ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE LÉXICO: COMO ESTAS VARIAM SEGUNDO O SEXO E A IDADE?

RESUMO:

Ao longo do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) espera-se que o aluno adquira e desenvolva as suas competências linguísticas com o fim de aprender a comunicar. Nesse processo, o léxico é um dos elementos fundamentais de aprendizagem pelo fato de ser a base do ato comunicativo, sem o qual não há comunicação. No desenvolvimento da competência lexical, os falantes recorrem, consciente ou inconscientemente, a uma série de estratégias de aprendizagem com o propósito de promover positivamente o seu conhecimento lexical. Com o objetivo de conhecer como os alunos de português como língua estrangeira, cuja língua materna é o espanhol, aprendem palavras, que estratégias usam e que fatores dificultam a sua aprendizagem, realizamos, em contexto de aula, um questionário que serviu de reflexão sobre o tema. O tratamento dos dados permitiu conhecer as estratégias mais usadas pelos alunos de três Escolas Oficiais de Idiomas e comprovar as diferenças existentes entre homens e mulheres relativamente às estratégias usadas na aprendizagem do léxico e se essa seleção sofre variações significativas segundo a idade dos informantes.

PALAVRAS-CHAVE:
Português Língua Estrangeira; Estratégias de aprendizagem; Léxico

ABSTRACT:

Throughout the teaching-learning process of a foreign language, students are expected to develop their linguistic competence in order to learn how to communicate and express themselves. The lexicon is one of the key elements in this learning process since it is the basis of the communicative act, without which there is no communication. In the development of the lexical competence, speakers, consciously or unconsciously, make use of a series of learning strategies with the objective of positively promoting their lexical knowledge. This paper presents the results of a questionnaire, which was handed out to learners of Portuguese who have Spanish as their first language. The aim was to explore how these students learn vocabulary, what strategies they make use of, and which factors make their learning process more difficult. The findings shed light on the strategies most widely used by students of three Language Schools, how those strategies differ between men and women, and if they change according to their age.

KEYWORDS:
Portuguese foreign language; Learning strategies; Lexicon

Introdução

O interesse pelo papel do léxico nas aulas de língua estrangeira (LE) ganha cada vez mais espaço na investigação realizada no âmbito do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Neste sentido, o desenvolvimento do conhecimento lexical dos alunos na aula de LE apresenta-se como um desafio tanto para professores como para os próprios alunos. Os primeiros procuram aplicar uma variedade de estratégias facilitadoras para a aprendizagem de novas palavras, e os segundos esforçam-se por memorizar e usar essas novas palavras em contextos de comunicação.

Assim, e com o objetivo de conhecer as estratégias usadas pelos nossos alunos na aprendizagem do léxico da LE, realizamos, em 2012, um estudo (cf. OLIVEIRA DIAS, 2012 ), que consistiu na aplicação de um questionário que serviu de reflexão sobre o tema. Para esse estudo, contamos com a participação de 52 alunos de Português como Língua Estrangeira (PLE) do nível de iniciação, todos com o espanhol como língua materna. O tratamento dos dados permitiu comprovar que as estratégias mais usadas pelos alunos na aprendizagem da língua estrangeira foram, essencialmente, estratégias de memorização e cognitivas. Dessa forma, entre as técnicas mais referidas encontram-se as de repetição de palavras (escrever e ouvir a palavra muitas vezes), as de associação a imagens, as de utilização no contexto comunicativo ou as relacionadas com experiências vividas.

Com o presente trabalho, pretendemos dar continuidade ao estudo realizado, ampliando o número, o nível de conhecimento e o tipo de informantes, assim como constatar de que forma as estratégias usadas pelos alunos variam segundo o sexo e a idade. Dessa forma, é nosso objetivo averiguar se se detectam diferenças em relação às estratégias usadas na aprendizagem do léxico entre homens e mulheres e se essa seleção sofre variações significativas segundo a idade dos informantes. Para isso, contamos com a participação de 96 alunos de PLE de três Escolas Oficiais de Idiomas de Espanha (ensino não universitário), de quatro níveis de conhecimento - A1, A2, B1 e B2-, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas .

A primeira parte do artigo será essencialmente teórica; nela apresentaremos o que significa conhecer uma palavra ( NATION, 2001 ) e faremos referência às tipologias de estratégias mais citadas ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 ). A segunda parte será dedicada ao estudo realizado, o qual se divide em duas fases, por um lado, a recolha dos dados, e, por outro, a análise dos resultados obtidos.

