Programa nacional de livro didático (PNLD): mudanças nos livros de alfabetização e os usos que os professores fazem desse recurso em sala de aula

PNLD: changes in the didatic books of literacy and the uses that teachers make of that resource in the classroom

Programa nacional de libro didáctico (PNLD): cambios en los libros de alfabetización y los usos que los maestros hacen de este recurso en el aula

Resumo

Este artigo apresenta uma pesquisa que buscou analisar as mudanças nos critérios de avaliação dos livros didáticos de alfabetização submetidos a diferentes edições do PNLD e como tais mudanças influenciaram na produção e no uso que os professores fazem desse material. Como metodologia, realizamos análise documental de fichas de avaliação e resenhas presentes em guias do PNLD e entrevistas com 24 docentes que lecionavam no 1º ano do Ensino Fundamental. A análise dos dados revelou que as mudanças nos livros de alfabetização se relacionam às mudanças nos critérios de avaliação, e que os professores têm usado os livros de alfabetização por meio de diferentes estratégias.

PNLD; Livro didático; Alfabetização

Abstract

This article presents a research that sought to analyze the changes in the evaluation criteria of literacy textbooks submitted to different editions of the PNLD and how these changes influenced the production and the use that teachers make of this material. As a methodology, we analyzed assessment sheets and reviews in PNLD guides and interviewed 24 teachers who taught in the 1st year of Elementary School. Data analysis revealed that changes in literacy textbooks are related to changes in assessment criteria and that teachers have used literacy books through different strategies.

PNLD; Textbook; Literacy

Resumen

Este artículo presenta una investigación que buscó analizar los cambios en los criterios de evaluación de los libros didácticos de alfabetización sometidos a diferentes ediciones del PNLD y cómo tales cambios influenciaron en la producción y el uso que los profesores hacen de ese material. Como metodología, realizamos el análisis documental de fichas de evaluación y reseñas presentes en guías del PNLD y entrevistas con 24 profesores que enseñaban en el 1er año de la Escuela Primaria. El análisis de los datos reveló que los cambios en los libros de alfabetización se relacionan con los cambios en los criterios de evaluación y que los profesores han utilizado los libros de alfabetización a través de diferentes estrategias.

PNLD; Libro didáctico; Alfabetización

1 Introdução

Os livros didáticos destinados ao ensino da leitura e da escrita estão presentes no cenário brasileiro desde o século XIX. Ao longo desse tempo, esses materiais foram imprimindo diferentes concepções sobre o ensino/aprendizagem e, ao mesmo tempo, revelando importantes aspectos para se compreender a educação no país. Mesmo sendo um material que durante muito tempo teve seu acesso restrito, os livros e os manuais didáticos integram, até hoje, as práticas de ensino nas escolas, quando não são tomados, muitas vezes, como o instrumento principal que guia a ação docente.

Quando falamos, especificamente, em livros de alfabetização, como não lembrar das cartilhas que marcaram a alfabetização de milhares de brasileiros, ao longo do século passado, e que ainda hoje estão em uso? Até a década de 1980, o livro didático de alfabetização – as chamadas cartilhas - foi o único, ou o principal, material didático utilizado para o ensino da leitura e da escrita.

Com o surgimento do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e do processo de avaliação dos livros, que seriam usados pelos professores das redes públicas de ensino no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, percebem-se mudanças, tanto na produção desse material, como em suas formas de uso. Que mudanças são essas, e como o referido programa as influenciou? Para responder a tais questões, no que se refere aos livros de alfabetização, desenvolvemos uma pesquisa que teve, como objetivo, analisar as mudanças nos critérios de avaliação dos livros didáticos de alfabetização submetidos a diferentes edições do PNLD e como essas influenciaram na produção e no uso que os professores fazem desse material.

Na primeira parte do texto, contextualizaremos o PNLD no Brasil e discorreremos sobre as mudanças teóricas na área de alfabetização, e suas implicações para o processo de avaliação dos livros didáticos e do uso que os professores fazem desse material; em seguida, apresentaremos a metodologia da pesquisa e, por fim, os resultados e considerações finais no sentido de responder e refletir sobre as questões relacionadas ao objetivo da pesquisa¹.

2 O livro didátivo no Brasil

A história do livro didático no Brasil foi marcada por uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais. Pode-se afirmar que, oficialmente, é o Decreto-lei nº 1.006, de 10/12/38 (BRASIL, 1939), que revela a primeira preocupação com esse material. A criação de órgãos como COLTED, CNLD, INL e FENAME são alguns dos exemplos efetivos que dizem respeito à construção das políticas sobre o livro didático, desde que passou para o âmbito governamental a responsabilidade de sua avaliação, compra e distribuição.

Assim, a partir de uma trajetória demasiadamente marcada pelos critérios estabelecidos pela ação governamental, os livros didáticos assumiram determinadas características de acordo com o contexto social, político e econômico, no qual a sociedade se insere em determinado momento histórico.

Em 1938, foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), com a função de examinar e julgar os livros didáticos para serem editados pelos poderes públicos, e, ainda, sugerir a abertura de concursos para que os livros fossem produzidos. Como apontado por Di Giorgi et al. (2014), a criação da referida Comissão estabelece a primeira política nacional de legislação para tratar da produção, do controle e da circulação dessas obras no país.

