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Revista Gaúcha de Enfermagem

On-line version ISSN 1983-1447

Rev. Gaúcha Enferm. vol.38 no.3 Porto Alegre  2017  Epub Apr 12, 2018

https://doi.org/10.1590/1983-1447.2017.03.66360 

Revisão Integrativa

Estratégias de ensino em enfermagem para colaborar e trabalhar em equipe: revisão integrativa da literatura

Estrategias de enseñanza en enfermería para colaborar y trabajar en equipo: una revisión integrativa de la literatura

Joana Marques Romeiroa 

Amélia Simões Figueiredob 

aUniversidade Católica Portuguesa, Instituto de Ciências da Saúde, Doutoramento em Enfermagem. Lisboa, Portugal.

bUniversidade Católica Portuguesa, Instituto de Ciências da Saúde. Lisboa, Portugal.


RESUMO

Objetivo

Identificar na literatura de Enfermagem, publicada entre 2010-2014, as estratégias de ensino aplicadas pelos docentes na promoção da capacidade de colaboração e de trabalho em equipe no estudante de Enfermagem.

Métodos

A revisão integrativa da literatura permitiu a seleção dos estudos empíricos publicados em Enfermagem, entre janeiro de 2010 e dezembro de 2014. A pesquisa decorreu em abril de 2015, recorrendo à plataforma EBSCOhost para pesquisa nas bases de dados CINAHL® Plus with Full text, Nursing & Allied Health Collection, Cochrane Collection, MedicLatina e MEDLINE with Full text, Academic Search Complete, Education Research Complete.

Resultados

Obtiveram-se 18 estudos empíricos. Abordagens acadêmicas baseadas em simulações de alta e baixa fidelidade, “role play”, trabalhos de grupo, debates reflexivos e estágios clínicos foram estratégias empregadas.

Conclusões

Salienta-se a necessidade de instrumentos que possam ser usados na avaliação da competência de colaborar e trabalhar em equipe nos estudantes do primeiro ciclo de Enfermagem.

Palavras-Chave: Aprendizagem; Comportamento cooperativo; Educação em enfermagem; Equipe de assistência ao paciente

RESUMEN

Objetivo

Identificar en la literatura de Enfermería, publicada entre 2010-2014, las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes en la promoción de la capacidad de colaboración y de trabajo en equipo en el estudiante de Enfermería.

Métodos

La revisión integrativa de la literatura permitió la selección de estudios empíricos publicados en Enfermería entre enero de 2010 y diciembre de 2014. La investigación se llevó a cabo en abril de 2015, con el uso de la plataforma de EBSCOhost para la investigación en las bases de datos CINAHL Plus with Full Text, Nursing & Allied Health Collection, Cochrane Collection, MedicLatina y MEDLINE with Full text, Academic Search Complete, Educational Research Complete.

Resultados

Se obtuvieron 18 estudios empíricos. Simulaciones de alta y de baja fidelidad, “juego de roles”, trabajo en grupo, discusiones reflexivas y prácticas clínicas se emplearon.

Conclusiones

Se destaca la necesidad de desarrollar herramientas que puedan ser utilizadas para evaluar la competencia de colaborar y trabajar en equipo en los alumnos del primer ciclo de Enfermería.

Palabras-clave: Aprendizaje; Conducta cooperativa; Educación en enfermería; Grupo de atención al paciente

ABSTRACT

Objective

To identify in nursing literature published between 2010-2014 the teaching strategies capable of promoting collaboration and teamwork.

Methods

This integrative literature review allowed the selection of empirical studies in nursing literature published between January 2010 and December 2014. The review was taken in April 2015, using the EBSCOhost platform to search in databases such as CINAHL® Plus with Full Text, Nursing & Allied Health Collection, Cochrane Collection, MedicLatina and MEDLINE with Full Text, Academic Search, and Education Research Complete.

Results

Findings revealed 18 empirical studies. Academic approaches based on high and low-fidelity simulations, “role play”, work group, reflective discussions and clinical stages were the strategies employed.