O que significa conhecer uma palavra

Clark (1993) afirma que as palavras são o ponto de partida da linguagem e que necessitamos delas para comunicar e falar sobre ideias, sentimentos e tudo o que nos rodeia:

As palavras vêm em primeiro lugar na aquisição da linguagem. Assim que as crianças possuem algumas palavras, começam a fazer generalizações sobre tipos de palavras - palavras para pessoas, lugares e coisas, digamos, comparadas com palavras para ações e estados. […] Sem palavras, não haveria nenhuma estrutura sólida, nenhuma estrutura de palavras, nenhuma sintaxe. O léxico é central na linguagem, e central na aquisição da linguagem. ( CLARK, 1993 , p.1, tradução nossa) ¹ .

De forma semelhante, um estudante de uma LE passa por um processo idêntico àquele que ocorre com um falante nativo. Também o aluno de LE necessita, tal como a criança, de palavras para comunicar. E o que significa conhecer ou aprender uma palavra?

Para Nation (2001) , conhecer uma palavra significa conhecer a sua forma, o seu significado e o seu uso. Para este autor, conhecer uma palavra significa reconhecê-la segundo dois tipos de conhecimentos: o conhecimento receptivo (ou passivo) e o conhecimento produtivo (ou ativo). Por conhecimento receptivo entende-se o reconhecimento e compreensão do input recebido através da audição ou leitura e por conhecimento produtivo entende-se a recuperação e o uso adequado de unidades lexicais tanto na prática oral como escrita. Trata-se de uma proposta dinâmica que, como novidade, concebe a aprendizagem da perspetiva das quatro habilidades linguísticas ( MORANTE VALLEJO, 2005 ).

Por outro lado, as palavras são unidades que ganham sentido e significado quando integradas em contextos significativos. Nation (2001) ² refere que o conhecimento de uma palavra envolve várias etapas e níveis de conhecimento: “As palavras não são unidades isoladas de linguagem, mas encaixam-se em muitos sistemas e níveis interligados. Em resultado disto, há muitas coisas para saber sobre uma palavra em particular e há muitos graus de conhecimento.” ( NATION, 2001 , p.23, tradução nossa) ³ .

O conhecimento de uma palavra não se constrói apenas a partir de uma exposição à mesma. Para dominar o conhecimento de uma palavra, é necessário que o aluno se exponha à(s) mesma(s), várias e repetidas vezes. Esse conhecimento constrói-se paulatinamente ao longo do processo de aprendizagem, implicando, por parte do aluno, tomar decisões sobre como aprender novas palavras e sobre como desenvolver a sua competência lexical.

Pelas investigações realizadas no campo da psicolinguística, sabe-se que, de toda a informação que o ser humano retém, 80% da mesma perde-se num breve período de tempo, apenas de 24 horas, e, consequentemente, quanto mais tempo passe sem que essa informação seja utilizada, maior será o seu esquecimento ( GAIRNS; REDMAN, 1986 ; CERVERO; PICHARDO CASTRO, 2000 ; NATION, 2001 ). Dessa forma, será imprescindível repetir, rever e reciclar o vocabulário aprendido, principalmente, no período após ter sido apresentado, ou seja, antes de se produzir um maior esquecimento.

Nas linhas que se seguem, apresentaremos uma síntese das principais tipologias de estratégias de aprendizagem citadas, apoiando-nos nos autores Cervero e Pichardo (2000) e Fernández López (2004) .

Estratégias de aprendizagem

Por estratégias de aprendizagem entendemos as

[…] operações mentais, mecanismos, técnicas, procedimentos, planos, ações concretas que são conscientemente realizadas e que mobilizam recursos para maximizar a eficácia tanto na aprendizagem como na comunicação. ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 , p.412, tradução nossa) ⁴ .

Em geral, as principais tipologias de estratégias de aprendizagem ( RUBIN, 1975 , 1981 ; OXFORD, 1990 ; O'MALLEY; CHAMOT, 1990 ) incluem aspectos não só cognitivos e metacognitivos, mas também sociais e afetivos, diferindo no enquadramento de alguns mecanismos gerais e em aspectos mais concretos, típicos de cada uma delas.

Segundo Fernández López (2004) ⁵ , Rubin (1989, apudFERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 , p.424) propõe uma classificação que segue o processo do tratamento da informação, o qual pode ser equiparado ao processo de aprendizagem, segundo a psicologia cognitiva, que se inicia com a obtenção de dados e compreensão dos mesmos, passando pelo armazenamento e recuperação da informação. Dessa forma, a autora identifica quatro processos gerais, nos quais se englobam as estratégias de aprendizagem:

1. Processo de obtenção de informação:

   • 1.1.

     Estratégias de esclarecimento/ verificação:

     • 1.1.1.

       Pedir confirmação de uma informação.

     • 1.1.2.

       Pedir confirmação da própria produção.

     • 1.1.3.

       Definir ou expandir informação.

     • 1.1.4.

       Pedir repetição, paráfrase, explicações, exemplos.

     • 1.1.5.

       Observar a boca do interlocutor para verificar a pronúncia.

   • 1.2.

