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Revista Brasileira de Educação Física e Esporte

versão impressa ISSN 1807-5509versão On-line ISSN 1981-4690

Rev. bras. educ. fís. esporte vol.30 no.2 São Paulo abr./jun. 2016

https://doi.org/10.1590/1807-55092016000200457 

PEDAGÓGICA E COMPORTAMENTAL

Estilo motivacional e comportamento assertivo de professores de Educação Física ao longo da carreira

Luciane Cristina Arantes da COSTA* 

Patricia Carolina Borsato PASSOS* 

Isabella Caroline BELEM* 

Andressa Ribeiro CONTREIRA* 

Lenamar Fiorese VIEIRA* 

*Centro de Ciências da Saúde, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil.


Resumo

O objetivo deste estudo foi investigar o estilo motivacional e o comportamento (assertivo, inassertivo e agressivo) de professores de Educação Física de uma cidade do noroeste do Paraná, ao longo da carreira docente (n = 49). Como instrumentos de pesquisa foram utilizados o questionário Problemas na Escola, o Inventário de Assertividade e os dados demográficos. Os dados foram analisados a partir da estatística inferencial: Shapiro-Wilk, Alpha de Cronbach, Anova de Medidas Repetidas e Correlação de Spearman (p ≤ 0,05). O estilo motivacional com mediana superior foi o estilo altamente promotor de autonomia (Md = 5,88) e o com mediana inferior foi o estilo altamente controlador (Md = 2,88), com diferenças estatisticamente significativas. Os resultados demonstraram correlações positivas entre as variáveis: inassertividade e estilo altamente controlador (ρ = 0,63); agressividade e estilo altamente controlador (ρ = 0,69); e a inassertividade e agressividade (ρ = 0,82) dos professores que atuam com carga horária de até 20 horas semanais. Conclui-se que os professores de Educação Física apresentaram um estilo motivacional mais promotor de autonomia e que ocorreu relação entre o estilo motivacional e o comportamento assertivo, inassertivo e agressivo dos professores, considerando o tempo de experiência e a carga horária semanal inferior.

Palavras-Chave: Docente; Comportamento assertivo; Motivação; Psicologia educacional

Abstract

The aim of this study was to investigate the motivational style and behavior (assertive, nonassertive and aggressive) in Physical Education teachers from a northwestern Paraná city over their teaching career (n = 49). The Problems in Schools questionnaire, the Assertiveness Inventory and demographic data were employed as research instruments. Data were analyzed through the following inferential statistics: Shapiro-Wilk, Cronbach’s Alpha, repeated measures Anova and Spearman Correlation (p ≤ 0.05). The motivational style with the higher median was the highly autonomy promoting style (5.88) and the lower was the highly controller style (2.88), with statistically significant differences. Results showed positive correlations between the variables: nonassertiveness and the highly controller style (ρ = 0.63); aggressiveness and the highly controller style (ρ = 0.69); and nonassertiveness and aggressiveness (ρ = 0.82) for teachers with workload under 20 hours a week. We conclude Physical Education teachers showed autonomy promoting motivational styles and motivational style and assertive, nonassertive and aggressive behavior were related for less experienced and lower workload teachers.

Key words: Teachers; Assertive behavior; Motivation; Educational psychology

Introdução

Os estudos na área da psicologia educacional, ao longo dos anos, têm investigado as ações pedagógicas de professores de Educação Física com enfoque específico na identificação dos aspectos motivacionais, no estabelecimento de metas, na percepção de competência, bem como no comportamento de alunos e professores1-6. Entretanto, ao revisar a literatura, observa-se uma lacuna no conhecimento sobre as pesquisas visando a identificação dos constructos que definem o comportamento e o estilo motivacional adotados pelo professor Educação Física ao longo da carreira, buscando promover a autonomia dos alunos.