A partir de 1971, o Instituto Nacional do Livro (INL), criado em 1937, passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF). Com a extinção do INL, em 1976, a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) se tornou responsável pela execução do programa do livro didático. A partir desse momento, o governo iniciou a compra dos livros com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e com as contribuições dos Estados.

Em 1985, a criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), mediante o Decreto-Lei nº 91.542 (BRASIL, 1985), estabeleceu as seguintes mudanças no Programa do Livro Didático (PLIDEF): indicação dos livros pelos professores; reutilização do livro, implicando a abolição do descartável; aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando à maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos; extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias (BRASIL, 2018).

O PNLD definiu as diretrizes que vêm orientando as relações do Estado com o livro escolar (ROJO; BATISTA, 2003). Nesse sentido, de início, ficou sob sua responsabilidade a aquisição dos livros com os recursos federais e sua distribuição gratuita às escolas públicas brasileiras. Foi só a partir de 1996, que o MEC passou a se preocupar com a questão da qualidade desse material, o que resultou no estabelecimento de critérios para avaliá-lo. Inicialmente, a avaliação foi pautada por critérios de ordem conceitual (os livros não podiam conter erro ou induzir ao erro) e de ordem política, no que deveriam ser isentos de preconceito, discriminação, proselitismo político e religioso. A partir de 1999, um terceiro critério foi adicionado: o de natureza metodológica, ou seja, as obras deveriam propiciar situações de ensino e aprendizagem adequados, coerentes e que envolvessem o desenvolvimento e o emprego de diferentes procedimentos cognitivos (BATISTA; ROJO; ZÚÑIGA, 2005).

Desde então, os livros inscritos no programa passaram a ser submetidos a um trabalho de análise e avaliação pedagógica, realizado por um grupo de pesquisadores e professores de instituições universitárias e de redes públicas de ensino, aos quais cabe a tarefa de estabelecer critérios, julgar a qualidade e recomendar/excluir os manuais didáticos a serem usados no Ensino Fundamental. Os livros didáticos são avaliados a cada três anos e, aqueles recomendados para serem usados pelos professores, passam a compor o Guia de Livros Didáticos, que auxiliam os docentes na escolha dos livros.

A avaliação pedagógica dos livros didáticos tornou-se “um filtro entre os produtores do livro e seu mercado (BATISTA; ROJO; ZÚÑIGA, 2005, p. 51)”, contribuindo, desse modo, para que aqueles que não se enquadrassem nos critérios estabelecidos por esse programa fossem excluídos, o que provocou a melhoria na qualidade desses livros, além de promover o lançamento de novos títulos e participação de novas editoras e autores no mercado editorial a cada edição do PNLD.

Diante desse cenário no qual o livro didático se situa, convém observarmos, então, de que maneira, ou por quais transformações os livros didáticos de Língua Portuguesa, mais especificamente os destinados à alfabetização, têm passado para que possamos compreender a sua configuração atual e os usos que os professores fazem desse material.

3 O PNLD e os livros de alfabetização

A história da alfabetização no Brasil se confunde com a história dos diferentes métodos desenvolvidos para o ensino da leitura e da escrita e, consequentemente, dos manuais didáticos usados para tal ensino. Os livros didáticos de alfabetização – conhecidos por várias gerações como cartilhas de alfabetização -, baseados em métodos de base analítica ou sintética, prescreviam para o professor todas as atividades que ele deveria desenvolver com os alunos para eles aprenderem a ler e a escrever. Por muito tempo, esses livros eram o único ou principal material utilizado para o ensino da leitura e da escrita. Os professores os utilizavam diariamente, e as crianças repetiam as mesmas atividades, vinculadas às letras/sílabas/palavras aprendidas.

A década de 1980 foi marcada, no campo pedagógico, por um forte discurso contrário ao uso de livros didáticos, uma vez que tal uso estava vinculado à desqualificação profissional de professores (BATISTA, 1999). Os livros também passaram a ser criticados por apresentarem erros conceituais e por se constituírem em um campo da ideologia e das lutas simbólicas, revelando um ponto de vista parcial e comprometido sobre a sociedade. No caso das cartilhas de alfabetização, a crítica referia-se, principalmente, aos textos constituídos de uma junção de frases soltas, desconectadas e artificiais, criadas para ensinar a ler e a escrever a partir do controle no uso dos padrões e letras ensinados.

Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1984) sobre a “Psicogênese da Língua Escrita” vão abrir uma nova possibilidade de desenvolvimento das práticas de ensino da leitura e da escrita. Criticando a concepção de língua escrita como código, o qual se aprenderia a partir de atividades de memorização das relações som-grafia e seguindo etapas preestabelecidas, as autoras defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação que, no nosso caso, é alfabético. Segundo as referidas autoras, no processo de apropriação do sistema de escrita alfabético (doravante SEA), os alunos precisariam compreender como esse sistema funciona, o que pressupõe que descubram “o que” a escrita representa (os sons das partes orais das palavras) e “como” cria essas representações (considerando segmentos sonoros menores que a sílaba).