Conclusions

The present study emphasizes the need to develop instruments that can be used in the evaluation of the competence to collaborate and work as a team in students in the first years of nursing studies.

Key words: Learning; Cooperative behavior; Nursing education; Patient care team

INTRODUÇÃO

Atualmente a nível mundial, exalta-se a crescente preocupação com a saúde populacional, pelo surgimento de novas doenças infecciosas, aumento da prevalência das doenças não transmissíveis e de doenças crônicas, fatores de risco comportamentais e ambientais, mudança nos estilos de vida, alterações demográficas, aumento da esperança média de vida com o consequente envelhecimento populacional(1). Esta descrição quando associada, às múltiplas vertentes, bio-psico-socio-culturais e espirituais intrínsecas do ser humano faz compreender a complexidade inerente às intervenções exigidas como resposta. Uma abordagem baseada em equipes tem sido uma necessidade considerada imperativa numa integração de respostas dinâmicas e colaborativas de diferentes especialidades e profissionais de Saúde(1).

O trabalho em equipe é um conceito largamente aplicado e reconhecido, encontrando a sua essência na forma de “dois ou mais indivíduos interagindo de forma adaptativa, interdependente e dinamicamente voltados para um objetivo comum e apreciado por todos”(2).

Segundo o Institute of Medicine (IOM), aspectos relacionados com a complexidade das intervenções dos profissionais associada a uma colaboração deficiente entre os membros das equipes de saúde propiciam à ocorrência de efeitos adversos passíveis de se manifestar em diferentes graus de morbilidade e em casos extremos de mortalidade(3). A resposta encontrada é reforçada pelo documento “Health Professions Education: A Bridge to Quality”(4) que recomenda a educação e formação baseada em equipes, como forma de incentivar a competência de um cuidar eficaz, determinante de uma cultura de segurança.

É assim incitada a responsabilização na formação acadêmica através da adoção de novas estratégias curriculares e pedagógicas adaptadas aos contextos comunitários.

Exige-se uma relação avançada entre os profissionais de saúde na resposta aos problemas emergentes, possível de ser atingida através do estabelecimento de objetivos comuns, linhas de comunicação abertas, definição clara de papéis e responsabilidades, e de uma rede de relações, baseadas no compromisso, respeito e confiança(5). Estas características são estratégias de colaboração responsáveis por contrariar aspectos organizacionais, culturais e ambientais(4). A criação de sinergias, integração de valores, aplicação e desenvolvimento de competências e responsabilidades(2) permitem desta forma dar resposta às crescentes carências na Saúde. A globalização, os avanços científicos e tecnológicos impõem a emergência para educar os enfermeiros para o pensamento complexo, capacitando-os para se adaptar, responder e intervir perante o imprevisto e numa prática integrada e multiprofissional(1).

Desta forma, urge a necessidade em conhecer e sintetizar evidências que revelem estratégias de ensino e processos de aprender a trabalhar em equipe, nomeadamente na preparação dos estudantes de Enfermagem. Assim, procurou-se identificar na literatura de Enfermagem publicada, entre 2010-2014, as estratégias de ensino aplicadas pelos docentes, na promoção da capacidade de colaboração e de trabalho em equipe no estudante de Enfermagem.

METODOLOGIA

A revisão integrativa da literatura foi a metodologia adotada, uma vez que foi aquela que melhor se enquadrou com a natureza da pesquisa realizada e objetivos delineados, permitindo reconhecer a complexidade inerente à prática de Enfermagem, pela possibilidade de agregação de estudos de diferentes abordagens metodológicas(6).

A investigação decorreu segundo as etapas definidas para este tipo de metodologia, iniciando-se pela identificação do fenómeno ou do problema, da pesquisa da literatura pertinente com base num protocolo de investigação, avaliação da qualidade dos dados, análise dos dados, codificação e categorização, e por último a apresentação e redação dos resultados finais(6).

Assim, na resposta à questão de investigação delineada: “Quais as estratégias de ensino, presentes na literatura, publicada entre 2010-2014, que são promotoras da capacidade, dos estudantes de Enfermagem, para colaborar e trabalhar em equipe?”.