É importante ressaltar que as investigações na área pedagógica se concentram na verificação da efetividade do ensino e são relevantes no sentido de valorizar o papel do professor e apontar a contribuição do seu trabalho para a qualidade do processo educacional, bem como dos seus reflexos no engajamento dos alunos7-8. Considerando essas informações e com vistas a preencher a lacuna anteriormente apresentada, este estudo teve como principal objetivo investigar o estilo motivacional dos professores de Educação Física e o seu comportamento ao longo da carreira.

A presente pesquisa pretende contribuir para o avanços nos estudos científicos acerca da temática utilizando como base teórica a Teoria da Autodeterminação (TAD)9, ao interpretar o comportamento dos professores em situações reais de trabalho e ao longo da carreira, bem como ao verificar os estilos motivacionais adotados por eles, que tem reflexo na qualidade do ensino autônomo aos alunos. Nessa perspectiva, a identificação do estilo motivacional dos professores normalmente tem como parâmetro a utilização de estratégias metodológicas de ensino para motivar os alunos10, por meio da adoção de diferentes tipos de estilos motivacionais, dentre os quais se pode destacar os estilos promotores de autonomia ou controladores, que possuem características e efeitos distintos sobre a motivação/engajamento dos alunos.

Com relação ao comportamento dos professores, é necessária a compreensão da frequência que esses são adotados ao longo das situações vivenciadas na carreira docente, podendo estes comportamentos serem classificados como Assertivos (o indivíduo assume o controle das ações), Inassertivos (o indivíduo é passivo na decisão) ou Agressivos (o indivíduo não controla as ações)11, os quais podem variar ou adequar-se em função das demandas da profissão.

Diante da relevância das variáveis explanadas e da sua contribuição para ações pedagógicas de qualidade no processo educacional quando analisadas em conjunto, o objetivo deste estudo foi investigar o estilo motivacional e o comportamento (assertivo, inassertivo e agressivo) de professores de Educação Física de Maringá no noroeste do Paraná, ao longo da carreira docente.

Método

Amostra

Este estudo caracterizou-se por uma pesquisa descritiva correlacional, com delineamento transversal. A população alvo do estudo foram 79 professores de Educação Física das séries iniciais do ensino fundamental da rede municipal de Maringá, no noroeste do Paraná, tendo como amostra final do estudo 49 professores. Ocorreu perda amostral de 30 sujeitos, por motivos de afastamento das funções nas escolas (n = 20); não preenchimento dos protocolos de pesquisa (n = 5); não comparecimento nos dias de realização das avaliações (n = 3) e preenchimento incorreto dos protocolos (n = 2). Desta forma, o estudo contou com a participação de 49 professores, sendo 20 professores do sexo masculino e 29 professores do sexo feminino. A média de idade dos professores foi de 33,3 ± 7,88 anos.

Conforme a Lei Municipal 11725/2010, nas escolas da rede municipal as aulas de educação física devem ser ministradas exclusivamente por profissionais graduados na área específica, pertencentes ao Quadro Próprio de Funcionários da Administração Municipal. A rede municipal de Maringá possui, aproximadamente, 12.000 alunos matriculados.

Instrumentos

Para avaliar o estilo motivacional dos professores de Educação Física foi utilizado o questionário Problems in Schools12, validado para a língua portuguesa como Problemas na Escola13. O instrumento avalia o grau de autonomia dos professores, designando quatro estilos motivacionais: altamente controlador (AC), moderadamente controlador (MC), moderadamente promotor de autonomia (MA) e altamente promotor de autonomia (AA). Dessa forma, quanto mais autônomo for o comportamento do professor (maior a pontuação na escala), melhor para estimular o comportamento autodeterminado do aluno.

