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Introdução
A Competência emocional pode ser definida como uma ferramenta que permite dar resposta às exigências do contexto social, ajudando a criança e o adolescente a lidar com os desafios nos vários ambientes em que interagem, permitindo ainda reconhecer como a comunicação das emoções e sentimentos afetam as relações.1,2 Esta competência inclui, para além de outras, ser capaz de reconhecer o estado emocional ou a possibilidade de experienciar múltiplas emoções, de identificar e diferenciar as emoções dos outros e utilizar vocabulário e expressão de emoções e sentimentos de acordo com o seu nível de desenvolvimento, o que inclui a capacidade de adaptação e gestão de emoções menos positivas. Alguns estudos2-4 têm demonstrado que os indivíduos com alta diferenciação emocional são mais precisos no reconhecimento das expressões faciais emocionais dos outros, sugerindo que o conhecimento que usamos para entender a nossa própria experiência emocional, nos ajuda também a entender as emoções daqueles com que nos relacionamos. A diferenciação emocional pode assim ser entendida como a capacidade de usar palavras de emoção adequadas à especificidade das situações emocionais sentidas no momento e não de forma indiferenciada. Contudo a diferenciação emocional não se refere à riqueza do vocabulário que expressa a emoção em si, mas ao uso adequado e diferenciado de palavras, direcionadas para situações emocionais específicas.3,4 A importância da diferenciação emocional no bem-estar subjetivo tem sido demonstrada em vários estudos4,5 que sugerem uma relação negativa entre diferenciação emocional e psicopatologia. Por exemplo, uma maior diferenciação emocional está relacionada com uma melhor capacidade de regulação emocional, melhor auto-estima, menor intensidade de emoções negativas sentidas, menor stresse, menos neuroticismo e depressão e maior empatia, o que, segundo alguns estudos se associa a ligações afetivas mais estáveis.4-7 Pelo contrário, a incapacidade de diferenciar emoções pode promover comportamentos desadaptativos em resposta a uma emoção intensa, tal como a raiva e outros comportamentos agressivos associados a problemas do comportamento.5,6
No âmbito da aprendizagem e da expressão de emoções, evidências apontam para diferenças, ainda que nem sempre consistentes, relacionadas com o gênero. Numa revisão sistemática com mete-análise de estudos com crianças e adolescentes, integrando 166 estudos, num total de 21.709 participantes apurou-se, no global, diferenças significativas pequenas, apresentando as meninas mais emoções positivas e emoções internalizantes (ie: tristeza, ansiedade, simpatia) que os meninos. Estas diferenças foram mais pronunciadas com o aumento da idade, revelando os meninos mais emoções externalizantes que as meninas na idade pré-escolar e menos na adolescência.8
Face a estas evidências, torna-se clara a importância da promoção de competências emocionais, dado o seu impacto no sucesso relacional e social das crianças e jovens nos vários ambientes em que se integram e em especial na família e na escola, dada a sua importância enquanto intervenções preventivas em saúde mental. Estas intervenções devem dirigir-se não só à promoção de competências emocionais nas crianças, mas aos pais e professores para que consigam, de forma mais eficaz, auxiliar as crianças a nomear, diferenciar e regular as suas emoções e compreender as emoções dos outros, a favor de um mais equilibrado e ajustado funcionamento intra e interpessoal. Um estudo com grupo controle,9 realizado numa amostra de 628 alunos do 7º ao 9º ano de escolaridade, apurou que após a o programa de intervenção “Atitudes Positivas”, as crianças do grupo em estudo apresentavam ganhos significativos em três das cinco competências emocionais, especificamente na consciência social e autocontrole, bem como diminuição dos níveis de ansiedade. Os resultados evidenciaram ainda que o sexo feminino revelou maiores ganhos na consciência social e maiores reduções nos níveis de isolamento e ansiedade social, quando comparados ao sexo oposto. Os alunos do grupo de intervenção, com menores índices obtidos no pré-teste, no âmbito da consciência social, lucraram mais do que os que integravam o grupo controle. Estes resultados permitiram inferir que a intervenção melhorou as competências sociais e emocionais dos alunos do ensino médio, apoiando a generalização transcultural da eficácia dos programas de aprendizagem socioemocional. O desenvolvimento destas competências, através da implementação de programas de intervenção, aumenta ainda a consciencialização sobre a necessidade de mudança de práticas educacionais tradicionais que tendem a desmobilizar as crianças diante das tarefas escolares e, simultaneamente, estabelecer um contato mais próximo e mais sistemático com os professores.10 Efetivamente, as emoções têm um impacte importante na aprendizagem e no rendimento académico dos alunos e as competências emocionais dos professores potenciam esse mesmo impacte. Numa revisão teórica de vários programas para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais dos alunos, é explicitamente referido que este tipo de programas diminui problemas de comportamento e enfatizam o valor adaptativo das emoções e a importância da regulação emocional tanto nos professores quanto nos alunos.11
Foi tendo em vista a aplicação futura de um programa de intervenção no âmbito da saúde mental que emergiu o questionamento sobre qual seria o nível de identificação e diferenciação emocional de um grupo de crianças e jovens do ensino básico, definindo-se assim como objetivo central deste estudo: avaliar a competência de alunos do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico na identificação e diferenciação de emoções e sentimentos a partir de situações quotidianas.