A pesquisa realizou-se durante o mês de abril 2015, recorrendo à plataforma EBSCOhost para pesquisa nas bases de dados CINAHL® Plus with Full text, Nursing & Allied Health Collection, Cochrane Collection, MedicLatina e MEDLINE with Full text, Academic Search Complete, Education Research Complete. Foram usados termos que conduziram e delimitaram a pesquisa, através da associação de palavras-chave como descritores da pesquisa (Figura 1).

Fonte: Dados da pesquisa, 2015.

Figura 1 – Diagrama da seleção dos artigos para a revisão integrativa da literatura 

Foram ainda estabelecidos um conjunto de critérios de inclusão e exclusão que permitiram filtrar os estudos encontrados (Quadro 1).

Quadro 1 – Critérios de inclusão e de exclusão dos artigos pesquisados para a revisão integrativa da literatura 

Critérios de seleção Critérios de inclusão Critérios de exclusão
População Estudantes de Enfermagem, a frequentar o primeiro ciclo de estudos, que aprendem a colaborar e a trabalhar em equipe; Artigos não disponíveis em texto integral (full text) nas bases de dados pesquisadas nos idiomas português, inglês e espanhol.
Docentes de Enfermagem que aplicam estratégias pedagógicas de ensino da colaboração e do trabalho em equipe.
Exposição Artigos que descrevam estratégias promotoras do ensino e aprendizagem da colaboração e do trabalho em equipe.
Resultados Ser um estudo empírico;
Artigos publicados entre janeiro 2010-dezembro 2014;
Apresentar informação ao nível dos parâmetros considerados imprescindíveis de analisar: População, Exposição, Resultados e ainda desenho do estudo, ano e autor(es).

Fonte: Dados da pesquisa, 2015.

Com a definição do protocolo de pesquisa, foi revista pelos dois autores a literatura publicada entre janeiro de 2010 e dezembro de 2014, capaz de salientar as estratégias recentes adotadas no ensino de Enfermagem como forma de promoção da colaboração e do trabalho em equipe (Figura 1). Não houve discordância na seleção dos artigos pelos revisores. A análise do nível de evidência foi analisada à luz da Escala do Oxford Centre for Evidence-based Medicine(7).

RESULTADOS

A pesquisa resultou na obtenção de 379 artigos relevantes na resposta à questão norteadora da investigação (Figura 1).

Após seleção e eliminação dos estudos duplicados, obtiveram-se 240 artigos, dos quais 91 foram excluídos tendo em conta o título. Os restantes foram posteriormente submetidos à leitura do abstract com a obtenção de 103 estudos. Numa última fase, cada artigo foi submetido a uma leitura integral do texto, obrigando a uma eliminação de 85 artigos que não cumpriam os critérios de seleção (de exclusão e de inclusão). Obtiveram-se 18 artigos resultantes das evidências publicadas. Os dados extraídos e sintetizados foram apresentados consoante o nome do(s) autor(es), ano de publicação, população, exposição, síntese dos resultados e desenho do estudo (Quadro 2).

Quadro 2 – Síntese dos artigos selecionados para a revisão integrativa da literatura 