     Estratégias indutivas:

     • 1.2.1.

       A partir da L1/L3.

     • 1.2.2.

       A partir do conhecimento do mundo ou do processo de comunicação.

     • 1.2.3.

       Relacionar informação nova com ações físicas.

     • 1.2.4.

       Usar palavras-chave.

     • 1.2.5.

       Diferenciar a informação relevante.

   • 1.3.

     Estratégias dedutivas:

     • 1.3.1.

       Inferir, por analogia, as regularidades da língua.

     • 1.3.2.

       Ativar os esquemas .

   • 1.4.

     Estratégias de recolha de informação.

2. Processo de armazenamento da informação:

   • 2.1.

     Estratégias de memorização:

     • 2.1.1.

       Associar, agrupar.

     • 2.1.2.

       Usar palavras-chave e mapas semânticos.

     • 2.1.3.

       Utilizar meios mecânicos (papéis, listas).

     • 2.1.4.

       Prestar atenção a pormenores específicos.

     • 2.1.5.

       Contextualizar.

     • 2.1.6.

       Utilizar imagens.

     • 2.1.7.

       Ensaiar mentalmente.

3. Processo de uso e recuperação:

   • 3.1.

     Estratégias de prática:

     • 3.1.1.

       Repetir, ensaiar, experimentar, imitar, repetir frases.

     • 3.1.2.

       Aplicar conscientemente regras.

     • 3.1.3.

       Responder a perguntas inicialmente dirigidas a outros.

     • 3.1.4.

       Usar o contexto para maximizar o contacto com a língua, etc.

   • 3.2.

     Estratégias de autorregulação (também conhecidas por metalinguísticas noutras classificações):

     • 3.2.1.

       Definir o problema.

     • 3.2.2.

       Determinar as soluções.

     • 3.2.3.

       Autocorreção.

   • 3.3.

     Estratégias sociais:

     • 3.3.1.

       Unir-se a um grupo e fingir compreensão.

     • 3.3.2.

       Conseguir ajuda entre os companheiros.

     • 3.3.3.

       Criar oportunidades para praticar.

     • 3.3.4.

       Cooperar com companheiros para obter informação e reação.

       ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 , p. 424-425, tradução nossa).

Rebeca Oxford (1990) define estratégias de aprendizagem como “[…] acções específicas tomadas pelo aprendiz para tornar a aprendizagem mais fácil, mais rápida, mais agradável, mais auto-orientada, mais efectiva e mais transferível a novas situações.” ( OXFORD, 1990 , p.8 apudMORENO DE MUSSINI, 2002 , p.22).

A autora, na sua classificação, distingue entre estratégias diretas e estratégias indiretas:

1. Estratégias diretas:

   • 1.1.

     Estratégias de memorização:

     • 1.1.1.

       Criar associações mentais (agrupar, associar com o que se conhece, contextualizar).

     • 1.1.2.

       Associar com imagens e sons (desenhos, mapas semânticos, palavras-chave, palavras foneticamente próximas).

     • 1.1.3.

       Rever.

     • 1.1.4.

       Atuar (resposta física, seguir ordens, etc.).

   • 1.2.

     Estratégias cognitivas:

     • 1.2.1.

       Praticar (repetir, reconhecer e usar estruturas, ensaiar, etc.).

     • 1.2.2.

       Receber e enviar mensagens (extrair a ideia principal, utilizar recursos variados para comunicar).

     • 1.2.3.

       Analisar e questionar (aplicar regras e conhecimentos a novas situações, contrastar línguas, traduzir, etc.).

     • 1.2.4.

       Criar recursos para organizar a informação recebida e poder usá-la (tomar notas, resumir, sublinhar, etc.).

   • 1.3.

     Estratégias de compensação ou de comunicação:

     • 1.3.1.

       Adivinhar o sentido (a partir das explicações linguísticas ou extralinguísticas).

     • 1.3.2.

       Superar carências (mudar de língua, pedir ajuda, utilizar gestos, inventar palavras, recorrer a sinónimos ou paráfrases, etc.).

2. Estratégias indiretas:

   • 2.1.

     Estratégias metacognitivas:

     • 2.1.1.

       Focar e delimitar o que se vai aprender (visão de conjunto, centrar a atenção, dar prioridade à compreensão, etc.).

     • 2.1.2.

       Ordenar e planear o que se aprende (explicitar como se aprende, organizar o estudo, formular os objetivos, etc.).

     • 2.1.3.

       Avaliar a aprendizagem (controlar os próprios problemas, procurar soluções e avaliar a progressão).

   • 2.2.

     Estratégias afetivas:

     • 2.2.1.

       Reduzir a ansiedade (técnicas de relaxamento).

     • 2.2.2.

       Animar-se (pensar nos aspectos positivos, arriscar com prudência e recompensar-se).