Métodos
Estudo exploratório de corte transversal, desenvolvido no âmbito do Projeto MaiSaúdeMental com referência CENTRO-01-0145-FEDER-023293, desenvolvido na Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Viseu, Portugal. Foi realizado com uma amostra de conveniência constituída por 101 crianças/adolescentes 58,4% meninas, com idades compreendidas entre os 9 e 15 anos (média= 11,96 anos; Dp= 1,73), alunos de um Agrupamento Escolar da região, parceiro no Projeto MaiSaúdeMental. Foi utilizado um questionário de caracterização sociodemográfica e o Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (IIES).1 Este é um inventário de auto-relato que avalia a capacidade das crianças/adolescentes identificarem e diferenciarem emoções e sentimentos, partindo de situações quotidianas. É composto por 15 itens que correspondem a 15 situações. Em algumas das situações é fácil perceber o que as crianças/jovens estão a sentir (por exemplo, se estão a sentir emoções ou sentimentos agradáveis ou desagradáveis) e em algumas situações, percebemos o que estão a sentir a partir de sinais que nos dão (por exemplo: O João encontrou o seu cão que estava perdido. Então, pegou nele ao colo, abraçou-o e deu-lhe beijinhos), noutras situações, não é visível o que o personagem está a sentir, por exemplo: O Paulo está a escrever uma história.
As respostas ao questionário são dicotómicas e abertas (“Há sentimento?” “Sim” ou “Não”; “Qual?”) e distribuem-se por 3 escalas: a) Valência Negativa – itens que descrevem situações normalmente associadas à experiência de emoções de tonalidade negativa. A soma dos itens permite obter o Índice de Diferenciação Emocional Negativa; b) Valência Positiva – itens que descrevem situações normalmente associadas à experiência de emoções positivas. A soma dos itens permite obter o Índice de Diferenciação Emocional Positiva. No caso dos itens em que está explícito o que os personagens estão a sentir, a partir dos sinais apresentados (Escalas de Valência Positiva e Valência Negativa), as respostas podem assumir valores entre 0 (Zero) e 4 (Quatro) com a seguinte cotação: 0 (Zero) pontos quando a criança não assinala qualquer emoção/sentimento; entre 1 (um) e 4 (quatro), consoante nas respostas assinalam uma, duas, três ou quatro emoções/sentimentos congruentes com a situação apresentada. A soma destas duas escalas permite ainda obter o Índice de Diferenciação Emocional Total. c) Valência Neutra – itens de situações não associadas a qualquer tipo de experiência emocional. Para o caso dos itens em que não está explícito o que os personagens estão a sentir, a partir dos sinais apresentados, a cotação deve ser realizada da seguinte forma: Zero pontos quando a criança assinala que existem emoções/sentimentos; um ponto quando a criança refere que não existe emoções/ sentimentos. As escalas de valência positiva e negativa e o total da escala de valência neutra permitem avaliar o Índice de Identificação Emocional das crianças.
A aplicação do questionário decorreu em sala de aula, após uma breve explicação do seu funcionamento e esclarecimento de dúvidas. A salvaguarda dos requisitos éticos foi assegurada mediante submissão do protocolo do estudo à Comissão de Proteção de dados (Refª 03.01, 38790 de 18/12/2017), à Direção Geral de Educação (inquérito n.º 0012100017) e após a sua aprovação, foi solicitada autorização ao Conselho Diretivo do Agrupamento de Escolas e obtido o consentimento informado dos Pais/Encarregados de Educação. No tratamento dos dados foi utilizado o programa informático Statistical Package for the Social Sciences ® (SPSS versão 24.0) e efetuada análise descritiva e analítica, considerando-se para análise dos testes o Intervalo de Confiança (IC) a 95% (significância p<0,05).