Autor(es) Ano População Exposição Resultados Desenho do estudo
CHOJECKI et al.; (8) 2010 Estudantes a frequentar o segundo ano do Curso de Enfermagem (n=10) e enfermeiros orientadores (n=2). Aprendizagem por pares, em contexto de ensino clínico. Comunicação e aprendizagem facilitadas, apoio físico e emocional. Competências técnicas e psicomotoras: liderança, pensamento crítico, conhecimentos específicos em relação ao contexto, compreensão e promoção da cooperação na aprendizagem. Qualitativo
CHRISTIANSEN e BELL; (9) 2010 Estudantes do primeiro e do terceiro ano do Curso de Enfermagem (n=54). Programa de tutoria entre estudantes. Redução do sentimento de isolamento social e ansiedade, promoção de apoio emocional, mecanismos de coping, aquisição de modelos de referência de atuação, e comunicação eficaz. Qualitativo
GARRET et al.; (10) 2010 Estudantes de enfermagem séniores (n=30). Simulação de alta-fidelidade. Visionamento da gravação, debate e reflexão orientada. Exercício do trabalho em equipe, reconhecimento do impacto das suas intervenções, sentimento de confiança e de segurança para intervir. Qualitativo
MORRISON e CANTAZARO; (11) 2010 Estudantes no último ano do Curso de Enfermagem. Simulação de uma emergência de saúde pública. Aula teórica com powerpoint, vídeos e participação de peritos. Reflexão escrita e sessão de debate. Reforço das competências anteriormente adquiridas e desenvolvimento de novas competências: coordenação, liderança e trabalho em equipe. Qualitativo e quantitativo
RUTH-SAHD et al.; (12) 2010 Estudantes do último ano do Curso de Enfermagem (n=78). Curso clínico de verão ( Externship Nursing Program ). Comunicação, o ênfase nos cuidados individualizados, a importância do tempo para cuidar, o significado de ser “um bom enfermeiro”. Qualitativo
SANDAHL et al.; (13) 2010 Estudantes séniores, a frequentar o Curso de Enfermagem (n=110). Aprendizagem por pares, em contexto de realização de exame teórico. Colaboração, desenvolvimento do conhecimento, pensamento crítico, tomada de decisão e as relações intergrupais. Promove a interação, a discussão, o debate de ideias, a escuta ativa, e o respeito pelo outro nas tomadas de decisão. Quantitativo
WATT et al.; (14) 2010 Estudantes do último ano do Curso de Enfermagem (n=118). Aprendizagem em grupo, orientação por colegas, debates reflexivos e simulações de baixa fidelidade. Redução da ansiedade e aumento da auto-eficácia. Quantitativo
KAPLAN e URA; (15) 2010 Estudantes (n=97) a frequentar o último semestre, do último ano do Curso de Enfermagem. Simulação com múltiplos manequins (três clientes em simultâneo). Reuniões de debate e reflexão crítica. Pensamento crítico, indispensável, tomada de decisão e para o trabalho em equipe. Capacidade para comunicar, priorizar, liderar, delegar e implementar ações de enfermagem a clientes em simultâneo. Quantitativo e qualitativo
HUSEBø et al.; (16) 2011 Estudantes a frequentar o último semestre do terceiro ano (n=81). Enfermeiras (n=5). Simulação de emergência cardiorrespiratória de um cliente. Antes do treino, receberam formação sobre linhas orientadoras de ressuscitação europeia. Comunicação verbal e não verbal na intervenção em equipe. Qualitativo e quantitativo
VOGT et al.; (17) 2011 Estudantes do Curso de Enfermagem (n=26). Formação on-line, com discussão de estudos de caso relacionados com o contexto. Participação num campo de férias para crianças diabéticas, com posterior reflexão escrita (sob a forma de jornais reflexivos). Comunicação interpessoal e colaboração multiprofissional, exercício da liderança, pensamento crítico, gestão dos cuidados e participação nas tomadas de decisão diárias. Qualitativo e quantitativo
BAXTER et al.; (18) 2012 Estudantes voluntários do quarto ano do Curso de Enfermagem (n=27). Estratégias pedagógicas (de vídeo, presenciais e práticas), na resposta a situações simuladas de emergência. Aprendizagem e cooperação na intervenção em emergência. Quantitativo
FAY-HILLIER et al.; (19) 2012 Estudantes (n=9) que frequentavam a unidade curricular de Saúde Mental do Curso de Enfermagem. Simulações com o recurso a Standardized Patients (SPs). Entrega de material pedagógico. Debate crítico. Saber fazer, aprender com os erros, analisar as crenças e preconceitos, melhorar a comunicação, incentivar a práticas colaborativas; crítica reflexiva. Qualitativo
SHARPNACK e MADIGAN; (20) 2012 Estudantes a frequentar o segundo ano do Curso de Enfermagem (n=32). Simulações de baixa fidelidade e “role play” . Sistemas electrónicos: Electronic Health Records (EHR), Computer Assisted instruction (CAI) e software Captivate® . Implementação da teoria na prática. O debate após a simulação permite a consolidação dos conhecimentos e a reflexão crítica das intervenções. Quantitativo e qualitativo
SPENCE et al.; (21) 2012 Estudantes do segundo (n=8) e do terceiro ano (n=1 ou n=2). Enfermeiras e enfermeiras docentes (n=21). Ensino clínico, com inserção em contexto hospitalar. Inclusão na equipe de enfermagem, com possibilidade de desenvolvimento da sua capacidade para colaborar com a mesma. Qualitativo e quantitativo
SVEJDA et al.; (22) 2012 Estudantes no primeiro ano do Curso de Enfermagem, alvo do novo modelo de ensino clínico (n=61). Estudantes em contexto tradicional de ensino (n=61), no primeiro ano da mesma escola. Estágio clínico, simulações de alta fidelidade e realização de portfólios. Confiança e desenvolvimento da competência de intervenção nos cuidados, a integração na equipe de saúde, o desenvolvimento de relações e um sentimento de pertencimento à profissão. Qualitativo
YONGE et al.; (23) 2013 Estudantes do último ano do Curso de Enfermagem (n=4). Enfermeiros orientadores (n=4). Estágio clínico em meio rural. Fotografias narradas. Sentimento de pertencimento, e confiança na autonomia para agir. A interdependência, o reconhecimento do seu papel e dos restantes profissionais. Qualitativo
ZANDEE et al.; (24) 2013 Estudantes do Curso de Enfermagem. Residentes de três bairros desfavorecidos. Estágio clínico comunitário. Competências para intervir em equipe na resposta às necessidades de saúde pública/comunitária. Quantitativo
ZARSHENAS et al.; (25) 2014 Estudantes de enfermagem (n=35) a frequentar os semestres (do segundo ao oitavo). Enfermeiras (n=8). Estágio clínico. Integração em equipe de saúde, divisão do trabalho, assumir responsabilidade, sentimento de identificação com a profissão. Qualitativo