A partir desses estudos, surge um discurso contrário ao uso dos tradicionais métodos de alfabetização e, consequentemente, das cartilhas baseadas em tais métodos. Ganha força, nesse contexto, a dimensão dos usos e funções da escrita e a ideia de que as crianças se apropriariam do SEA, a partir da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produção de textos.

A partir da década de 1990, o discurso da importância de se considerar os usos e as funções da língua escrita foi incorporado a um novo conceito de alfabetização: o de letramento. As discussões sobre o letramento passaram a ganhar força no mundo inteiro, tendo como principal pressuposto, a ideia de que é preciso inserir o estudante nas diferentes práticas de leitura e escrita. Desse modo, pode-se perceber que duas questões de natureza teórica estão presentes nos estudos acadêmicos mais recentes sobre o ensino da leitura e da escrita, os quais orientam o trabalho do professor alfabetizador e, consequentemente, a produção e avaliação dos materiais didáticos: a importância de se considerar a alfabetização como um processo de apropriação do SEA e a necessidade de considerá-la, também, como práticas de letramento.

Assim, diante das inovações teóricas no campo da alfabetização e da própria institucionalização do PNLD, os livros didáticos de alfabetização têm passado por alterações. Pesquisas (CASTANHEIRA; EVANGELISTA, 2002; SILVA, 2005) revelam, no entanto, que muitos professores apresentavam dificuldades no uso dos livros recomendados pelo referido Programa, e alegavam, como justificativa, que eles apresentavam textos longos e não ajudavam no processo de alfabetização.

Morais e Albuquerque (2005), ao examinarem livros didáticos de alfabetização aprovados no PNLD/2004, perceberam que a mudança mais visível nos livros dizia respeito a uma diversidade textual. No geral, os livros traziam textos representativos de gêneros variados, mas, no que se refere ao ensino do SEA, deixavam a desejar, tanto em relação ao número de atividades, quanto à natureza delas.

A priorização da perspectiva do letramento em detrimento da dimensão da apropriação da escrita alfabética, observada nos livros de alfabetização aprovados nas primeiras edições do PNLD, tem relação com o processo que Soares (2004, p. 8) chamou de “desinvenção da alfabetização”, com a desconsideração da faceta linguística da aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse sentido, tais livros, de fato, pouco ajudavam o professor na organização do trabalho relacionado à apropriação do SEA.

Até o PNLD 2007, os livros de alfabetização eram destinados aos alunos da 1ª série do Ensino Fundamental, de oito anos, que recebiam dois livros em um mesmo ano (o de alfabetização e o primeiro volume da coleção de Língua Portuguesa). O PNLD 2010 sofreu mudanças significativas para atender, dentre outros objetivos, à obrigatoriedade da ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos por todos os sistemas de ensino (Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 [BRASIL, 2006]). Nesse contexto, essa edição do PNLD propôs a inscrição de coleções de letramento e alfabetização destinadas aos dois primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos e coleções de Língua Portuguesa compostas por três volumes destinados aos 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. A mesma organização também envolveu a área de matemática.

Ao propor uma coleção de alfabetização, composta por dois volumes destinados a uma primeira etapa do Ensino Fundamental, correspondente aos 1º e 2º anos, o edital do PNLD 2010 explicitou a necessidade de eles contemplarem não só um trabalho no eixo do letramento, mas possibilitar que a criança, ao longo dos dois primeiros anos, se apropriasse do sistema de escrita alfabética, por meio de atividades que explorassem os princípios do referido sistema, importantes para a compreensão do seu funcionamento. Assim, os dois volumes que compunham a coleção de letramento e alfabetização deveriam estar articulados em uma única proposta pedagógica. Tal articulação previa a existência de uma progressão no trabalho com os diferentes eixos do ensino da língua portuguesa (leitura, produção de textos, oralidade e conhecimentos linguísticos/apropriação do SEA) ao longo dos dois volumes.

O Edital do PNLD 2013 apresentou mudanças na organização da coleção de letramento e alfabetização, que passou a envolver três volumes destinados aos alunos dos três primeiros anos do Ensino fundamental. Como no PNLD 2010, os volumes da coleção precisariam estar voltados para o letramento e a alfabetização iniciais, focalizando-os e articulando-os num só processo. Os livros didáticos submetidos a essa edição do PNLD chegaram às escolas públicas em um contexto de realização do primeiro ano do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), projeto de formação de professores que contemplou a construção de práticas de alfabetização na perspectiva do alfabetizar letrando.

A Meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei n^o 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), é a de “alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3^o ano do Ensino Fundamental”. O MEC, por meio de diferentes programas, tem investido na produção e distribuição de materiais didáticos para as escolas públicas do nosso país, como livros de literatura, obras complementares, jogos e livros didáticos.

Como no PNLD 2013, o edital do PNLD 2016 estabeleceu que as coleções da área de Língua Portuguesa deveriam organizar-se de forma a garantir que os livros destinados aos três primeiros anos fossem voltados para o letramento e a alfabetização iniciais, focalizando e articulando, num só processo, as práticas de leitura e escrita e o domínio do SEA e, portanto, a compreensão de sua natureza e de seu funcionamento.