     • 2.2.3.

       Controlar as emoções (ouvir o próprio corpo, escrever um diário sobre a própria motivação na aprendizagem, falar com outros sobre os sentimentos e atitudes na aprendizagem).

   • 2.3.

     Estratégias sociais:

     • 2.3.1.

       Pedir esclarecimentos, verificações ou correções.

     • 2.3.2.

       Interagir com os outros na sala de aula ou fora dela com os nativos.

     • 2.3.3.

       Criar empatia com os outros (tentar compreender a cultura, os pensamentos e sentimentos).

       ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 , p. 423-424, tradução nossa).

Nas primeiras – estratégias diretas –, manipula-se diretamente a língua e ativam-se processos mentais. Estas estão relacionadas com o processo de aquisição do vocabulário e englobam recursos cujo objetivo é a compreensão, retenção, recuperação ou utilização de palavras.

Por outro lado, as estratégias indiretas são as que apoiam e organizam a aprendizagem em geral. Cada um dos grupos anteriores inclui estratégias específicas ⁶ , como se pode ver no esquema acima.

Por último, O'Malley e Chamot (1990) classificam as estratégias segundo três categorias de acordo com o tipo de operações que se ativa em cada caso: metacognitivas, cognitivas, sociais e afetivas. As primeiras – metacognitivas – implicam uma reflexão sobre o processo de aprendizagem. As estratégias cognitivas operam diretamente sobre os dados recebidos e resultam na prática de uma série de mecanismos ⁷ que facilitam a interiorização dessa informação. Por último, as estratégias socioafetivas, para que favoreçam a aprendizagem e o controle da dimensão afetiva, implicam interação e cooperação. Para esses autores, a aprendizagem da língua é vista como uma habilidade cognitiva complexa, na qual o aluno processa o conhecimento, isto é, passa de um conhecimento declarativo (saber coisas) a um conhecimento processual ou procedimental (saber usá-las) ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 ).

Cada falante, no processo de aprendizagem, pode ativar uma variedade de estratégias que não só variam em relação ao conteúdo a aprender, mas também em relação a fatores como o nível de conhecimento, a idade, o estilo de aprendizagem e a cultura ( CERVERO; PICHARDO, 2000 ; FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 ).

Objeto de estudo

Com o objetivo de consciencializar os alunos sobre o processo de aprendizagem de vocabulário, realizou-se, em sala de aula, uma atividade de reflexão através do formato questionário. Esse questionário visou, por um lado, conhecer a opinião dos alunos em relação aos fatores que dificultam a aprendizagem do vocabulário, e, por outro, conhecer a que tipo de estratégias de aprendizagem os alunos recorrem na aquisição de vocabulário. Os dados do presente estudo serão analisados segundo duas variáveis, nomeadamente, segundo o sexo e a idade dos informantes.

Metodologia

Caracterização do grupo

Para o presente estudo contamos com a participação de 96 alunos de PLE de três Escolas Oficiais de Idiomas de Espanha (ensino não universitário), Salamanca, Valladolid e Zamora, de quatro níveis de conhecimento (A1, A2, B1 e B2).

O grupo do nível A1 é constituído por 14 informantes, três do sexo masculino e 11 do sexo feminino, sendo a média de idades igual a 41 anos (o informante mais novo tem 22 anos e o mais velho 63). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há quatro ou cinco meses.

O grupo do nível A2 é constituído por 18 informantes, oito do sexo masculino e dez do sexo feminino, sendo a média de idades de 25 anos (o informante mais novo tem 18 anos e o mais velho 40). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há menos de um ano (entre 7 e 12 meses).

O grupo B1 é constituído por 42 informantes, 15 do sexo masculino e 27 do sexo feminino, sendo a média de idades de 41 anos (o informante mais novo tem 21 anos e o mais velho 77). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há mais de dois anos, concretamente, entre dois e quatro anos.

O grupo B2 é constituído por 22 informantes, 9 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, sendo a média de idades de 42 anos (o informante mais novo tem 20 anos e o mais velho 62). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há cinco anos.

Instrumentos de pesquisa

A fase de recolha dos dados consistiu na aplicação de um questionário em sala de aula, que se realizou durante os anos académicos 2013 e 2014, durante as últimas semanas do primeiro quadrimestre de aulas de língua portuguesa, nas Escolas Oficiais de Idiomas de Salamanca, Valladolid e Zamora. A aplicação do questionário realizou-se nos últimos 30 minutos de cada aula.

Com o fim de obter um corpus homogêneo no que à língua materna dos informantes diz respeito, cada informante preencheu uma ficha de dados gerais (língua materna, habilitações, idade, sexo e há quanto tempo estuda português), a qual permitiu determinar o perfil dos mesmos ( Cf . anexo 1)

O questionário

O questionário aplicado é constituído por três grupos de perguntas, para além, como se referiu acima, de uma série de perguntas gerais sobre o perfil do aluno ( Cf . anexo 1).

