestes a fazê-lo, sendo apenas três os que ainda persistem na decisão de ser professor.

Pelo que foi possível observar ao longo do desenvolvimento da pesquisa, a graduação em História diminui o número de aspirantes a professor porque: 1) apresenta-lhes outras possibilidades de trabalho na sua área de formação que eles desconheciam ou conheciam vagamente, quando ingressaram na universidade; 2) deixa claro, aos seus olhos, que, na área de história, o lugar menos vantajoso para se estar é a Educação Básica, em função dos menores rendimentos financeiros e simbólicos que a sala de aula assegura. Aqueles que mantêm a sua opção profissional, ao longo da graduação em História, uma vez no mercado de trabalho, tendem a desistir, diante da dura realidade que são obrigados a enfrentar cotidianamente e sem perspectivas de mudança. As falas de três entrevistados são exemplares nesse sentido.

• Daniele pretendia ser professora de história quando ingressou na universidade. Uma vez aluna do Curso de História da UFMG, ela cursou, no segundo período, uma disciplina optativa acerca da organização de arquivos. Em seguida, realizou um estágio no Arquivo Público Mineiro (APM), que se desdobrou no seu envolvimento em um projeto desenvolvido pela instituição, em parceria com o Arquivo Público da Cidade de Belo Horizonte (APC-BH) e com o Museu Histórico Abílio Barreto (MHAB). Essas experiências discentes terminaram levando a entrevistada a construir outro destino profissional, na medida em que lhe apresentaram outra possibilidade de atuação na área de história, iniciaram-na na arquivística, garantiram-lhe uma espécie de trunfo em processos seletivos que buscavam um historiador para desenvolver esse tipo de trabalho e a tornaram conhecida entre profissionais que podiam lhe abrir oportunidades de emprego similares. Embora tenha chegado a exercer o magistério, atualmente, Daniele é historiadora de uma empresa de história.

• Ao longo de sua entrevista, João menciona a existência de uma associação entre os alunos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG. Trata-se da Associação dos Medíocres Assumidos (AMA). Seu lema: quem AMA não pesquisa. Ela surgiu em decorrência do comentário de uma professora em sala de aula. Essa professora teria dito aos alunos que seria melhor que eles aprendessem a fazer pesquisa, pois, do contrário, tornar-se-iam professores. Aqueles que, durante a graduação, insistiam na decisão de trabalhar na Educação Básica, como é o seu caso, idealizaram, então, a AMA. Vale dizer que João, hoje, é professor de história da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Ele é titular de um cargo e ocupa outro provisoriamente, enquanto espera a sua nomeação para um segundo cargo. Pretende continuar professor, embora tenha confessado que chegou a se candidatar a outros postos em concursos públicos sem sucesso.

• Taciana fazia planos de ser professora quando se matriculou na UFMG. Apesar de ter feito outros investimentos, enquanto discente da universidade, e, até mesmo, de ter cursado o mestrado, logo após concluir a graduação, manteve-se firme em seu propósito inicial, até enfrentar a realidade do mercado de trabalho. Ela, que, atualmente, é técnica legislativa da Câmara Federal dos Deputados, foi professora designada e concursada da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, professora concursada da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte e professora da Rede Privada de Ensino de Belo Horizonte, tendo conhecido, ao longo de quase seis anos de atuação, as várias facetas do magistério. Em poucas palavras, Taciana desistiu da sala de aula porque ela lhe exigia muito e lhe dava pouco demais em troca. No momento da sua entrevista, brincou que, assim que tomou a decisão de abandonar a profissão docente, utilizando como estratégia os concursos públicos, costumava dizer aos seus familiares que estava se candidatando para qualquer posto, exceto para o de professor.