Resultados
As crianças/adolescentes (58,4% meninas) tinham na sua maioria 10 e 11 anos (24,8 e 18,8% respetivamente), seguidas das de 13 anos (15,8%) e frequentavam maioritariamente o 8º e 5º ano de escolaridade (27,7 e 22,8%) (Tabela 1).
Tabela 1 Distribuição dos alunos do ensino médio segundo dados sociodemográficos e escolaridade
| Variávies | n(%) | |
|---|---|---|
| Idade | 9 | 3(3,0) |
| 10 | 25(24,8) | |
| 11 | 19(18,8) | |
| 12 | 12(11,9) | |
| 13 | 18(17,8) | |
| 14 | 16(15,8) | |
| 15 | 8(7,9) | |
| Género | Masculino | 42(41,6) |
| Feminino | 59(58,4) | |
| Total | 101(100,0) | |
| Ano escolaridade | 4 | 13(12,9) |
| 5 | 23(22,8) | |
| 6 | 16(15,8) | |
| 7 | 12(11,9) | |
| 8 | 28(27,7) | |
| 9 | 9(8,9) |
Pela análise dos valores médios das diversas escalas verificou-se que as crianças/adolescentes fazem pouca diferenciação de emoções, evidenciando contudo maior capacidade de diferenciação emocional positiva, numa média de 5,11 pontos (DP= 2,06) e um valor médio de diferenciação emocional total de 9,45 pontos (DP= 2,97), com coeficientes de variação (CV) elevados em torno da média (40,31% e 31,42% respetivamente). O Índice de Identificação Emocional médio (13,36 pontos; DP= 3,95) indica uma fraca capacidade de identificação de emoções, considerando o score máximo da escala (score máximo= 39) (Tabela 2).
Tabela 2 Estatísticas dos itens de identificação de emoções e sentimentos dos alunos do ensino básico
| Itens | Média | DP | Minimo | Máximo | CV (%) |
|---|---|---|---|---|---|
| Diferenciação Emocional Positiva | 5,11 | 2,06 | 2,00 | 13,00 | 40,31 |
| Diferenciação Emocional Negativa | 4,33 | 1,36 | 3,00 | 9,00 | 31,40 |
| Diferenciação Emocional Neutra | 3,91 | 2,17 | 0,00 | 7,00 | 55,49 |
| Diferenciação Emocional Total | 9,45 | 2,97 | 6,00 | 20,00 | 31,42 |
| Índice Identificação Emocional | 13,36 | 3,95 | 7,00 | 26,00 | 29,56 |
CV – Coeficientes de variação; DP – Desvio-padrão
Pela análise dos valores obtidos em relação ao género, apurou-se pelo teste de U Mann-Whitney que as ordenações médias são mais elevadas no sexo feminino em todos os índices e significativos na Diferenciação Emocional Positiva, (OM= 956.500; p=0,031), Diferenciação Emocional Neutra (OM= 878.500; p= 0,012), Diferenciação Emocional Total (OM= 934.000; p= 0,030) e no Índice de Identificação Emocional (OM= 692.500; p= 0,000). Na análise da relação da identificação de emoções e sentimentos com a idade e tal como indica o teste de Kruskal-Wallis, os valores foram mais elevados em todas as dimensões para os alunos de 14 anos e significativas na Diferenciação Emocional Positiva (X2= 21,569; p= 0,001), na Diferenciação Emocional Total (X2= 19,674; p= 0,003) e no Índice de Identificação Emocional (X2= 17,904; p= 0,006). Para verificar a influência da escolaridade na capacidade de identificar emoções e sentimentos foi realizado o teste de Kruskal-Wallis, apurando-se que as médias são mais elevadas em todas as dimensões para os alunos do 8º ano, nomeadamente na Diferenciação Emocional Positiva (X2= 18,429, p= 0,002), no Índice de Diferenciação Emocional Total (X2= 17,451; p= 0,004), exceto no Índice de Diferenciação Emocional Negativa que revelou valores médios mais elevados nos alunos do 7º ano (X2= 11,776, p= 0,038). Pelos resultados obtidos verificou-se que o reconhecimento das emoções aumenta com a idade, é maior no sexo feminino e são mais facilmente identificadas emoções positivas do que negativas e/ou neutras.