O instrumento consiste de oito vinhetas que descrevem cenários referentes às salas de aula, nas quais o aluno apresenta algum problema comportamental relacionado à motivação. As vinhetas são seguidas de quatro respostas, as quais devem ser assinaladas pelo professor em uma escala tipo Likert de 1 a 7 pontos, (a pontuação 1 corresponde a uma opção “muito imprópria” para lidar com o problema e 7 corresponde a um opção “muito apropriada” para lidar com o problema). Cada uma das quatro respostas (A, B, C e D) representam atitudes controladoras ou promotoras de autonomia em alto ou moderado grau, contemplando assim uma das quatro posições no “continuum” da autonomia (AC - altamente controlador - vinhetas: questão 1 item C, questão 2 item A, questão 3 item B, questão 4 item D, questão 5 item B, questão 6 item A, questão 7 item C e questão 8 item D); (MC - moderadamente controlador - vinhetas: questão 1 item A, questão 2 item D, questão 3 item A, questão 4 item B, questão 5 item C, questão 6 item B, questão 7 item D e questão 8 item C); (MA - moderadamente promotor de autonomia - vinhetas: questão 1 item D, questão 2 item C, questão 3 item C, questão 4 item C, questão 5 item A, questão 6 item D, questão 7 item A e questão 8 item B); (AA - altamente promotor de autonomia - vinhetas: questão 1 item B, questão 2 item B, questão 3 item D, questão 4 item A, questão 5 item D, questão 6 item C, questão 7 item B e questão 8 item A), totalizando assim 32 itens. O Alpha de Cronbach foi de α= 0,85 demonstrando uma boa confiabilidade dos dados, considerando-se que valores de 0,7 a 0,9 indicam boa confiabilidade14.

Para verificar o comportamento dos professores foi utilizado o Inventário de Assertividade11. O instrumento contém 35 questões relacionadas às seguintes subescalas: assertividade (expressão honesta de sentimentos e a conquista de meta), inassertividade (sentimento de ansiedade, confusão e culpa) e agressividade (sentimento de ressentimento, frustração e rejeição).

As questões devem ser respondidas numa escala Likert com valores de 0 a 4 pontos (0 = não ou nunca; 1 = um pouco ou às vezes; 2 = média; 3 = muitas vezes; 4 = quase sempre ou inteiramente), indicando a frequência do comportamento (assertivo, inassertivo, agressivo) em percentual, onde a maior porcentagem representa o comportamento mais frequente. Este inventário apresentou uma boa confiabilidade, segundo o valor do Alpha de Cronbach14 (α = 0,72).

Foi também utilizado um questionário com dados demográficos contendo questões como sexo, idade, tempo de docência, local de trabalho e carga horária semanal de trabalho. Para diagnosticar o ciclo de desenvolvimento profissional (CDP) dos professores foi utilizado o tempo de experiência dos professores na docência em Educação Física, categorizado em ciclos, conforme a classificação proposta por NASCIMENTO e GRAÇA6: a) ciclo de entrada (0-3 anos); b) consolidação (4-6 anos); c) diversificação (7-19 anos); e e) estabilização (20-35 anos).

Procedimentos

Este estudo é parte de um projeto institucional, vinculado ao Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM), com aprovação do comitê de ética sob parecer n. 0339/2011. Os dados foram coletados no primeiro semestre de 2011, durante reuniões pedagógicas realizadas na rede municipal de ensino. Os professores responderam individualmente aos instrumentos após assinarem o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).

Análise estatística

Foram adotados o coeficiente Alpha de Cronbach para avaliar a confiabilidade entre os itens dos instrumentos e o Teste de Shapiro-Wilk para a verificação da normalidade dos dados. Uma vez que os dados não demonstraram distribuição normal, utilizou-se a estatística descritiva em mediana e amplitude interquartil, sendo que na estatística inferencial foram utilizados testes não paramétricos. Na correlação entre as variáveis foi utilizado o Coeficiente de Correlação de Spearman. Para comparação dos estilos motivacionais utilizou-se a ANOVA15 para medidas repetidas, uma vez que a homogeneidade foi satisfeita e a esfericidade foi confirmada pelo teste de Mauchly e Greenhouse-Geisser, com correção pelo “post hoc” de Bonferroni16. O nível de significância adotado foi de p ≤ 0,05.