Algo torna ainda mais alarmante o quadro pintado acima: as trajetórias profissionais dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados sugerem que o trabalho como professor da Educação Básica está sendo encarado, sobretudo, como temporário; isto é, como um posto a ser ocupado enquanto não se conquista outro melhor. Almodóvar permanecerá na sala de aula até concluir a graduação em direito. Francisco e Luciana permanecerão até serem aprovados em um concurso público e assumirem seus novos cargos. Ana cultiva o projeto de ser professora da UFMG. Enquanto investe na pós-graduação, tendo já cursado a especialização e o mestrado acadêmico, ela se desdobra profissionalmente como pode, atuando, inclusive, com o ensino de história. Geraldo e Inácio eram professores de história, até se tornarem, respectivamente, historiador da FMC-PBH e técnico administrativo da UFMG, cargos públicos que ocuparam antes dos atuais, de técnico em assuntos educacionais da UFMG e de técnico administrativo do BC. Gilson também era professor de história antes de ingressar, via concurso, no BB. Já Daisy, Luiz e Taciana nem sequer esperaram a aprovação no concurso para abandonar a docência e investir no funcionalismo público, na medida em que eles deixaram seus postos de trabalho nas escolas para serem concurseiros, tendo se tornado, mais tarde, nessa ordem, técnica judiciária do Tribunal de Justiça de Minas Gerais, auditor fiscal da Receita Estadual de Minas Gerais e técnica legislativa da Câmara Federal dos Deputados. Daniele, Elvira e Irene lançaram mão da possibilidade de lecionar quando não estavam envolvidas com o desenvolvimento de nenhum projeto técnico ou quando os trabalhos técnicos não estavam rendendo o suficiente do ponto de vista financeiro. Regina fez a mesma coisa. No entanto, enquanto as três primeiras continuam na área de história, ela atua em outra área, há algum tempo. Por fim, Maria e Viviane também desistiram da ideia de ser professora, no momento em que surgiram melhores oportunidades de trabalho, ainda que de forma menos planejada do que os demais. Sendo assim, é possível afirmar que apenas para três dos egressos entrevistados, Bernardo, Carlos e João, o ensino de história parece configurar uma opção profissional, e não uma falta de opção.

Vale destacar que há indícios de que o período de tempo em que se permanece professor é relativamente curto e que o concurso público configura a principal estratégia utilizada para deixar de ser professor, outros dados interessantes observados que também merecem ser mais bem-investigados. Dentre os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que trabalharam na Educação Básica e já abandonaram a docência, há, desde aqueles que estiveram na sala de aula por apenas três meses, ao longo de uma década, até os que lá estiveram por oito anos e sete meses, mas a média do tempo de exercício do magistério é baixa, correspondendo a aproximadamente dois anos e quatro meses. Dos 12 egressos entrevistados que são ex-professores, oito são funcionários públicos; dos quatro que pretendem se tornar ex-professores, dois são concurseiros.

Afinal, o que ganha o professor que desiste do magistério? Em termos dos rendimentos financeiros, primeiramente, se compararmos os salários dos professores em atividade com aqueles dos ex-professores que ocupam postos técnicos na área de história e dos ex-professores que não atuam na área de formação, observamos que a média salarial do primeiro grupo é de 2.715 reais, a do segundo grupo é de 3.900 reais e a do terceiro grupo é de 6.025 reais. Isso significa que tanto uma movimentação profissional dentro da área de história como uma movimentação para fora dela tendem a levar a um maior rendimento financeiro. Sobretudo, no segundo caso, considerando que a média salarial do terceiro grupo equivale a mais do dobro da média salarial do primeiro grupo e é superior ao seu maior salário.

Já no que concerne aos rendimentos simbólicos, uma observação feita por Almodóvar, ao longo da sua entrevista, é representativa do que o desenvolvimento da pesquisa permitiu vislumbrar. Segundo ele, que atualmente é professor concursado da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e professor da Rede Privada de Ensino de Belo Horizonte, mas se prepara para abandonar a profissão docente e se tornar um profissional do direito - é aluno da Faculdade de Direito da UFMG -, o professor é visto como um coitado, em função das condições de trabalho que enfrenta cotidianamente e sem a menor perspectiva de transformação. Ao menos, é isso que ele percebe nos olhos das pessoas, quando diz que é professor de história, sobretudo, quando menciona que trabalha em uma escola pública. Diante desse quadro, é possível presumir que a desistência da sala de aula também ocorre em função da busca por melhores rendimentos simbólicos. Se a movimentação ocorre para fora da área de história, a melhoria de rendimentos simbólicos depende do lugar para o qual se migra, estando atrelada à melhoria de rendimentos financeiros e à conquista de vantagens próprias de alguns postos do funcionalismo público. Entretanto, é preciso frisar que, dentro do campo profissional de origem, nesse caso, só há melhoria de rendimentos simbólicos quando se continua a ocupar um posto de nível superior, pois aqueles de nível médio são considerados postos menores, independentemente dos salários e vantagens que asseguram. Se a movimentação ocorre dentro da área de história, por sua vez, a melhoria de rendimentos simbólicos é significativa somente dentro do campo profissional de origem, quando se afastar do ensino e se aproximar da pesquisa é ascender, levando em conta que, geralmente, não há conquista de salários muito maiores ou vantagens consideráveis.