A partir desse percurso, esse artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que buscou analisar as mudanças nos critérios de avaliação dos livros didáticos, submetidos a diferentes edições do PNLD, e como tais mudanças influenciaram na produção e no uso que os professores fazem desse material. Os objetivos específicos serão apresentados junto com a metodologia, a seguir.

4 Metodologia

Como procedimentos metodológicos, realizamos análise documental de diferentes edições do Guia do PNLD, especificamente, no que se refere às fichas de avaliação e resenhas nele contidos, e entrevistas com professores. Para responder ao primeiro objetivo específico – identificar as mudanças nos critérios de avaliação em diferentes edições do PNLD, – analisamos as fichas de avaliação que nortearam a análise das obras inscritas nas edições do PNLD nos anos de 2004, 2007, 2010 e 2013².

Para identificar as mudanças em livros/coleções aprovadas em diferentes edições do PNLD, tomamos como recorte três edições: o PNLD 2007 (anterior à organização dos livros em coleções voltadas ao ciclo de alfabetização), o PNLD 2010, que propôs a coleção de alfabetização composta por dois volumes destinados aos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, e o PNLD 2013, que envolveu a coleção de alfabetização composta por três volumes destinados ao ciclo de alfabetização no contexto do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Analisamos, dessa forma, as resenhas de três obras aprovadas nas referidas edições³: “Conhecer e Crescer”, “Bem-me-quer” e “Porta Aberta”.

Por fim, para analisar os usos que os professores fazem dos livros de alfabetização, realizamos entrevistas com um grupo de 24 docentes, que lecionavam no 1º ano do Ensino Fundamental, em três Secretarias de Educação do Estado de Pernambuco: oito eram da rede municipal de Recife, 10, de Camaragibe, e seis lecionavam em Jaboatão dos Guararapes. As entrevistas foram realizadas no final de 2013 e, naquele momento, todas as professoras participavam da formação do PNAIC e tinham recebido um livro de alfabetização do PNLD 2013 para trabalhar com os alunos ao longo daquele ano. A análise dos dados empregou, basicamente, a análise temática de conteúdo (BARDIN, 1977).

5 Resultados

5.1 Mudanças nos critérios de avaliação dos livros de alfabetização

A análise das fichas de avaliação presentes nos Guias do PNLD 2004 (BRASIL, 2003), 2007 (BRASIL, 2006b), 2010 (BRASIL, 2009) e 2013 (BRASIL, 2012) apontou que, em todas as referidas edições, os livros de alfabetização foram avaliados tomando-se por base os eixos que compõem o ensino da Língua Portuguesa: apropriação do sistema de escrita alfabética, leitura, oralidade e produção de textos escritos. Focaremos, nesse artigo, as mudanças relacionadas ao eixo da apropriação da escrita alfabética, uma vez que, como apontado por algumas pesquisas mencionadas anteriormente, os professores tinham resistência em usar os livros recomendados pelo PNLD, por perceberem que eles não contemplavam boas e diferentes atividades de alfabetização.

Quais habilidades/capacidades relacionadas ao eixo de apropriação do SEA eram consideradas na avaliação dos livros/coleções de alfabetização nos PNLD 2004, 2007, 2010 e 2013?

No PNLD 2004, o quadro de “apropriação do sistema alfabético e das convenções da escrita”, presente na ficha de avaliação, contemplava sete itens de “orientação teórico-metodológica” vinculados a esse eixo de ensino. O primeiro item se relacionava à abordagem da Psicogênese da língua escrita, ao propor a “consideração das hipóteses e processos de aprendizagens”. Essas hipóteses, provavelmente, se referiam às fases do processo de apropriação da escrita observadas por Ferreiro e Teberosky (1984). Os três itens seguintes eram amplos e envolviam “a exploração das relações fonemas-grafemas”, “a consideração das regularidades e irregularidades ortográficas” e a “exploração dos diferentes tipos de letras”. Apesar de o título considerar a escrita como um sistema de notação, princípios relacionados à compreensão desse sistema não eram detalhados, e a ênfase recaía na ideia de que o aluno precisaria, ao final da 1ª série (do Ensino Fundamental de oito anos), saber ler e escrever convencionalmente, demonstrando conhecimentos ortográficos. Os dois últimos itens do quadro se referiam ao eixo da oralidade por tratar da exploração das “variedades dialetais” e das “relações oralidade-escrita”.

No PNLD 2007, uma primeira questão a ser apresentada se relaciona à presença de um quadro específico, intitulado “tecnologia da escrita”. As habilidades contempladas nesse quadro se referem à capacidade de o aluno utilizar, adequadamente, diferentes suportes de leitura e escrita, saber grafar adequadamente as letras do alfabeto e conhecer as direções da escrita. Assim, o que está contemplado nesse quadro são aspectos mais técnicos da escrita. Esperava-se, dessa forma, que, ao final da 1ª série (do Ensino Fundamental de oito anos), além das aprendizagens de natureza mais conceitual (relacionadas à apropriação do SEA), os alunos pudessem escrever com uma boa caligrafia, usando, inclusive, a letra cursiva.

Em 2010 e 2013, essas habilidades não são mais consideradas na avaliação na forma como foram propostas em 2007. O “escrever com adequada caligrafia” desaparece, enquanto o uso de diferentes tipos de letra é substituído pela capacidade de “reconhecer diferentes tipos de letras, em diferentes situações de uso” (2010) ou de simplesmente “conhecer diferentes tipos de letras” (2013).