Resultados

Na TABELA 1 observa-se os resultados das análises descritivas apresentados em frequência absoluta (n) e frequência relativa (%), sendo 20 sujeitos do sexo masculino (40%) e 29 do sexo feminino (58%). Foram identificados 11 professores no ciclo de entrada (22%), 18 professores no ciclo de consolidação (36%); 16 professores no ciclo de diversificação (32%) e quatro professores no ciclo de estabilização (8%)6. Na identificação da carga horária de trabalho, verificou-se que 10 professores trabalham até 20 horas semanais (20%); 29 professores trabalham de 21 a 40 horas semanais (58%); e que 10 professores trabalham acima de 41 horas semanais (20%). Esses resultados tiveram 2% de “missing”, que representam perda de dados na análise estatística, devido ao fato de alguns sujeitos responderem os questionários de forma incompleta.

TABELA 1 Perfil da amostra considerando sexo, ciclo de desenvolvimento profissional (CDP) e carga horária de trabalho dos professores de Educação Física. 

Variáveis (n) (%)
Sexo
Masculino 20 40%
Feminino 29 58%
CDP
Entrada 11 22%
Consolidação 18 36%
Diversificação 16 32%
Estabilização 4 8%
Carga horária de trabalho
Até 20 horas 10 20%
21 a 40 horas 29 58%
Acima de 41 horas 10 20%

Os resultados dos estilos motivacionais de professores de Educação Física estão apresentados na TABELA 2. Os resultados das comparações mostraram que as diferenças entre os estilos motivacionais são improváveis de terem se originado somente em virtude do erro amostral (F (2,99) = 169,35 com valor -p = 0,001). Um tamanho de efeito global de 0,779 revelou que aproximadamente 80% da variação nos estilos motivacionais adotados podem ser decorrentes das situações ocorridas nas aulas; que um estilo altamente promotor de autonomia é prevalente, considerando essas condições (Md = 5,88) e que o estilo altamente controlador é menos adotado pelos professores (Md = 2,88).

TABELA 2 Comparação das medianas entre os estilos motivacionais dos professores de Educação Física de Maringá - Paraná. 

Estilo motivacional Mediana Q1-Q3 p
1 Altamente controlador (AC) 2,88a/b/c 2,32-3,57 < 0,001
2 Moderadamente controlador (MC) 4,63a/d/e 3,82-5,13 < 0,001
3 Moderadamente promotor de autonomia (MA) 5,25b/d/f 4,44-5,75 < 0,001
4 Altamente promotor de autonomia (AA) 5,88c/e/f 5,44-6,38 < 0,001

Teste de Anova de Medidas Repetidas: Diferença significativa entre:

a) 1 e 2 (p = 0,001);

b) 3 e 1 (p = 0,001);

c) 1 e 4 (p = 0,001);

d) 2 e 3 (p = 0,001);

e) 2 e 4 (p = 0,001);

f) 4 e 3 (p = 0,001).

Comparações (TABELA 2) revelaram diferenças estatisticamente significativas entre todos os estilos motivacionais; destacamos as diferenças entre os estilos moderadamente controlador (MC) e moderadamente promotor de autonomia (MA) como inferiores (diferença média -1,638), enquanto que entre os estilos altamente controlador e altamente promotor de autonomia foram encontradas diferenças superiores (diferença média 2,929, IC(95%)2,49-3,36). Pode ser concluído, a partir desses resultados, que nas situações rotineiras de problemas comportamentais nas aulas de educação física relacionados à motivação os professores adotam estilos altamente promotores de autonomia, estimulando comportamentos autodeterminados nos alunos.