4 AFINAL, QUEM AINDA QUER SER PROFESSOR? AS HISTÓRIAS DE BERNARDO, CARLOS E JOÃO

Abordar os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que, uma década depois da conclusão da graduação, são professores de história da Educação Básica significa focar aqueles que não desistiram ou não desistiram ainda da profissão docente, caminhando, por algum motivo, na contramão de uma tendência, se for levado em consideração o quadro pintado anteriormente.

Sete são os egressos entrevistados que trabalham com o ensino de história. Três deles são professores da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte - dois ocupam dois cargos, preenchendo como efetivo o primeiro e como temporário o segundo -, dois atuam na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais - um é professor e um é vice-diretor e tesoureiro -, dois são professores da Rede Privada de Ensino de Belo Horizonte - um, além de trabalhar em uma escola particular, ocupa um cargo na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, tendo sido, então, computado duas vezes - e um é professor particular - realiza acompanhamento e reforço escolar não só na área de história.

Informações extraídas do Banco de Dados da Comissão Permanente de Vestibular (Copeve) da UFMG, construído a partir dos questionários socioeconômicos respondidos pelos candidatos ao Vestibular 1998 da universidade, dentre os quais se encontram os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados, permitem afirmar que a origem social e econômica dos egressos entrevistados que, atualmente, são professores de história da Educação Básica não destoa de forma significativa daquela dos demais egressos entrevistados. Também é possível afirmar, no que concerne à trajetória escolar que antecede o ingresso no Ensino Superior, com base no mesmo Banco de Dados da Copeve-UFMG, que o grupo dos professores de história da Educação Básica não é caracterizado por nenhuma desvantagem particular, quando levado em conta o conjunto dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados. Sendo assim, duas hipóteses que poderiam ser levantadas estão, desde já, invalidadas: ao menos no que concerne a essa turma, os mais desfavorecidos social e economicamente não se destinariam, com maior frequência, ao ensino de história; tampouco os que apresentam as trajetórias escolares marcadas por mais e maiores percalços (COMISSÃO PERMANENTE..., 1998).

Quando o que está em questão é o rendimento acadêmico ao longo da graduação, rendimento acadêmico esse que consta nos históricos escolares levantados junto ao Colegiado do Curso de História da UFMG, surge a primeira particularidade dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que, hoje, trabalham com o ensino de história. Se o desempenho desses egressos não pode ser, de forma alguma, considerado ruim (média de 4,2 pontos em uma escala de 0 a 5), nem por isso ele deixa de ser ligeiramente inferior à média do desempenho dos egressos entrevistados (equivalente a 4,4 pontos) (COLEGIADO DO CURSO..., 2001).

Todavia, o que parece realmente diferenciar o grupo dos professores da Educação Básica, diante do conjunto de egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados, é a maneira de encarar a graduação. Para além das disciplinas que deveriam ser cursadas a cada semestre letivo, apenas um de seus membros, Almodóvar, fez um grande investimento paralelo para incrementar sua formação inicial. Contudo, sua mobilização visou, justamente, garantir uma inserção precoce na sala de aula, sobretudo, por meio da conquista de contratos temporários de trabalho na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. É importante ressaltar que a tendência observada ao longo da graduação parece perdurar, uma vez o curso superior concluído. Considerando a mais alta titulação, apenas dois dos sete egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que são professores de história da Educação Básica têm o diploma de mestre, apesar de a pós-graduação lhes garantir um aumento de salário. Dentre os outros 24 egressos entrevistados, o investimento na continuidade dos estudos é mais significativo; há um doutor, sete mestres e nove especialistas.