Os grupos são constituídos pelas seguintes perguntas principais:

1. Acha que no estudo do léxico (vocabulário) existem fatores que dificultam a sua aprendizagem?

   • 1.1.

     Enumere-os.

   • 1.2.

     O que faz para memorizar as novas palavras de uma língua estrangeira?

2. Como aprende melhor as palavras?

3. Para aprender o vocabulário sobre os alimentos, a que estratégias recorre? (exemplo prático)

A pergunta n°1 do questionário é de resposta livre. No caso das perguntas n° 2 e n° 3, a resposta dos informantes devia ser dada através da seleção de um critério disponível. Estes dois grupos de perguntas fazem parte da proposta de Cervero e Pichardo Castro (2000 , p. 106-107), na qual, no caso da pergunta 2, introduzimos um novo critério de resposta. Concretamente, aos critérios iniciais ( muito bem , bem , razoável e mal ) acrescentamos um quinto, o não sei . No caso da pergunta número 3 mantivemos os critérios iniciais do autor: sim , não , às vezes ( Cf . anexo 1).

Análise dos dados

Esta fase do estudo – análise dos dados – consistiu na contagem manual e registro informático de todas as respostas obtidas. No primeiro passo, centramos a contagem por nível de conhecimento e registramos os resultados tendo em conta as duas variáveis em estudo: sexo e idade. No segundo passo da análise, contabilizamos os resultados obtidos para cada uma das variáveis, e, por último, selecionamos e procedemos ao registro das respostas obtidas no questionário com os seguintes critérios positivos: respostas com muito bem e bem . Os resultados totais são apresentados em termos de percentagem no anexo 1.

Pergunta n° 1: Fatores de dificuldade

• 1.1.

  Acha que no estudo do léxico (vocabulário) existem fatores que dificultam a sua aprendizagem?

• 1.2.

  O que faz para memorizar as novas palavras de uma língua estrangeira?

Esse primeiro grupo de perguntas do questionário tem como objetivo induzir os alunos a uma reflexão prévia sobre o processo de aprendizagem de léxico, mais precisamente sobre os fatores de dificuldade e as soluções a que recorrem. Dessa forma, e uma vez que se pretendeu obter a opinião dos alunos, as perguntas eram de resposta livre.

Estes foram os resultados:

Cervero e Pichardo (2000) referem que a aprendizagem de vocabulário, apesar de ser uma tarefa enriquecedora para qualquer falante, pode apresentar algumas dificuldades que se prendem com três fatores: dimensão, sistematização e mobilidade do próprio léxico ( OLIVEIRA DIAS, 2012 ). Para além desses fatores, ainda acrescentamos a proximidade lexical entre as duas línguas (português e espanhol), a qual é referida como fator de dificuldade pelos nossos informantes.

Pelos resultados obtidos, verificamos que tanto homens como mulheres coincidem em relação aos fatores que dificultam a aprendizagem de vocabulário da língua estrangeira, neste caso, o português. Os quatro primeiros fatores referidos prendem-se com a proximidade entre o português e o espanhol. Nesta perspetiva, referem que tanto a semelhança como a diferença entre a LE e a língua materna (LM), assim como a própria interferência da LM no processo de aprendizagem da LE são fatores de dificuldade. Assim, os informantes dizem que o fato de as duas línguas partilharem muitas palavras semelhantes ou, por vezes, coincidentes na forma, dificulta a detecção das diferenças que as separam, originando dúvidas e incertezas. Assim comentaram duas informantes, a primeira do nível A1 e a segunda do nível B1: “ A veces no sé si lo digo en castellano ”, “ El parecido en el idioma hace que no sepa diferenciar cuáles son las palabras que conozco del portugués y cuales no ”.

Em palavras de Almeida Filho (1995 , p.14-15): “A ordem canônica da oração nas duas línguas é altamente coincidente, a fonte maior do léxico é basicamente a mesma e as bases culturais onde se assentam são em larga medida compartilhadas.”

Por outro lado, de acordo com os princípios da análise contrastiva, defende-se que o que é diferente entre ambas as línguas dificulta a aprendizagem. Neste caso, os informantes referem as diferenças ao nível da forma escrita, por exemplo, entre bairro (pt) e barrio (es); as diferenças ao nível da fonética, por exemplo, me/z/a (pt) e me/s/a (es) e as diferenças ao nível do significado, especificamente, em relação aos, assim conhecidos, “falsos amigos”. Estes últimos são o fator mais problemático na opinião dos homens, e o terceiro no caso das mulheres.

No que diz respeito à interferência da LM, ou de outra LE, referida como quarto fator para a totalidade dos informantes, esta está intimamente relacionada com os fatores anteriores.