Discussão
Os resultados encontrados indicam que as crianças/adolescentes têm uma fraca capacidade de diferenciar e identificar emoções e sentimentos, nomeadamente os negativos e neutros, o que poderá ter efeito negativo no desenvolvimento das diversas tarefas relacionadas com as suas transições desenvolvimentais, com implicações na sua relação com os seus pares e a nível de todo o seu contexto relacional, tal como defendido em diversos estudos.1,5-7 A capacidade de reconhecer o estado emocional ou a possibilidade de experienciar múltiplas emoções, de identificar as emoções dos outros e utilizar vocabulário e expressão de emoções de acordo com o nível de desenvolvimento, nomeadamente as emoções negativas, tem sido associada a uma mais adequada gestão das próprias emoções e das relações socioemocionais nos diversos contextos. Considerando que os problemas de saúde mental constituem um dos principais problemas de saúde pública da sociedade atual a nível mundial12 reconhece-se a promoção da saúde neste âmbito um dos mais importantes desafios. Neste sentido, a Organização Mundial de Saúde12 considera o empoderamento socioemocional como uma das fundamentais estratégias a desenvolver a nível familiar e escolar, dada a sua relação custo/benefício estar sobejamente comprovada e reconhecida, tal como indica o estudo de intervenção designado “Atitudes Positivas”.9Após este programa de intervenção, as crianças do grupo em estudo apresentavam ganhos significativos em três das cinco competências emocionais, especificamente na consciência social e autocontrole, bem como diminuição dos níveis de ansiedade. Tal como é reconhecido11 as crianças que aprendem desde cedo a gerir as suas emoções de forma eficaz, conseguem melhores resultados escolares quando comparadas a crianças com capacidades intelectuais semelhantes, mas com défice na sua formação emocional.
No nosso estudo foi ainda apurado que o sexo feminino se distingue dos seus pares do sexo oposto na diferenciação de emoções positivas, negativas e neutras e no índice de identificação emocional. Outros autores8,11,13 sugerem que o sexo feminino expressa mais facilmente os seus sentimentos, sendo também mais hábil na utilização das palavras em substituição de determinadas reações emocionais. Uma vez que os rapazes, culturalmente são menos incitados a verbalizar os seus sentimentos e emoções, tendencialmente tornam-se menos conscientes dos estados emocionais, tanto próprios como dos outros indivíduos. Na sequência destes resultados, existe alguma discordância afirmando-se que enquanto persista uma educação diferenciada entre os géneros, dificilmente se comprovará a ideia de que o sexo feminino lida e manifesta melhor, de uma forma inata, as emoções.14 Estas evidências ligadas às diferenças de gênero na expressão de emoções em contextos específicos têm implicações importantes no desenvolvimento saudável (mesmo que diferenciado face ao género) e mal adaptativo das crianças.8
Num estudo realizado sobre inteligência emocional e comportamentos disruptivos em alunos da educação básica15concluiu-se igualmente diferenças relativas ao género, apurando-se que os rapazes apresentavam mais comportamentos disruptivos do que as meninas e que existe uma relação significativa entre os comportamentos disruptivos e os índices gerais de inteligência emocional, habilidade intimamente relacionada com as competências socioemocionais.
Considerando-se ainda a evolução cronológica da idade e consequentemente da escolaridade, verificou-se que a identificação de emoções e sentimentos era mais elevada nos alunos mais velhos, aumentando de forma gradual com a idade, mas apenas significativa na diferenciação emocional positiva. Outros estudos8 demonstram que a inteligência emocional e social se diferencia com a idade e que esta diferença persiste em associação com o género, indicando as meninas mais emoções positivas e emoções internalizantes (ie: tristeza, ansiedade, simpatia) que os meninos, sendo estas diferenças mais pronunciadas com o aumento da idade, distinguindo-se ainda o tipo de emoções. Neste caso os meninos revelaram mais emoções externalizantes que as meninas na idade pré-escolar e menos na adolescência.
Face aos resultados apurados, e tendo em conta as evidências científicas, considera-se muito importante que a identificação das emoções e a capacitação emocional seja uma habilidade iniciada desde idades precoces, seguindo programas estruturados e ministrados na escola e ao longo de toda a escolaridade obrigatória. Estes devem seguir uma lógica de formação preventiva com foco na empatia e na comunicação não-violenta, que terão decerto impacto na diminuição de fenómenos como o bullying e outros comportamentos, tanto externalizantes quanto internalizantes, que condicionam a saúde e o sucesso escolar e comprometem a saúde emocional e mental.
Apesar dos resultados, o estudo revela algumas limitações, sobretudo associadas ao seu caráter transversal, às características não aleatórias da amostra e ao baixo número de participantes.
Conclusão
As principais conclusões indicam que as crianças e adolescentes têm fraca capacidade de identificação e diferenciação emocional, evidenciando contudo maior capacidade na diferenciação de emoções positivas. Verificou-se ainda maior competência de identificação e diferenciação emocional no género feminino e que estas competências aumentam com a idade.