Dos sete egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que, hoje, são professores de história, apenas três afirmaram que pretendem continuar na Educação Básica, quando questionados, durante a entrevista, sobre os projetos e as perspectivas profissionais para os próximos dez anos: Bernardo. Carlos e João.

Bernardo, desde 2008, é professor de história da Rede Privada de Ensino de Belo Horizonte, atuando em um colégio e em um pré-vestibular, ambos localizados na região Centro-Sul da cidade e reconhecidos pela sua excelência. Logo após concluir o Ensino Superior, ele começou a trabalhar na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, lançando mão da sua classificação em um concurso público para conseguir designações temporárias. Assim, o entrevistado passou por quatro escolas, entre o início do ano letivo de 2002 e abril de 2004, quando, cansado da realidade profissional que enfrentava, fez a opção de se dedicar somente à graduação em Letras, então, recém-iniciada. Ele ingressou na rede privada, no início do ano letivo de 2005, como monitor de história de um dos mais renomados cursinhos da capital mineira. Uma vez monitor, foi levado, primeiro, à revisão técnica de material didático de história e, depois, à produção, na editora mantida pelo próprio pré-vestibular, além de conseguir, graças à indicação de colegas, emprego de professor de história em dois colégios localizados na região da Pampulha. Bernardo sustentou-se profissionalmente nessas várias frentes, até 2008, quando assumiu os postos de trabalho atuais.

Carlos, por sua vez, é, desde 2002, professor de história da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. Entre 2002 e 2004, passou por quatro escolas, todas elas localizadas na área central de Belo Horizonte, sempre como professor designado. Em 2005, manteve-se afastado da sala de aula, trabalhando no ramo do comércio com a família da esposa. Em 2006, tornou-se professor efetivo de uma escola localizada na região da Pampulha, onde lecionou até o início de 2012, ocasião em que assumiu os postos de vice-diretor e tesoureiro da instituição.

João, enfim, começou a lecionar no Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), antes mesmo de concluir a graduação, em 2001, tendo deixado de ser professor da instituição apenas em 2006, ano em que ela encerrou seus investimentos na educação de jovens e adultos. Entre 2002 e 2010, ele atuou como professor da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais: foi professor designado de uma escola, em 2002; professor concursado de outras duas escolas, entre os anos de 2002 e 2010, exercendo o cargo de vice-diretor em uma delas, em 2007. Na Rede Municipal de Ensino de Contagem, trabalhou como professor contratado em duas escolas, em 2007 e 2008. João tomou posse na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte em 2008 e, desde então, atuou como professor de duas escolas e do Projeto Floração. Ele teve ainda experiências na Rede Privada de Ensino de Belo Horizonte, em 2010 e em 2011, quando foi monitor de um cursinho pré-vestibular.

Em dez anos de profissão, Bernardo conquistou uma posição confortável, e é essa posição confortável conquistada que faz com que deseje continuar professor. Por um lado, ele recebe o mais alto salário - seis mil reais -, dentre os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que trabalham com o ensino de história. Por outro lado, sua carga horária é uma das menores, equivalente a vinte e seis aulas semanais. Vale explicitar que os salários de Almodóvar, Ana, Carlos, Francisco e João oscilam entre dois e quatro mil reais, sendo que todos eles dão quarenta aulas por semana. Ou seja, Bernardo recebe bem mais e trabalha bem menos do que a maioria dos seus antigos colegas da universidade que são professores. Já Luciana, que assume uma carga horária menor, de vinte aulas semanais, ganha mil e quinhentos reais por mês. Em outras palavras, embora trabalhe quase o mesmo tanto que Bernardo, recebe quatro vezes menos do que ele. Além disso, algo chama a atenção na entrevista de Bernardo: pode-se dizer que ele não apresenta queixas, na medida em que sua única reclamação são os rankings das escolas construídos a partir do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O entrevistado, definitivamente, encontra-se muito distante, por exemplo, de Francisco, que chegou a se emocionar, ao narrar as dificuldades de toda ordem que enfrenta, há dez anos, como professor da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