Enquanto o PNLD 2004 apresentava aspectos gerais relacionados à apropriação do SEA, a partir do PNLD 2007, a avaliação passou a exigir propostas de atividades que possibilitassem o “domínio de conhecimentos e capacidades que concorrem para a apropriação do sistema alfabético”. A análise do quadro de “aquisição do sistema alfabético”, presente nas fichas de avaliação das versões do PNLD dos anos de 2007, 2010 e 2013, apontou que algumas capacidades estavam presentes nas três edições. São elas:

• Conhecer as letras do alfabeto;

• diferenciar letras de outros sinais gráficos e sistemas de representação;

• identificar a sílaba como unidade fonológica;

• compreender a existência de relação entre pauta escrita e pauta sonora e

• conhecer diferentes estruturas silábicas.

Essas capacidades se relacionam com a compreensão de alguns dos princípios que constituem o sistema de escrita alfabético. Atividades envolvendo tais capacidades contribuem, portanto, para que os alunos avancem em suas hipóteses de escrita. Nessa perspectiva, a escrita é tratada não como um código cuja aprendizagem se dá por meio da memorização das correspondências grafofônicas, mas como um sistema notacional que possui regras de funcionamento que precisam ser compreendidas.

No que se refere à exploração das relações som-grafia, a identificação do fonema como unidade fonológica foi destacada apenas em 2010. Em 2013, optou-se por manter um conhecimento mais geral: compreender as relações entre o sistema fonológico e o sistema de escrita do português, que envolve, dentre outros conhecimentos, a percepção do fonema como unidade sonora. A não explicitação da consciência do fonema pode estar relacionada à preocupação em não se propor a necessidade do ensino explícito dos fonemas como pré-requisito para a apropriação da escrita alfabética, como defendem os partidários dos métodos fônicos de alfabetização.

Além das capacidades relacionadas ao conhecimento das letras e à compreensão das relações entre pauta sonora e pauta escrita, outras apareceram nas três versões das fichas analisadas: a compreensão do conceito de palavra e o domínio progressivo da ortografia. Em relação aos “conhecimentos ortográficos”, em 2013, eles aparecem no quadro de “conhecimentos linguísticos” que envolve também os conhecimentos relacionados à “aquisição do sistema alfabético” e de “outros aspectos do trabalho com a língua e/ou a linguagem”. Essa mudança pode estar relacionada ao fato de, em 2013, a ficha de avaliação ter sido pensada para avaliar a coleção de alfabetização destinada a alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Assim, esperava-se que os alunos, ao final desse ciclo, se tivessem apropriado do SEA e conseguissem ler e escrever textos de diferentes gêneros. Para isso, o trabalho com aspectos ortográficos da nossa língua precisava ser iniciado nesse ciclo.

Atividades envolvendo a leitura de palavras com autonomia, de sentenças e de textos curtos foram contempladas nas três versões das fichas. Diferentemente das cartilhas tradicionais, que propunham a leitura de textos curtos considerados como “pseudotextos” por corresponderem a frases soltas desconectadas, cujo propósito era a decodificação, a partir de 2007, a presença de textos curtos da tradição oral (como parlendas, cantigas, trava-línguas) passaram a ser requeridas. Tais textos, por brincarem com os sons das palavras e serem de fácil memorização, constituem um rico material para ser usado em atividades de leitura e de apropriação da escrita alfabética.

Diante do exposto, percebe-se que foi a partir do PNLD 2007 que a avaliação pedagógica dos livros de alfabetização passou a considerar o trabalho mais efetivo no eixo da apropriação da escrita alfabética, de modo a contemplar diferentes capacidades relacionadas à compreensão de alguns dos princípios que constituem o nosso sistema de escrita.

Como as mudanças nos critérios de avaliação influenciaram nas mudanças ocorridas nos livros de alfabetização? Apresentaremos, a seguir, por meio da análise das resenhas de três coleções aprovadas nos PNLD 2007, 2010 e 2013, algumas dessas mudanças.

5.2 Mudanças nos livros de alfabetização

O livro de alfabetização “Conhecer e Crescer”, aprovado no PNLD 2007, era da autoria de Cristiane Buranello e Eliane Vieira dos Reis (Editora Escala Educacional). O livro, de acordo com a resenha presente no guia do referido PNLD, propunha um trabalho com ênfase no método silábico, que envolvia o treino na escrita e cópia de letras e famílias silábicas. Apontava-se, na resenha, a necessidade de ampliação das propostas de reflexão fonológica, por meio da exploração de rimas e sílabas compostas com sons semelhantes e diferentes. Em 2010 e 2013, a coleção de mesmo nome apresenta apenas uma autora, Cristiane Buranello, e foi publicada nas duas edições pela mesma editora.