Na comparação entre os ciclos de desenvolvimento profissional (CDP), considerando os comportamentos (assertivo, inassertivo e agressivo) não houve diferença estatisticamente significativa (p > 0.05).

Na TABELA 3 foram encontradas correlações significativas entre as variáveis: agressividade e o estilo altamente controlador (ρ = 0,69); inassertividade e agressividade (ρ = 0,82), indicando um relacionamento positivo forte entre tais variáveis nos professores que atuam com carga horária de até 20 horas semanais.

TABELA 3 Valores das correlações entre os estilos motivacionais e o comportamento (assertivo, inassertivo e agressivo) em função da carga horária de trabalho semanal dos professores de Educação Física de Maringá - Paraná. 

21 a 40 horas
1 2 3 4 5 6 7
Até 20 horas
1 Alt. Controlador - 0,31 0,00 0,05 0,14 0,19 -0,14
2 Mod. Controlador 0,25 - 0,20 0,01 0,01 0,37 0,14
3 Mod. P. Autonomia 0,03 0,56 - 0,76** -0,11 0,05 0,01
4 Alt. P. Autonomia -0,15 -0,06 0,66* - -0,04 -0,06 0,00
5 Assertividade 0,36 -0,07 0,39 0,60 - -0,28 0,04
6 Inassertividade 0,63* 0,08 -0,01 -0,24 -0,22 - 0,23
7 Agressividade 0,69* -0,04 0,13 -0,01 0,16 0,82** -

Correlação de Spearman:

*p < 0,05;

**p < 0,01.

Realizou-se a correlação entre as mesmas variáveis, com os professores que atuam com maiores cargas horárias semanais (21 a 40 e acima de 40 horas - TABELA 3), os resultados apontaram correlação entre o estilo moderadamente promotor de autonomia e altamente promotor de autonomia (ρ = 0,76), indicando que quanto maior a carga horária de trabalho dos professores, mais eles adotam o estilos motivacionais promotores de autonomia.

Na TABELA 4 foram correlacionados os estilos motivacionais e o comportamento (assertivo, inassertivo e agressivo) em função dos ciclos de desenvolvimento profissional. No ciclo de consolidação, destaca-se correlação significativa entre o estilo: altamente controlador e moderadamente controlador (ρ = 0,47); moderadamente controlador e o comportamento inassertivo (ρ = 0,66); moderadamente promotor de autonomia e altamente promotor de autonomia (ρ = 0,75) e comportamento assertivo e inassertivo (ρ = -0,57).

TABELA 4 Valores das correlações entre os estilos motivacionais e a prevalência do comportamento assertivo em função do ciclo de desenvolvimento profissional (consolidação e diversificação) dos professores de Educação Física de Maringá - Paraná. 

Consolidação
1 2 3 4 5 6 7
Diversificação
1 Alt. Controlador - 0,47* 0,11 -0,24 0,64 0,41 -0,01
2 Mod. Controlador 0,44 - -0,10 -0,39 0,29 0,66** 0,08
3 Mod. P. Autonomia 0,63** 0,70** - 0,75** -0,10 -0,04 -0,05
4 Alt. P. Autonomia 0,15 0,29 0,57* - 0,10 -0,30 -0,06
5 Assertividade 0,13 0,55* 0,15 0,06 - -0,57* 0,23
6 Inassertividade 0,11 -0,01 0,22 0,09 -0,58* - 0,19
7 Agressividade 0,13 0,18 0,25 -0,03 0,20 0,18 -

Correlação de Spearman:

*p < 0,05;

**p < 0,01.

A correlação entre o ciclo de diversificação e os estilos motivacionais demonstraram correlações entre: moderadamente promotor de autonomia e altamente controlador (ρ = 0,63); moderadamente promotor de autonomia e moderadamente controlador (ρ = 0,70); altamente promotor de autonomia e moderadamente promotor de autonomia (ρ = 0,57); comportamento assertivo e estilo moderadamente controlador (ρ = 0,55) e entre o comportamento assertivo e inassertivo (ρ = -0,58).