No caso de Carlos, a explicação para a pretensão de continuar professor de história parece estar relacionada com sua origem socioeconômica. A renda do seu grupo familiar, no momento em que prestou vestibular para história na UFMG e foi aprovado, oscilava entre dois e cinco salários mínimos, e constituía, então, uma das duas mais baixas rendas, considerando o conjunto dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados. Seus pais não têm Ensino Superior; ele concluiu o ensino médio em uma escola pública, no turno da noite, dois anos antes do ingresso na UFMG, tendo sido reprovado uma vez no vestibular. Se, por exemplo, para Luciana, que é filha de desembargador, ter se tornado professora de história de uma escola pública da periferia, considerando os rendimentos econômicos e simbólicos garantidos pela profissão, é sinônimo de decadência social, de perda de poder aquisitivo e de status, para Carlos, que é oriundo das camadas populares, ter se tornado professor de história é sinônimo de ascensão.

Já para João, o desejo de continuar sendo professor soa como uma espécie de missão. Ele menciona em sua entrevista que é filho de professores e que, durante a sua infância, sua família possuía um colégio e nele morava. A instituição escola, que já ocupa tanto espaço na vida das crianças e adolescentes, é, portanto, algo ainda mais significativo, no seu caso, na medida em que se confunde com a sua família e com a sua casa. Além disso, João revela que seu pai, antes de se casar, foi padre e que, mesmo tendo abandonado o sacerdócio, ele assegurou uma educação católica aos filhos. Não por acaso, então, na origem do seu interesse pelo campo da história, encontra-se a proposta revolucionária da teologia da libertação. Dito isso, é mais fácil compreender por que João, que acumula mais de dez anos de profissão docente, é capaz de tecer uma análise educacional das mais críticas e mordazes, afirmando, ao mesmo tempo, que pretende continuar sendo professor de história de uma escola pública da periferia. A sua opção profissional é, sem dúvida, obra da sua trajetória de vida muito peculiar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso ter cautela, diante dos resultados apresentados, ao afirmar que a maioria dos egressos do Curso de História da UFMG atua na Educação Básica. De acordo com os resultados da pesquisa, parece que esse pode não ser (ou ter deixado de ser) o seu destino profissional, apesar da preferência pela licenciatura - dos 35 egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG, 26 optaram pela licenciatura, seis pelo bacharelado e três concluíram a licenciatura e o bacharelado. Uma desistência da profissão docente, ao contrário, marca, profundamente, as trajetórias profissionais dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados. Essa desistência, que merece ser mais bem-estudada, tem início ao longo da graduação e perdura durante a primeira década de atuação profissional, tendo contornos peculiares, no momento que antecede e no que sucede a formatura.

Tampouco, como foi possível observar, parece ser no Ensino Superior que a maioria dos egressos do Curso de História da UFMG tende a desaguar. Pelo menos a maioria dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados que atua na sua área de formação ocupa postos técnicos, negando um discurso corrente, segundo o qual eles não poderiam absorver a massa de graduados, em função do seu número diminuto. Esses postos possibilitam aos graduados em História manter distância da Educação Básica, permanecer na área de formação e se aproximar, de certa forma, da academia, concomitantemente.

É fora da área de formação, no entanto, que grande parte dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG entrevistados se estabeleceu profissionalmente, em especial, ocupando lugares que não só não exigem o diploma de história, como também não requerem sequer uma formação superior. Com o título de licenciado ou de bacharel em história nas mãos, eles acreditam, sobretudo, ser mais vantajoso ser funcionário público superdiplomado.