Por último, os informantes também referem questões de índole afetiva como fatores de dificuldade, os quais são mais diversificados no caso das mulheres ( Cf . tabela 1 ).

Tabela 1
Fatores que dificultam a aprendizagem de léxico

Fatores que dificultam a aprendizagem de léxico
Homens	Mulheres
- os falsos amigos	- as semelhanças com a língua materna
- as semelhanças com a língua materna	- as diferenças com a língua materna
- as diferenças com a língua materna	- os falsos amigos
- as interferências da língua materna	- as interferências da língua materna
- falta de tempo/ memória	– falta de tempo/ memória/ conhecimento prévio/ prática – cansaço

Fonte:

Da análise dos resultados anteriores, comprovamos que tanto os homens como as mulheres recorrem a estratégias semelhantes para a memorização de novas palavras, no entanto, as mulheres apresentam maior diversidade no tipo de atividade. Com efeito, não só recorrem a exercícios de escrita repetida de lista de palavras, mas também à leitura para o reconhecimento e memorização das palavras em contexto, assim como à tradução, através do uso de dicionários para fixar o significado da palavra em questão.

Análise dos dados em função da variável sexo

Pergunta n°2: Como aprende melhor as palavras?

Como se comentou anteriormente, este grupo é formado por uma pergunta principal (Como aprende melhor as palavras?), à qual se segue uma série de estratégias possíveis ( Cf . Anexo 1).

Os informantes responderam a cada uma dessas possibilidades por meio da seguinte escala de valores: muito bem , bem , razoável , mal e não sei . As diferentes estratégias serão comentadas de acordo com o sexo dos informantes – homens e mulheres – e com a idade.

No gráfico que se segue apresentamos os resultados obtidos:

Pela análise dos resultados, observamos que as cinco estratégias mais usadas pelos informantes, à exceção de uma delas (4ᵃ opção dos homens), coincidem entre os dois sexos, no entanto, em diferentes posições. Vejamos o quadro que se segue:

Podemos observar que, para as mulheres, a estratégia mais rentável é a escrita ( escrever as palavras) , 3ᵃ opção para os homens; enquanto que, para os homens, a estratégia mais usada é a do contexto de uso ( quando as uso para falar ), 4ᵃ opção para elas.

Quando as ouço é a segunda estratégia mais usada por ambos os sexos. Na 3° opção, as mulheres referem “ Quando as repito em voz alta ” (esta seria a 5ᵃ opção para os homens) e os homens dizem “ quando as escrevo ”. A quarta opção dos homens – “ quando as associo a uma imagem” - não aparece entre as cinco primeiras estratégias de aprendizagem nas mulheres. A quinta opção – “ quando as introduzo num contexto” - é coincidente em ambos os sexos. Em geral, concluímos que as mulheres preferem usar estratégias de memorização e repetição (escrever e repetir) e os homens estratégias de compensação ou comunicação (falar, ouvir), segundo a classificação de Oxford (1990) .

Em relação às estratégias menos eficazes, observamos que aquelas que os informantes selecionaram com os critérios “ razoável” e “ mal ” são comuns a ambos os sexos, sendo elas as seguintes: “ quando toco ou cheiro objetos relacionados ” e “ quando faço fichas ”.

Por outro lado, as numericamente mais equilibradas entre ambos os sexos são “ quando as uso ao falar” e “ quando as associo a uma imagem” . A primeira estratégia encontra-se entre as mais frequentes, em segundo lugar para os homens e em quarto para as mulheres ( Cf . tabela 3 ); a segunda estratégia é a quarta opção para os homens e a sexta para as mulheres. Em contrapartida, a estratégia “ quando as procuro num dicionário” é das menos frequentes tanto entre homens como mulheres.

Pergunta n°3: Para aprender o vocabulário sobre os alimentos, a que estratégias recorre?

As respostas, relativamente às estratégias de aprendizagem mais usadas, anteriormente registradas (pergunta 2), puderam ser comprovadas com a terceira pergunta do questionário, a qual pretendeu induzir os informantes a recriarem uma situação real de comunicação ( Cf . Anexo 1).

Neste grupo de perguntas, os homens referem que o uso da leitura ou audição do nome do alimento numa loja seriam as estratégias mais favoráveis para aprender esse mesmo vocabulário. No caso das mulheres, as estratégias mais favoráveis são o recurso à escrita (“ anotar o nome do alimento” ) e a repetição (“ se repetem o nome em voz alta” ). Tais resultados vêm comprovar as respostas registradas na tabela 3 , assim como os resultados apresentados na tabela 2 , relativos ao grupo de respostas livres.