As resenhas presentes nos guias dessas duas edições indicam uma mudança no trabalho no eixo da apropriação da escrita alfabética, com predomínio de atividades voltadas para a capacidade de analisar as relações entre as unidades sonoras das palavras (fonemas e sílabas) e suas correspondências gráficas. Também foram observadas mudanças no ensino da ortografia: em 2007, o ensino de conteúdos ortográficos no livro de alfabetização priorizava o treino e memorização em detrimento da reflexão sobre as regras ortográficas. Em 2010, tais conteúdos passaram a ser propostos no Volume 2, e, em 2013, no Volume 3 da coleção. Tais mudanças se relacionam com a exigência de uma progressão dos conteúdos ao longo dos volumes das coleções de alfabetização do PNLD 2010 e 2013.

O livro “Bem-me-quer”, aprovado no PNLD 2007, era de autoria de Vanda Aldina Garcia Campos e Maria Regina Centeno Giesen (Editora do Brasil). A coleção, aprovada em 2010 e 2013, sofreu uma pequena mudança em seu título, passando a se chamar “Novo Bem-me-quer”, e contou com a participação de mais uma autora: Rita de Cássia Rodrigues. A análise das resenhas, presentes nos guias das três edições do PNLD, revelou que a obra, desde 2007, contemplava um trabalho que envolvia a distinção entre letras e outros sinais gráficos, assim como atividades de identificação das letras do alfabeto.

Em 2007, havia uma proposta de alfabetização com ênfase em palavras- -chave e na identificação e cópia de letras presentes em tais palavras. Em 2010, a coleção passou a apresentar mais exercícios que exploravam a análise entre as unidades sonoras de palavras (como as sílabas) e suas correspondências escritas. Na resenha do livro, presente no Guia do PNLD 2007 (BRASIL, 2006b), na seção “Em sala de aula”, que apresenta para o professor os limites das obras analisadas, afirma-se, em relação ao trabalho com o sistema alfabético, que

“será importante explorar com maior ênfase as relações entre o que se escreve e a pauta sonora, além de acrescentar atividades mais centradas nas sílabas, ao lado do trabalho mais sistematizado com letras e palavras”. (p. 139)

A análise das resenhas indica que os autores podem ter considerado tais críticas na reformulação da obra apresentada no PNLD 2010. Em relação à ortografia, em 2007, o livro apresentava um trabalho mais voltado ao treino das regras ortográficas, enquanto, em 2010 e 2013, observam-se propostas mais reflexivas relacionadas a tais regras.

O livro/coleção de alfabetização “Porta Aberta” foi escrito, nas três edições do PNLD, por duas autoras: Isabella Carpaneda e Angiolina Bragança (Editora FTD). Nos PNLD 2007 e 2010, o livro de alfabetização e o volume 1 da coleção, respectivamente, propunham um trabalho com base no método silábico, com ênfase na discriminação visual das letras e na memorização das sílabas e de padrões silábicos de palavras. Como consta na resenha do PNLD 2010, a proposta se baseava

“em uma perspectiva predominantemente transmissiva: no primeiro volume, a ênfase é no trabalho sistemático com palavras-chave e na memorização de padrões silábicos, sempre por meio de atividades de cópias de palavras, de formação e separação de palavras em sílabas, escrita de frases com as palavras formadas e repetições desses modelos”. (p. 121)

Já em 2013, a proposta sofre alterações com a presença mais significativa, no primeiro volume da coleção, de exercícios que promoviam a reflexão dos alunos sobre os princípios do nosso sistema de escrita, principalmente aqueles que exploravam a relação entre pauta sonora e escrita.

A análise das resenhas dos três livros revelou, portanto, como os livros vêm sofrendo mudanças relacionadas à avaliação do PNLD. Se considerarmos, como apontado na seção anterior, que os critérios de avaliação dos livros submetidos ao PNLD 2004 eram muitos gerais, e que foi, a partir do PNLD 2007 que a avaliação pedagógica passou a destacar um conjunto de capacidades relacionadas à apropriação do sistema alfabético, podemos inferir que os critérios de avaliação de uma edição do PNLD são tomados como referência para mudanças – ou não – nas obras inscritas na edição seguinte. Percebe-se que foi a partir do PNLD 2010 que os livros passaram a contemplar um número maior de atividades mais reflexivas, voltadas à apropriação da escrita alfabética, contemplando, de certa forma, a mudança registrada nos critérios de avaliação presentes na ficha de avaliação do PNLD 2007, quando comparada à do PNLD 2004.

5.3 O que os professores pensam sobre os livros de alfabetização e como os utilizam na organização de seu trabalho pedagógico?

Diante das mudanças ocorridas nos critérios de avaliação dos livros de alfabetização, destinados às redes públicas de ensino, ao longo das diferentes edições do PNLD e na produção desse material, o que os professores pensam sobre esses livros e como os usam em suas práticas de ensino da leitura e da escrita?

Quando solicitados a falar sobre o que achavam da coleção de alfabetização (livro do 1º ano) que receberam em 2013, a maioria dos docentes (62,5%) explicitou que gostavam do livro que escolheram e/ou receberam. Cinco professoras de Camaragibe destacaram que gostavam de poder usar o mesmo livro por três anos, uma vez que, ao longo desse período, conseguiriam trabalhar com o livro com maior propriedade.

Apenas duas professoras afirmaram que não gostavam do livro porque achavam que não era adequado à realidade dos alunos. Elas destacaram a presença de textos longos e mais complexos para eles. Uma delas, no entanto, disse que o usou.