O caso da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG não parece constituir um caso isolado na universidade tendo em vista o que defende Souza (2011). O pesquisador chama a atenção, sobretudo, para a queda brusca da procura por todos os cursos de licenciatura da UFMG no vestibular, um grande sinal do pouco interesse pela profissão docente, em sua opinião. Se, em 2000, dos 17 cursos mais concorridos, seis formavam professores, em 2012, não há nenhum curso de licenciatura entre os 15 mais concorridos. A relação candidato por vaga, nos cursos de Ciências Biológicas, Educação Física, Geografia, História, Letras, Matemática e Pedagogia, caiu, em dez anos, de 12 a 15 candidatos por vaga para de 1,4 a 4,8 candidatos por vaga. Além disso, embora não apresente dados, Souza (2011) entrevê outra queda, por detrás dessa queda da procura no vestibular, também brusca e generalizada, a do nível dos estudantes que ingressam nos cursos de licenciatura da UFMG: tendem a ser aqueles com a escolarização básica mais precária. Enfim, o sociólogo menciona, rapidamente, outra faceta da crise da profissão docente, essa também visível dentro da universidade, mas na outra ponta do ingresso no Ensino Superior que é a formatura. Quem conclui um curso de licenciatura na UFMG, na maioria das vezes, não pretende atuar na Educação Básica e, sempre que possível, toma outro rumo profissional.

Leme (2012), ao analisar o quadro da Universidade de São Paulo (USP), apresenta dados semelhantes àqueles referentes à UFMG, o que indica que o problema levantado não é de um curso, nem de uma universidade, mas da cena educacional contemporânea brasileira. No que concerne especificamente ao destino profissional, a autora destaca que ser professor não foi apontado como a principal razão para a escolha de um curso de licenciatura por boa parte dos estudantes de Física, Matemática e Pedagogia. Porcentagem significativa deles manifestou, ao contrário, não querer trabalhar na Educação Básica ou ter muitas dúvidas a respeito, a saber: 52% dos de física, 48% dos de matemática e 30% dos de pedagogia. Lecionar, na verdade, é só a quarta razão que justifica a opção feita por eles no momento do vestibular, perdendo para a gratuidade do curso superior, a possibilidade de ida para a pós-graduação e o gosto por estudar educação ou exatas. Tendo em vista o baixo desempenho nos exames que dão acesso ao Ensino Superior, tudo indica, segundo Leme (2012), que a escolha de uma licenciatura parecia ser a única alternativa viável para o ingresso na universidade, pois ele é inferior ao desempenho dos aprovados em todos os demais cursos.

A chamada crise das licenciaturas, que é, na verdade, uma faceta de outra crise, essa da profissão docente, vale frisar, constitui problema ainda mais grave em um contexto de expansão da Educação Básica como o brasileiro, conforme tão bem destacam Zaidan e Souza (2012). O Brasil universalizou, recentemente, o ensino fundamental e trabalha duro para universalizar a educação infantil e o ensino médio. Trata-se de uma vitória do povo brasileiro que, desde o final do século XIX, começou a reivindicar a educação como um direito de todos e um dever do Estado. Pois bem, em breve, todos estarão matriculados na escola, mas teremos professores em quantidade e em qualidade para dar conta dessa universalização?

REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS

Alex. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (52min22). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Almodóvar. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (01h01). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Ana. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (01h19). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Andréa. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudios digitais (19min36, 14min42). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Antônio; Rodrigo. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (01h35). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Bernardo. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (45min38). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Carlos. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (45min51). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Catarina. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (34min23). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Daniele. Belo Horizonte/ São Paulo, Brasil, 2012. áudio digital (51min20). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Deisy. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (17min19). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Elvira. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (1h15). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Francisco. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (33min25). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Geraldo. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (01h25). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Gilson. Sete Lagoas, Brasil, 2012. áudios digitais (3min11, 52min11). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Ian. Belo Horizonte, Brasil/ Estados Unidos, 2012. áudio digital (1h11). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Inácio. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (27min43). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Irene. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudios digitais (19min01, 39min05). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

João. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (01h25). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Laura. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudios digitais (05min12, 27min43). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Luciana. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (50min23). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Luiz. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (49min33). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Maria. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudios digitais (22min22, 22min17, 08min32). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Matias. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (21min52). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Olívia. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (44min32). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Regina. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (46min15). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Taciana. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (01h05). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Tereza. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudios digitais (24min13, 59min19). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim

Victor. Belo Horizonte, Brasil, 2012. áudio digital (22min58). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

Viviane. Belo Horizonte/ Brasília, Brasil, 2012. áudio digital (36min11). Entrevista concedida à Marina Alves Amorim.