Fonte: Dados da pesquisa, 2015.

Os estudo selecionados apresentaram diferentes abordagens metodológicas, destacando-se a abordagem qualitativa como a mais frequente (n=8), seguida da mista com conjugação entre qualitativa e quantitativa (n=6) e quantitativa (n=4). Quanto ao nível de evidência científica constatou-se que dos artigos selecionados 9 corresponderam ao nível de evidência 2B (estudos ecológicos) e 9 apresentaram nível de evidência 2C (estudos de coorte).

O ano de 2010 foi o que registou maior número de evidências divulgadas (n=8) seguido do ano de 2012 (n=5).

Constatou-se que nos Estados Unidos da América (n=12) houve maior produção de evidências pertinentes para a presente investigação, sendo precedido pela Inglaterra (n=3). Em situação de igualdade encontraram-se o Irã (n=1), Canadá (n=1) e a Nova Zelândia (n=1).

O número de participantes no estudo foi variável, situando-se entre os quatro(23) e os 173(22). Tal fator remeteu-se à utilização, de pequenos grupos de participantes, intimamente relacionada com a curta delimitação temporal das investigações, que assumiram uma temporalidade mínima de um dia(19) e uma longevidade de nove anos(22).

Assumiram-se em todos eles, os estudantes do primeiro ciclo de estudos de Enfermagem, como os principais participantes, com maior predomínio daqueles que frequentavam o último ano (n=7)(10–15,18,23). Esta distinção é justificada, pelo fato de no último ano do curso os estudantes já serem detentores de conhecimentos e competências adquiridas previamente, que lhes confere a maturidade necessária para a posterior aquisição da capacidade para colaborar e trabalhar em equipe(11).

A participação de outros atores também foi identificada, e quando ocorreram eram enfermeiros(8,16,21,23,25), docentes(21) e pessoas de referência da comunidade(22).