Realizou-se a correlação entre as mesmas variáveis, com os professores do ciclo de entrada e de estabilização, porém não foram encontradas correlações significativas.

Na análise de comparação dos estilos motivacionais, considerando os ciclos de desenvolvimento profissional não foram encontradas diferenças significativas. Ao realizar a comparação do comportamento assertivo, inassertivo e agressivo e dos estilos motivacionais, em função do sexo, os resultados demonstraram que não houve diferença estatisticamente significativa (p > 0,05).

Discussão

Este é um estudo pioneiro no contexto nacional na área da Psicologia Educacional, com vistas a investigar o comportamento (assertivo, inassertivo e agressivo) do professor de Educação Física e seu estilo motivacional ao longo da carreira docente. Os resultados apontaram que o estilo altamente promotor de autonomia foi o mais adotado (TABELA 2) pelos professores. Além disto, foi evidenciado que os professores que trabalham até 20 horas semanais que apresentam o estilo altamente controlador tendem a ser mais agressivos e inassertivos em seu comportamento (TABELA 3). Encontrou-se ainda, relação entre o comportamento assertivo e estilo moderadamente controlador entre os professores que se encontram no ciclo de diversificação; e relação entre o comportamento inassertivo e o estilo moderadamente controlador entre os docentes que se encontram no ciclo de consolidação.

Docentes que adotam um estilo altamente promotor de autonomia também foram encontrados em outros estudos17-18. Em pesquisa realizada no contexto escolar norte americano3 observou-se que um ambiente promotor de autonomia aumenta as chances de engajamento dos alunos em atividades físicas, assegurando assim que o aluno, quando motivado intrinsecamente, participe das aulas de Educação Física de forma prazerosa. Evidências semelhantes foram verificadas no estudo19 com professores da rede pública no qual foi identificado que ao transmitirem conhecimento a respeito das ideias do contexto das representações corporais, regras de convivência, do espaço social e dos gestos corporais, os mesmos verificaram que seus alunos ganham mais autonomia.

De acordo com a Teoria da Autodeterminação9,20, para que os alunos apresentem a motivação autodeterminada deve-se suprir as três necessidades psicológicas básicas e universais: a de se sentirem competentes, de estabelecerem relações sociais e de autonomia. Assim, acredita-se que os professores deste estudo, ao adotarem o estilo promotor de autonomia, estão satisfazendo a necessidade de autonomia dos seus alunos, contribuindo para que estes se sintam motivados.

O desafio para os professores de Educação Física que atuam no contexto educacional parece ser o de fazer com que os alunos sintam-se motivados5, quando isto ocorre, estes apresentam comportamentos positivos em relação à atividade a qual se propôs realizar. No “continuum” da Teoria da Autodeterminação, o indivíduo pode estar no estado de falta de motivação e alterar seu comportamento para o estado de motivação intrínseca-autodeterminada; o caminho inverso também é possível de acontecer: alunos que estão motivados intrinsecamente podem mover-se para o estado de desmotivação10. Dessa forma, cabe então ao professor elaborar atividades e desenvolver estratégias de ensino, buscando elevar o sentimento de competência, melhorando as relações sociais e promovendo a autonomia, para que os alunos se sintam motivados intrinsecamente. Um dos caminhos para instrumentalizar este profissional, parece ser o direcionamento de esforços para a formação inicial e continuada de professores, proporcionando um aprendizado que estimule a adoção de um estilo motivacional mais promotor de autonomia.