Tabela 2
Estratégias usadas na memorização palavras

Memorizar novas palavras na LE
Homens	Mulheres
- repetição constante	- associação (contexto, palavras parecidas, imagens…)
- associação (contexto, palavras parecidas, imagens…)	- repetição constante
- escrita	- escrita/ leitura/ tradução

Fonte:

Tabela 3
As cinco estratégias mais usadas pelos informantes em função da variável sexo

Como aprende melhor as palavras ?…
	Mulheres	Homens
1°	quando as escrevo	quando as uso para falar
2°	quando as ouço	quando as ouço
3°	quando as repito em voz alta	quando as escrevo
4°	quando as uso para falar	quando as associo a uma imagem
5°	quando as introduzo num contexto	quando as repito em voz alta/ quando as introduzo num contexto

Fonte:

Análise dos dados em função da variável idade

Para averiguar se a seleção das estratégias de aprendizagem sofre variações significativas segundo a idade dos informantes, dividimos o corpus em cinco grupos segundo a faixa etária. Os três grupos principais compreendem um período de dez anos e os restantes dois grupos estabelecem, por um lado, um período máximo (os menores de 20 anos) e, por outro lado, um período mínimo (maiores de 51 anos). Esta foi a distribuição:

Quadro 1
Grupos de informantes segundo a faixa etária

Grupos de informantes	1	2	3	4	5
Idades	< 20 anos (18-20)	21 - 30 anos	31 - 40 anos	41 - 50 anos	> 51 anos (51- 62)
N° de informantes	5	30	20	6	13

Fonte:

No gráfico que se segue apresentamos os resultados obtidos:

Estabelecendo uma comparação geral entre os gráficos n° 1 e n° 2 , verificamos que existe uma maior diversidade e maior número de opções de estratégias em função da idade. Dessa forma, detectamos que os informantes das faixas etárias compreendidas entre os menores de 20 e os maiores de 41 anos recorrem a um maior número de estratégias. Relativamente ao número de estratégias usadas, nas três primeiras opções, o número varia entre 10, para os informantes menores de 20 anos, e 3, para os informantes com idades compreendidas entre 31 e 40 anos.

Gráfico 1
Variação dos dados em função da variável sexo Como aprende melhor as palavras?

Gráfico 2
Variação dos dados em função da variável idade Como aprende melhor as palavras?

Pela análise detalhada dos dados ( Cf . tabela 4 ), observamos que as estratégias de escrita e audição de palavras (“ quando as escrevo” , “ quando as ouço muitas vezes” ) são citadas pela totalidade dos informantes entre as duas primeiras opções. A estratégia de uso das palavras em contextos de fala (“ quando as uso para falar” ) aparece como primeira opção para os grupos 2, 4 e 5; como segunda opção para o grupo 3 e como terceira opção para o grupo 1. A estratégia de repetição em voz alta (“ quando as repito em voz alta” ) aparece em primeira posição para os informantes menores de 20 anos, em segunda posição para os informantes com idades compreendidas entre os 41 e 50 anos e em terceira posição para os informantes com idades compreendidas entre os 21 e 30 anos e para os maiores de 50.

Tabela 4
Estratégias mais usadas pelos informantes em função da variável idade

Como aprende melhor as palavras ?…
Idades/Estratégias	Grupo 1	Grupo 2	Grupo 3	Grupo 4	Grupo 5
	< 20 anos	21- 30 anos	31- 40 anos	41- 50 anos	> 51 anos
quando as escrevo	1°	1°	3°	2°	1°
quando as ouço muitas vezes	1°	2°	1°	1°	1°
quando as repito em voz alta	1°	3°	6°	2°	3°
quando as uso para falar	3°	1°	2°	1°	1°
quando as vejo escritas	2°			2°	2°
quando pergunto pelo significado a alguém	2°			3°	4°
quando aparecem acompanhadas de um desenho	2°	6°		2°	3°
quando as agrupo em famílias de palavras…	3°			4°
quando as associo a uma imagem	2°	4°	4°	4°	4°
quando as associo a outras palavras	3°	6°		2°	5°
quando as introduzo num contexto		5°	5°	3°	3°
quando as relaciono com experiências vividas				4°	4°
quando as traduzo para a LM				4°
quando as procuro no dicionário					5°

Fonte

Por outro lado, verificamos que a estratégia de obtenção de informação (“ quando pergunto pelo significado a alguém” ) é referida em segunda, terceira e quarta opções para os grupos 1, 4 e 5, respectivamente, não sendo, porém, mencionada entre as seis primeiras opções nos grupos 2 e 3.

No que se refere a estratégias de memorização, como, por exemplo, as de associações (“ quando as associo a uma imagem” ), estas aparecem em segunda posição para o grupo de informantes menores de 20 anos e como quarta opção para os restantes. No entanto, a estratégia de “ associação a outras palavras” aparece como segunda opção para o grupo 4, como terceira opção para o grupo 1, como quinta para o grupo 5 e como sexta para o grupo 2, não sendo, porém, mencionada entre as seis primeiras opções no grupo 3.