DISCUSSÃO

A análise crítica dos estudos selecionados mostrou artigos com diferentes abordagens metodológicas. Apesar desta diferença de desenhos destacaram-se três categorias comuns: Estratégias pedagógicas promotoras da colaboração e do trabalho em equipe; Contributos para a aprendizagem do estudante de enfermagem; O potencial da academia no ensino da colaboração e do trabalho em equipe.

Estratégias pedagógicas promotoras da colaboração e do trabalho em equipe

Os estudos em geral refletem a necessidade impressa pela sociedade, na reestruturação curricular(22) e na adesão a novas formas de ensinar.

Os resultados apontam para cenários preferenciais de implementação nomeadamente, a faculdade(10-11,13-16,18-20,22,25) e o contexto clínico(8,9,12,17,21,23-25), consoante o propósito dos estudos empreendidos e a necessidade de controle ou não, das variáveis analisadas. O tipo de estratégia pedagógica adotada é condicionada pelo local onde é empreendida devido às limitações e condicionantes impostas por esses meios.

À faculdade estão geralmente associadas: o uso de meios audiovisuais(10,11,16,18), programas informáticos(20), recurso a peritos externos(11) e simulações(10-11,14-16,18-20,22).

O trabalho por pares é uma técnica generalizada e largamente aplicada na faculdade em todos os exercícios. O seu sucesso está presente quer seja em exames escritos(13), simulações ou em debates reflexivos(10-11,14-16,18-20,22). Este é um aspecto característico da aprendizagem na academia, onde a procura de interação entre os estudantes visa estimular para o trabalho coletivo em substituição do trabalho individual impresso pela metodologia tradicional de ensino(10-11,14-16,18-20,22). As simulações são preferencialmente usadas pela possibilidade de aproximação do estudante à realidade clínica, onde o controle das variáveis permitem atuar em segurança e sem qualquer prejuízo para o indivíduo alvo dos seus cuidados(10-11,14-16,18-20,22). O trabalho coletivo marca estes exercícios com predominância essencial para o treino da liderança, coordenação, delegação de tarefas e determinação de responsabilidades, em situações de particular complexidade e emergência(10-11,15-16,18), a um ou vários clientes em simultâneo(11,15). A tentativa de fidelização conduziu os autores a recorrerem à combinação de atores humanos e manequins quer na sua forma de alta(10-11,18) ou baixa fidelidade(14,16,19-20,22), consoante eram mais ou menos realistas na simulação de resposta do organismo humano às alterações fisiopatológicas. Os meios informáticos foram usados quando o recurso anterior não cumpria a função de realismo pretendido(20).

O papel ativo dos estudantes remetia-se geralmente, para além do desempenho como profissional de saúde (enfermeiro), na representação de familiares do cliente, ou outros elementos da equipe multidisciplinar(11,19).

A possibilidade de repetição das simulações(15,19) é uma característica salientada pelos estudos como facilitadora da aquisição de competências pelo treino sucessivo, habitualmente associada à videogravação e posterior debate reflexivo das experiências.

Os debates reflexivos liderados pelos docentes são em si momentos também de interação grupal, surgindo como uma oportunidade de partilha e clarificação de ideias, identificação de erros, de sentimentos, de comportamentos, atitudes e valores, num aperfeiçoamento reflexivo e consciente das práticas(10-11,14-16,18-20,22).

O contexto clínico é visto como uma estratégia valorizada(8-9,12,17,21-25), pela alocação em contextos reais onde os cuidados são diretos e centrados na globalidade do cliente. Na dicotomia existente entre o meio citadino e o meio rural(23), e entre serviços comunitários(17,24) e hospitalares de medicina(21), cuidados agudos(8-9), cuidados pediátricos(8,17) e de traumatologia(12), foram encontrados aspectos de união e semelhança, pela recorrência a formas comuns de aprendizagem, pela participação de atores externos à academia, como enfermeiros orientadores e a equipe de saúde multidisciplinar.

O ensino, orientação e acompanhamento dos estudantes é partilhado por enfermeiros que exercem a sua atividade profissional na prática dos contextos, com os docentes(12,23).