Quando considerados os Ciclos de Desenvolvimento Profissional (CDP), não foram encontradas diferenças significativas, demonstrando que ter menos ou mais experiência profissional não influencia em ter comportamento assertivo, inassertivo ou agressivo, para estes sujeitos. Resultados semelhantes foram encontrados por COSTA et al.21, que analisaram a percepção de competência entre os ciclos de desenvolvimento profissional, verificando que não houve diferença significativa entre os ciclos. HALL et al.22 afirmam que os indivíduos realizam esforços de ajustamento de seu comportamento que caracterizam sua personalidade. Dessa forma, a personalidade não muda ao longo do tempo, mas o comportamento de cada sujeito pode ser ajustado de acordo com o ambiente e situações vivenciadas ao longo da vida e da carreira do professor, prevalecendo o comportamento assertivo.

No entanto, durante seu ciclo de vida profissional, segundo o estudo de FOLLE e NASCIMENTO23, os objetivos dos professores se modificam durante sua carreira docente. Os autores evidenciaram que no início da carreira os professores estão mais preocupados com a tarefa de ensinar, e que esta preocupação se intensifica no decorrer dos anos de docência. Entretanto, a partir de suas experiências, a preocupação se volta para sua ação didática e as propostas governamentais que regem a atuação nas escolas públicas. Já na fase final de sua carreira, os professores sentem uma inquietação com os problemas sociais a que seus alunos estão expostos. Portanto, durante sua carreira o professor deve habituar-se às demandas de sua profissão, e durante as distintas fases de sua carreira tende a adaptar seu comportamento, o que muitas vezes o leva a ter comportamentos ora assertivos, inassertivos ou agressivos a fim de cumprir seu papel.

O conceito de assertividade vem sendo estudado há quase 50 anos24 e a maior concentração das pesquisas foi realizada nas décadas de 70 e 80; os conceitos desta época se tornaram clássicos e até hoje orientam pesquisas e a prática da Terapia Comportamental. No entanto, não foram encontrados estudos, até o presente momento, a respeito do comportamento assertivo, inassertivo e agressivo de professores. Assim, são apresentados estudos que investigaram estas variáveis com outra população, para que fosse possível estabelecer associações não lineares para o contexto deste estudo25-26.

A assertividade tem sido avaliada ainda, em função do sexo. O presente estudo ao analisar a comparação do comportamento assertivo, inassertivo, agressivo com o comportamento e com o estilo motivacional em função do sexo, não verificou diferenças significativas. Contrariamente aos resultados, cita-se o estudo de REEVE27 no qual, a partir da associação dos estilos motivacionais com o sexo, conclui-se que as mulheres têm um estilo mais promotor de autonomia do que os homens. Consoante aos achados considerando o comportamento assertivo, inassertivo e agressivo em função do sexo, pode-se citar investigações25-26 que apresentaram em seus estudos a ausência de diferença significativa entre os sexos quando analisada a assertividade; porém utilizaram outros instrumentos de medida e as amostras foram estudantes universitários.

Quando considerada a carga horária dos professores (TABELA 3), observou-se que atuar até 20 horas semanais está correlacionado com adotar um estilo controlador e ter mais comportamentos agressivos e inassertivos, enquanto que cargas horárias superiores a 20 horas estiveram correlacionadas à comportamentos moderadamente promotores de autonomia e altamente promotores de autonomia.

Ressaltamos que não é possível realizar uma discussão linear desses achados com a literatura, pois não foram encontrados estudos que investigaram a relação desses comportamentos e que consideraram a carga horária de trabalho dos professores. No entanto, buscamos compreender os resultados encontrados no fato de que ao exercer menos horas de trabalho semanais, o professor com estilo controlador possui comportamento inassertivo e agressivo, realizado sob a influência de fatores como as pressões exercidas pelo sistema educativo (avaliação da forma de intervenção, obrigatoriedade de utilização de métodos específicos nas aulas), que lhes obrigam a utilizar estratégias mais controladoras2. Muitas vezes, o professor consegue controlar essas pressões, tendo um comportamento inassertivo para não evidenciar o comportamento agressivo, sendo que o propósito desse comportamento pode estar relacionado ao fato de não causar prejuízo ao exercício de sua profissão, tendo em vista que o comportamento inassertivo é mais aceito pelo grupo quando comparado ao comportamento agressivo.