Sobre o uso do livro de alfabetização, diferentes estratégias foram relatadas pelas docentes. Algumas disseram que usaram o livro todo (ou quase todo). A frequência do uso do livro didático, no entanto, variava: uso diário, uso nas aulas de português ou em alguns dias da semana.

O livro didático era considerado, para a maioria das professoras, como um complemento junto a outros recursos, como os livros do PNLD - obras complementares⁴, os jogos⁵ e fichas de atividades que as professoras elaboravam:

“Eu planejava mais as minhas aulas em cima dos livrinhos da caixa, pra completar a aula eu sempre usava esse livro, jogos, aí eu fiz a tarefa...” (P1C)

“Eu utilizo jogos do CEEL⁶, pesquiso noutros livros didáticos, né, pra fazer atividade.” (P4R)

Algumas professoras usavam o livro didático de forma sequencial:

“Agora sempre usava o livro. O livro abrange muitos assuntos. Aí eu sempre usava ele. Todo mundo trazia o livro. Aí a gente foi usando ele seguidinho, mesmo. Eu acho que eu não pulei quase nada. ” (P1C)

Outras o utilizavam a partir das temáticas ou assuntos que trabalhariam ao longo do ano. Nessa perspectiva, o livro didático era considerado como um material importante na organização das atividades que seriam desenvolvidas no planejamento das docentes:

“Aí, por exemplo, eu vou trabalhar alguma coisa do folclore. Aí eu vou procurar alguma coisa que tem. Aí eu vou marcando o que eu vou trabalhar na unidade tal e vou adequando no meu planejamento para eu me guiar pelo meu caderno. ” (P8C)

Embora apresentassem diferentes estratégias de uso do livro didático, é importante destacar que as professoras entrevistadas não usavam o livro de alfabetização da forma como tradicionalmente os professores usavam as cartilhas: como único ou principal material para o ensino da leitura e da escrita, que seria usado de forma exaustiva, na ordem indicada pelo autor. Elas também não apresentavam mais resistências ao uso dos livros do PNLD, como apontado por pesquisas apresentadas anteriormente.

Solicitadas a falar sobre o que gostavam no livro de alfabetização que receberam para trabalhar em 2013, vinte professoras (83%) falaram da coletânea de textos e das atividades de leitura:

“A atividade de que eu gosto é a leitura que eu faço com eles, depois, tem a interpretação. Eles gostam muito de parlenda. E ‘o que é o que é’, eles adoram. ”. (P5R)

A maioria (83%) também destacou que os livros que receberam tinham boas atividades de apropriação do SEA:

“Essas de escritas são boas, essas tirinhas são ótimas, dão margem a muitos trabalhos em cima delas. Uma atividade que eu achei riquíssima é a questão de rima, que a gente trabalha em cima delas o tempo todo. São atividades criativas.”. (P5R)

“A questão da escrita é legal porque eles colocam palavras, palavras dentro de palavras, a troca, você começar com uma sílaba e dá para formar essa palavra, dá pra formar aquela.”. (P8R)

Uma professora falou que antes não usava os livros porque eles não ajudavam na alfabetização dos alunos. Agora, como eles mudaram, ela faz uso do livro didático.

“Eu não pegava no livro, porque eles não tinham esse formato que eles têm. Eram textos muitos longos, poucos exercícios com relação ao início da alfabetização, não traziam letras apropriadas para o início da alfabetização. ” (P1J)

De acordo com a fala da docente, é possível perceber que, de início, as mudanças nos livros de alfabetização geraram, no professor, certa rejeição a esse recurso didático, pelo fato de ele não contemplar aspectos específicos da apropriação da língua escrita. Tal “rejeição”, como apontado no início desse artigo, relaciona-se com a que Soares (2004) nomeou de “desinvenção” da alfabetização com uma priorização da perspectiva do letramento.

Assim, as mudanças nos livros de alfabetização, ao longo de diferentes edições do PNLD, buscaram um equilíbrio entre as especificidades da alfabetização, relacionadas à apropriação da escrita alfabética e ao trabalho com a leitura e produção de textos orais e escritos, o que foi analisado pelos docentes como algo bom e necessário.

6 Algumas considerações

Com base na análise dos dados da pesquisa apresentada nesse artigo, pudemos perceber mudanças nos critérios de avaliação dos livros didáticos de alfabetização, o que indica que, desde 2007, tais critérios se baseiam em uma concepção de escrita como sistema notacional (e não como código) e na importância de se considerar a relação entre alfabetização e letramento, com vistas a garantir que os alunos se apropriem da escrita alfabética por meio de atividades lúdicas e reflexivas, ao mesmo tempo em que são inseridos em práticas de leitura e produção de textos diversos.

Em relação às coleções analisadas por meio das resenhas publicadas nos Guias do PNLD 2007 (BRASIL, 2006), 2010 (BRASIL, 2009) e 2013 (BRASIL, 2012, observamos que houve mudanças nas propostas relacionadas à apropriação da escrita alfabética, nas três coleções, principalmente entre os PNLD 2010 e 2013, com a presença de atividades mais reflexivas, que exploram a relação entre pauta sonora e escrita. Tais mudanças parecem relacionar-se, por um lado, com as mudanças nos critérios de avaliação (presentes nas fichas de avaliação) e, por outro, com as críticas presentes nas resenhas que servem, de certa forma, de orientações para a revisão das propostas submetidas a edições seguintes do PNLD.