Perante o que foi exposto, foi possível afirmar, que somente a diversificação dos métodos aplicados e as estratégias interativas permitem a resposta às múltiplas condicionantes decorrentes do trabalho em equipe.

Contributos para a aprendizagem do estudante de enfermagem

Cada uma das estratégias implementadas, procurou a evolução do estudante enquanto futuro profissional de saúde, incorporando aspectos potenciadores não só de habilidades técnicas, mas também de capacidades relacionais, e responsabilidade ética, num contributo válido para a identificação com uma profissão centrada no cliente e que encontra na colaboração uma forma de estar com os outros.

Os ganhos dos participantes são revelados na apreciação que fazem das experiências, oralmente em ações de debate reflexivo ou através de uma variedade de instrumentos validados ou não. Os questionários(11,13,15,24), as entrevistas(8-9,12,21,25), as escalas de avaliação de eficácia(14,18,20), as escalas de avaliação cognitiva(14,20) e os testes(17,24), foram os instrumentos priveligiados na avaliação da eficácia das estratégias pedagógicas implementadas.

Na mesma sequência emergiram outras formas de expressão e avaliação individuais, como os jornais reflexivos(17), as narrativas escritas(11), as reportagens fotográficas(23) e os portfólios(22).

Os estudos evidenciaram experiências onde as desvantagens dos vários tipos de abordagem são largamente superadas pelas vantagens que proporciona aos seus participantes(18).

A manifestação positiva dos atores envolvidos, foi demonstradora de ganhos não só a nível técnico, como a nível cognitivo pela: redução do isolamento social(9); promoção das formas de expressão e de comunicação eficaz(12,16,18-19); apoio emocional(8), nomeadamente a redução do sentimento de ansiedade(11,14) através do encorajamento, da segurança(10), do sentimento de pertencimento(23,25), da auto-estima e da auto-confiança(14,22-23,25); desenvolvimento do conhecimento e do pensamento crítico(8-10,13,17); e aquisição de mecanismos de coping(9) na adaptação a diferentes ambientes. Os pontos críticos de transição, como sejam aqueles que se referem à iniciação acadêmica do estudante, no primeiro ano, à progressão do curso marcado com a frequência de estágios clínicos, e à finalização do processo de ensino com a transição para o mercado de trabalho, são momentos que pela sua complexidade foram considerados momentos ótimos para a implementação de estratégias de apoio pedagógico e educativo. A facilitação do processo de crescimento foi considerada crucial pelos autores, que procuraram munir os estudantes de competências comunicacionais, organizativas, de liderança, de tomada de decisão, de delegação de tarefas e de autonomia, indispensáveis ao trabalho colaborativo interprofissional(8,10-11,15,18).

O desconforto registrado pela dificuldade de partilha e de crítica das experiências foi facilitado pela minimização das barreiras hierárquicas e tradicionais do ensino, na aquisição de confiança e segurança, na forma de se expressar em relação a si e aos outros(8).

A inserção do estudante no campo clínico sob a orientação de um enfermeiro e em contexto de equipe, participando na divisão do trabalho, na assunção de cuidados a clientes, são aspectos que contribuem para que o estudante reconheça a profissão e desenvolva um sentimento de pertencimento à forma de exercício das práticas(12). Experiências de integração e de colaboração com a equipe de saúde na prestação de cuidados, são promotoras da sensação de utilidade e consequentemente da confiança, auto-estima e motivação para agir de acordo com o que é esperado como futuros profissionais(25).

Em suma, é possível afirmar que as experiências proporcionadas pela formação acadêmica do estudante, quer em contexto teórico de aulas quer em meio clínico, são empoderadoras do seu envolvimento pessoal, interiorização de valores, normas e comportamentos(19), e assunção de responsabilidades e de competências técnicas, decorrentes da socialização. Este processo inicia-se como estudante, durante a vida acadêmica, onde é constituída a base do comportamento e comprometimento como futuro enfermeiro.