Quanto ao estilo mais promotor de autonomia dos professores com carga horária acima de 20 horas, acreditamos que pode ocorrer devido à sua presença constante no ambiente escolar que pode oportunizar um maior envolvimento e um relacionamento mais próximo aos demais professores, comunidade escolar e alunos, conferindo-lhe características mais autônomas que são positivas para a qualidade do processo educacional, bem como para o incentivo à maior autonomia dos alunos.

Os resultados apontaram que o tempo de experiência dos professores se relacionou com o comportamento inassertivo e o estilo controlador (TABELA 4), quando analisados os docentes que se encontram no ciclo de consolidação. A explicação para estes resultados podem estar na afirmação de AMORIM FILHO e RAMOS28 os quais, sugerem que professores com menos experiência podem se deparar com diversas relações sociais que ocorrem no contexto escolar. Estas relações sociais podem auxiliar ou prejudicar a prática docente, sendo problemático para o professor com menos experiência, pois este pode não saber lidar com tais dificuldades. Destaca-se a importância de investigar os professores menos experientes, pois é fundamental compreender qual é o tempo que este profissional necessita para conhecer a melhor estratégia de ensino a ser adotada1.

Além disto, o início da carreira é marcado por um choque com a realidade educacional, uma sensação de insegurança e a descoberta na profissão29. Estas sensações negativas vivenciadas podem levar os professores a adotar um estilo mais controlador, ter comportamento inassertivo e agressivo, uma vez que este profissional está num processo de desenvolvimento de sua identidade profissional, e tem de lidar ainda com as problemáticas de socialização profissional30.

O presente estudo, embora tenha sido um dos poucos no contexto nacional a investigar professores de Educação Física que atuam nas séries iniciais, apresentou como limitação: a amostra, devido ao número pequeno de professores de Educação Física que atuam com as séries iniciais do ensino fundamental, decorrente da falta de obrigatoriedade do profissional licenciado neste nível em alguns municípios do Brasil amparados pela LDB (Lei n. 9.394/96)31; não ter sido analisado o comportamento assertivo, inassertivo e agressivo em função da idade dos professores; bem como o fato de que o Inventário de Assertividade não foi validado para a população brasileira.

Em conclusão, verificou-se que os professores de Educação Física adotam o estilo motivacional promotor de autonomia. Observou-se que a carga horária acima de 21 horas semanais não é um fator interveniente no comportamento assertivo, inassertivo e agressivo, como também não influencia em adotar um ou outro estilo motivacional, em se tratando desta população. Por fim, evidenciou-se que professores menos experientes (ciclo de consolidação) que possuem comportamento inassertivo, tendem a adotar o estilo controlador, tendo como consequência práticas docentes que não favoreçam o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

Como implicação prática, devido aos achados deste estudo se espera que pessoas que atuam na Educação Física escolar deem ênfase a estratégias de ensino que promovam a autonomia do aluno, adotando o estilo motivacional promotor de autonomia e comportamento assertivo nas diversas relações sociais. Neste sentido, para futuros estudos, sugere-se que investigações a respeito do estilo motivacional e do comportamento assertivo, inassertivo e agressivo sejam realizadas com a finalidade de generalizar estes achados para o contexto brasileiro, buscando correlacionar estas variáveis com a motivação dos alunos.

Referências

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Recebido: 11 de Dezembro de 2013; Revisado: 15 de Setembro de 2014; Revisado: 13 de Fevereiro de 2015; Aceito: 25 de Abril de 2015

ENDEREÇO. Luciane Cristina Arantes da Costa. Centro de Ciências da Saúde. Universidade Estadual de Maringá. Av. Colombo, 5790. 87020-900 - Maringá - PR - BRASIL. e-mail: luarantescosta@gmail.com

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