NOTAS

Recebido: 30/10/2013

Aprovado: 01/10/2014

• ALBERTI, Verena. História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro: FGV, 1989. 202p.
• AMORIM, Marina Alves. Base de dados contendo as entrevistas de história oral cedidas pelos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG. Belo Horizonte, 2011. Acesso restrito.
• CANAAN, Mariana Gadoni. Quem se torna bolsista de iniciação científica na UFMG? Uma análise de fatores que influenciam no acesso à bolsa. 2012. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
• COLEGIADO DO CURSO DE HISTÓRIA DA FAFICH-UFMG. Base de dados referentes aos históricos escolares dos egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG. Belo Horizonte, 2001. Acesso restrito.
• COMISSÃO PERMANENTE DE VESTIBULAR DA UFMG. Base de dados contendo os questionários sócio-econômicos respondidos pelos candidatos ao vestibular 1998. Belo Horizonte, 1998. Acesso restrito.
• DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA UFMG. Base de dados referente à Pesquisa de Acompanhamento dos Egressos da UFMG. Belo Horizonte, 2010. Acesso restrito.
• DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DA FAFICH-UFMG. Site do Departamento de História da Fafich-UFMG. Apresenta os cursos de graduação, mestrado e doutorado em história da Fafich-UFMG, assim como o corpo docente que assegura esses cursos e outras iniciativas do Departamento, como as suas publicações. Disponível em: <http://www.fafich.ufmg.br/his>. Acesso em: 16 set. 2011.
• FENELON, Déa Ribeiro. A formação do professor de História e a realidade do ensino. Revista Tempos Históricos, Marechal Cândido Rondon/ PR, v.12, p. 23-35, 1º sem. 2008. (Artigo publicado, primeiramente, pela Revista Projeto História da PUC-SP, em 1982.
• FONSECA, Selva Guimarães. A Formação do Professor de História: novas diretrizes, velhos problemas. Texto apresentado durante a 24ª Reunião Anual da ANPED. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt8>. Acesso em: 14 out. 2013.
• LEME, Luciana França. A atratividade do magistério para a educação básica: estudo com ingressantes de cursos superiores da Universidade de São Paulo. 2012. 210f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
• RICCI, Cláudia Regina Fonseca Miguel Sapag. A formação do professor e o ensino de história: espaços e dimensões de práticas educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). 2003. 327f. Tese (Doutorado em História) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo.
• SOUZA, João Valdir Alves de. Quem ainda quer ser professor? Boletim Informativo da UFMG, Belo Horizonte, 31 out. 2011. Opinião, p.2.
• TEIXEIRA, Vyasa Puja Peres. A construção social do currículo do Curso de História da UFMG: uma análise da criação e implantação das disciplinas de prática de ensino e suas repercussões. 2011. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
• VILLALTA, Luiz Carlos. Dilemas da Relação Teoria e Prática na Formação do Professor de História: alternativas em perspectiva. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.13, nº 25/26, p.223-232, Set. 1992/ Ago. 1993.
• ZAIDAN, Samira; SOUZA, João Valdir Alves de. Licenciaturas na UFMG: repensando o projeto geral e construindo propostas. Texto base para o debate no Seminário das Licenciaturas ocorrido na Semana do Conhecimento UFMG 2012. Acesso restrito.

1

Trata-se da pesquisa de pós-doutorado O que fizemos (e o que fizeram) de nós: trajetórias profissionais de ex-alunos do Curso de História da UFMG, que é desenvolvida, desde fevereiro de 2012, junto ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FaE) da UFMG, sob a supervisão da Professora Doutora Maria Alice Nogueira e com o financiamento do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) - bolsa de pós-doutorado júnior.

2

Dos 35 egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG, 29 se formaram no segundo semestre de 2001, três no primeiro semestre de 2002, dois no segundo semestre de 2002 e um no segundo semestre de 2003.