O potencial da academia no ensino da colaboração e do trabalho em equipe

As evidências demonstram que a transformação do processo de ensino, e as exigências que se impuseram surgiram de uma forma geral, no sentido de dar resposta às necessidades de saúde da população. Outros motivos apontados remetem-se a aspectos impostos no meio educativo, onde se salientam o elevado número de estudantes de enfermagem, a redução de locais de ensino clínico e a redução do número de internamentos pelo aumento da percentagem de clientes que usufruem de cuidados de saúde no domícilio(8).

Os docentes vêem-se assim envolvidos num processo de reestruturação pedagógico, baseado em competências, onde os métodos tradicionais são substituídos ou complementados por métodos necessariamente inovadores e promotores da colaboração coletiva. A apresentação estática de conteúdos passa a ser complementado por métodos interativos e participativos, através de simulações na sua forma de alta ou baixa fidelidade e debates reflexivos(18). A sua ação é mais interventiva não só no meio físico da faculdade ou universidade, mas também no início da formação acadêmica do estudante(8-9). Gradualmente este papel mais ativo dá lugar, à autonomia do estudante. Inversamente proporcional ao crescendo desta autonomia, é evidênciada um decréscimo na participação da academia, que é mínima no final do curso(12,23). O contexto clínico passa a ser um ambiente onde os docentes assumem uma posição de retaguarda e onde outros participantes, como os enfermeiros dos Serviços e outros estudantes, assumem o papel mais direto de tutores e orientadores do processo de aprendizagem in situ. A sua responsabilidade passa pela coordenação e cooperação na avaliação das competências adquiridas pelos formandos, numa colaboração próxima com os restantes atores intervenientes. Salienta-se, desta forma, uma visão no sentido da horizontalidade em substituição da hierarquia que outrora caracterizavam as relações pedagógicas(19).

Um ambiente académico com portas abertas para o mundo exterior, promotor da mobilização de saberes interdisciplinares e onde os docentes são líderes na comunicação com outras realidades, é considerado essencial na aplicação da teoria na prática de ensinar a colaboração e o trabalho em equipe.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo oferece um contributo inestimável no aprofundamento do conhecimento sobre as estratégias aplicadas pelos docentes na promoção da capacidade de colaboração e de trabalho em equipe no estudante de Enfermagem.

A literatura apresentada identifica a existência de uma base sólida criada, sobre a qual se começam a operar meios que permitam estimular desde o primeiro ano académico, a coletividade e o trabalho colaborativo em equipes. É de salientar que o estudo não foi isento de algumas limitações, nomeadamente de o termo “trabalho em equipe” não ser considerado um descritor válido, situação que poderá ter limitado a triagem dos estudos, na primeira fase da pesquisa.

Enfatiza-se a necessidade no desenvolvimento e aplicação sistemática de instrumentos válidos que possam ser de aplicação generalizada, a serem usados na avaliação da competência de colaborar e de trabalhar em equipe, na população de estudantes de enfermagem, a frequentar o primeiro ciclo de estudos de Enfermagem.

Sugerem-se amostras populacionais maiores e mais heterogêneas onde as estratégias de aprendizagem sejam não só avaliadas pela percepção dos estudantes, mas também pelos docentes, no sentido de perceber quais as dificuldades e limitações e quais as melhorias de que poderão beneficiar os programas implementados na academia.

Por outro lado, o déficit de estudos que demonstrem os efeitos a longo prazo das estratégias promotoras da colaboração torna imperativo o investimento em análises longitudinais que meçam a eficácia dos processos de aprendizagem e os efeitos conseguidos nos enfermeiros formados. Alerta-se ainda para a relevância da percepção dos estudantes, não meramente relacionadas com a eficácia de estratégias pedagógicas, mas com uma análise dos aspectos inerentes aos processos de aprendizagem e a multiplicidade de fatores que podem intervir na aquisição do trabalho colaborativo.

REFERÊNCIAS

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Recebido: 21 de Julho de 2016; Aceito: 08 de Maio de 2017

Autor correspondente: Joana Marques Romeiro. E-mail: joana.m.romeiro@gmail.com

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