Por fim, se nas primeiras edições do Programa, como relatam algumas pesquisas, os professores não gostavam dos livros de alfabetização disponibilizados para escolha, principalmente dos mais bem avaliados, hoje, eles percebem que houve mudanças no sentido de ter atividades relacionadas tanto à apropriação da escrita alfabética, como à leitura e à produção de textos.

Nesse sentido, o PNLD tem contribuído com a disponibilização de materiais que ajudam na organização das práticas de alfabetização dos professores, mas que vão além do livro didático e envolvem acervos de obras complementares (livros literários e paradidáticos) e dicionários. Com isso, o livro didático deixou de ser o único, ou principal, material usado na prática dos professores e tem sido utilizado por meio de diferentes estratégias junto a outros materiais pedagógicos. É importante destacar que o uso que hoje os professores fazem do livro didático, e de outros materiais é, de certo modo, influenciado por programas de formação de professores (Pró-Letramento e PNAIC, por exemplo) e por outros programas complementares de distribuição de livros, que visam transformar os nossos alunos em sujeitos leitores, ampliando suas experiências de letramento.

O PNLD, portanto, como se vem apresentando até as últimas edições, pode ser considerado como um programa que ajuda na democratização do acesso ao conhecimento a milhares de alunos, assim como contribui para a melhoria do trabalho pedagógico dos professores (experientes e novatos) que atuam nas diversas redes públicas de ensino. Preocupado não só com a distribuição, mas com a avaliação dos livros didáticos, disponibilizados para escolha dos professores tem funcionado como indutor de mudanças e exercido um papel importante na melhoria desse material.

No contexto atual, o Edital do PNLD 2019 aponta mudanças relacionadas tanto à organização das coleções didáticas, quanto aos critérios da avaliação pedagógica das obras inscritas. Em relação à organização, como consta no item 2.2.4 do edital, “as obras serão compostas pelo livro do estudante impresso e em braille e manual do professor, este último, composto por livro impresso e material digital”. O material digital deve ser composto pelos seguintes materiais: “Planos de desenvolvimento bimestral/trimestral, Sequências Didáticas, Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem e Material Audiovisual”. Junto a essas mudanças relacionadas às obras, indica-se a possibilidade de inscrição de “obras didáticas que façam parte de sistemas estruturados de ensino”.

Pelo exposto, parece haver uma tendência, na edição do PNLD 2019, à aprovação e disponibilização de obras que contenham orientações aos professores, com indicações de planejamento e avaliação das atividades a serem desenvolvidas por eles ao longo do ano letivo (em cada bimestre), o que aproximaria tais obras das propostas presentes em diferentes materiais que fazem parte de sistemas estruturados de ensino. Como apontado por Brito (2011), os sistemas apostilados, que fazem parte de sistemas estruturados de ensino, trazem orientações claras para os professores sobre o planejamento e a condução das aulas. Além disso, a estrutura desses materiais, com sequências didáticas claras e a explicitação dos objetivos de aprendizagem de cada aula, apresenta maiores possibilidades de controle e acompanhamento do trabalho docente.

Por outro lado, a referida autora destaca que uma das críticas ao uso de tais materiais diz respeito à interferência na autonomia dos professores, que passam a ficar presos a um rígido roteiro, transformando-se em meros aplicadores do material didático. Nessa perspectiva, Di Giorgi et al. (2014) apontam que a flexibilidade de organizar o planejamento pedagógico da sala de aula com o uso do livro didático é muito mais adequada que a “obrigatoriedade” e o “engessamento” de apostilas que tolhem a autonomia profissional do professor.

Diante da importância do PNLD como política pública de avaliação e distribuição de livros didáticos para as escolas públicas do Brasil, concluímos nosso artigo apontando, portanto, a necessidade de pesquisas que continuem a analisar os livros didáticos aprovados no referido programa e os usos que os professores fazem desse material.

Referências

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• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos PNLD 2010: letramento e alfabetização/língua portuguesa. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2009.
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• DI GIORGI, C. A. G. et. al. Uma proposta de aperfeiçoamento do PNLD como política pública: o livro didático como capital cultural do aluno/família. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 85, p. 1027-1056, out./dez. 2014.
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• SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.

• 1
  Pesquisa realizada com apoio do CNPq.
• 2
  Essa pesquisa foi concluída antes da publicação do Guia do PNLD 2016.
• 3
  Apenas seis coleções foram aprovadas nas três edições do PNLD consideradas nesse trabalho (2007, 2010 e 2013). Dessas seis, analisamos três coleções muito escolhidas por escolas e professores da Secretaria de Educação da Cidade do Recife.
• 4
  Em 2013 os professores do 1º ao 3º anos do Ensino Fundamental receberam uma caixa com um acervo de livros do Programa PNLD – Obras Complementares no âmbito do PNAIC.
• 5
  Caixa com Jogos de alfabetização distribuídas pelo MEC.
• 6
  Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Fev 2019
• Data do Fascículo
  Apr-Jun 2019

Histórico

• Recebido
  07 Fev 2018
• Aceito
  19 Out 2018