3

Em 1998, 2000 e 2001, um aluno abandonou o curso por ano; em 1999 e 2002, dois alunos abandonaram o curso por ano.

4

Foram consideradas as normas técnicas estabelecidas pelo Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getúlio Vargas (FGV) para a realização de entrevistas de história oral temáticas (ALBERTI, 1999). No que concerne especificamente aos procedimentos éticos considerados, vale destacar que a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Coep) da UFMG, porque tomou uma série de medidas para proteger os indivíduos envolvidos com o seu desenvolvimento. O projeto de pesquisa foi cuidadosamente apresentado a todos os egressos da Turma 1998-1 do Curso de História da UFMG localizados. Em seguida, eles puderam optar livremente por participar ou não do seu desenvolvimento, sendo que, àqueles que optaram por participar, foi dada a possibilidade de desistir da entrevista a qualquer momento, inclusive durante sua realização e mesmo depois da sua concessão. Foi acordado com os entrevistados que os seus depoimentos seriam confidenciais e que suas identidades seriam preservadas através da utilização de pseudônimos. Todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

5

Os 11 egressos entrevistados que atuavam em outras áreas são: 1. Andréa, técnica administrativa da UFMG (funcionária pública de nível médio); 2. Inácio, técnico administrativo do Banco Central (BC) (funcionário público de nível médio); 3. Daisy, técnica judiciária do Tribunal de Justiça de Minas Gerais (funcionária pública de nível médio); 4. Matias, técnico judiciário do Tribunal Regional Eleitoral de Minas Gerais (funcionário público de nível médio); 5. Taciana, técnica legislativa da Câmara Federal dos Deputados (funcionária pública de nível médio); 6. Luiz, auditor fiscal da Receita Estadual de Minas Gerais (funcionário público de nível superior); 7. Gilson, gerente de serviços do Banco do Brasil (BB); 8. Regina, coordenadora pedagógica de uma escola de inglês; 9. Catarina, sócia-diretora de uma empresa especializada em gestão de pessoas; 10. Victor, analista de sistema; 11. Olívia, dona de casa.

6

1. Alex é diretor de um centro cultural da Fundação Municipal de Cultura (FMC) da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) (cargo de confiança); 2. Antônio é historiador autônomo; 3. Daniele é historiadora de uma empresa de história; 4. Elvira é auxiliar de arquivista de um escritório de advocacia; 5. Geraldo é técnico em assuntos educacionais da UFMG (funcionário público de nível superior); 6. Irene é analista de gestão, proteção e restauro/ história do Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico (IEPHA) (funcionária pública de nível superior); 7. Laura é técnica em assuntos educacionais da UFMG (funcionária pública de nível superior); 8. Maria é técnica em assuntos educacionais do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) (funcionária pública de nível superior); 9. Rodrigo é historiador da Fundação Alexandre de Gusmão (Funag) (funcionário público de nível superior); 10. Tereza é arqueóloga autônoma, trabalhando com arqueologia histórica; 11. Viviane é assessora de direção e técnica especialista em ciência e tecnologia de uma organização social.

7

1. Almodóvar é professor concursado da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e professor contratado da Rede Privada de Ensino de Belo Horizonte; 2. Ana é professora particular de acompanhamento e reforço escolar, além de professora de inglês, professora de italiano e professora de culinária; 3. Bernardo é professor contratado da Rede Privada de Ensino, além de autor de material didático; 4. Carlos é professor concursado da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, atuando como vice-diretor e tesoureiro; 5. Francisco é professor concursado da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; 6. João é professor concursado da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; 7. Luciana é professora concursada da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

8

Ian é bolsista de doutorado, e Lina é bolsista de pós-doutorado.

9

Ver: Fenelon (1982; 2008), Fonseca (2001) e Villalta (1993).

Endereço para correspondência:

Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educação

OSFE-Observatório Sociológico Família Escola (Sala 1562)

Av. Antônio Carlos, 6627 Pampulha

Belo Horizonte |MG| Brasil CEP 31.270-901

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Jan 2015
• Data do Fascículo
  Dez 2014

Histórico

• Aceito
  01 Out 2014
• Recebido
  30 Out 2013