As estratégias de associação, estratégias de memorização segundo as classificações de Oxford e de Rubin, também sofrem alguma variação segundo as preferências dos informantes. Assim, a estratégia “ quando aparecem acompanhadas de um desenho” é a segunda opção para os grupos 1 e 4, a terceira opção para o grupo 5 e a sexta opção para o grupo 2. Porém, o grupo 3 não inclui esta estratégia nas suas seis primeiras opções. Por outro lado, e ainda dentro das estratégias de associação, a de contextualização (“ quando as introduzo num contexto” ) não é referida entre as seis primeiras opções no grupo 1 (menores de 20 anos). No entanto, é referida como terceira opção para os informantes com idade superior a 41 anos (grupos 4 e 5), e como quinta opção para os informantes com idades compreendidas entre os 21 e os 40 anos (grupos 2 e 3). Por último, a estratégia relacionada com a formação de mapas mentais (“ quando as agrupo em famílias de palavra…” ) é referida como terceira opção para o grupo de informantes menores de 20 anos e como quarta opção para o grupo 4 (idades entre os 41 e 50 anos). Ainda para este último grupo, assim como para o grupo 5, e também como quarta opção, aparece a estratégia “ quando as relaciono com experiências vividas” , a qual se insere no grupo das estratégias de memorização na classificação de Oxford (1990) , pertencendo, contudo, às estratégias indutivas para Rubin (1989, apudFERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 , p.424).

No que se refere às estratégias de tradução (“ quando as traduzo para a LM” ) ou recurso a dicionário (“ quando as procuro no dicionário” ), estas apenas são mencionadas pelos informantes maiores de 41 anos. Para o grupo 4, a estratégia de tradução é mencionada em quarto lugar e o recurso aos dicionários aparece em quinto lugar para o grupo 5.

No lado oposto, no das estratégias menos usadas ou consideradas menos rentáveis pelos informantes, registramos, tendo em conta os resultados com percentagem inferior a 50% ⁸ , as seguintes estratégias apresentadas por ordem decrescente:

Grupo 1: Quando as relaciono com experiências vividas / Quando faço fichas , Quando as procuro no dicionário / Quando as traduzo para a LM (a estratégia Quando toco ou cheiro objetos que as designam não é mencionada ).

Grupo 2: Quando faço fichas , Quando as procuro no dicionário e Quando toco ou cheiro objetos que as designam .

Grupo 3: Quando as vejo escritas , Quando faço fichas / Quando as agrupo em famílias de palavras… , Quando as procuro no dicionário e Quando toco ou cheiro objetos que as designam .

Grupo 4: Quando as agrupo em famílias de palavras… , Quando as procuro no dicionário e Quando faço fichas (a estratégia Quando toco ou cheiro objetos que as designam não é mencionada ).

Grupo 5: Quando faço fichas / Quando as traduzo para a LM e Quando toco ou cheiro objetos que as designam .

Conclusões

Como já se referiu, a aprendizagem do léxico é um processo gradual e contínuo que não se deve limitar apenas à aprendizagem em sala de aula. No entanto, é no contexto da sala de aula que se deve analisar as estratégias a que os alunos recorrem na aprendizagem da LE e promover estratégias favoráveis a dito processo.

Por um lado, a realização do questionário na sala de aula funcionou como atividade de reflexão e sensibilização para a aprendizagem do léxico e, por outro, permitiu-nos comprovar que os alunos conhecem e usam estratégias na aprendizagem da LE, e que as suas preferências variam em função das variáveis sexo e idade. Este dado é de grande relevância para os professores, pois permitir-lhes-á selecionar, apresentar e promover estratégias segundo o seu público-alvo. Dessa forma, se um professor conta com um grupo homogêneo em relação a uma das variáveis, pode fomentar em sala de aula as estratégias mais rentáveis segundo essa mesma variável; caso contrário, se conta com um grupo heterogêneo, deverá optar por uma seleção mais personalizada.

Em termos gerais, e segundo a classificação de Oxford (1990) , as estratégias mais usadas pelos alunos de PLE falantes de espanhol são, essencialmente, estratégias cognitivas de prática (reconhecer, repetir, prática formal), seguidas das estratégias de memorização, tais como a contextualização, as associações e as agrupações. Estes resultados reafirmam os resultados obtidos no estudo de 2012 ( OLIVEIRA DIAS, 2012 ), no qual a maioria dos informantes considerou as estratégias “ Quando as escrevo ”, “ Quando as associo a uma imagem ”, “ Quando as ouço muitas vezes ” e “ Quando as utilizo ao falar ” como as mais rentáveis.

Não obstante, tendo em conta a variável sexo, verificamos que as mulheres, em comparação com os homens, consideram como rentáveis um maior número de estratégias de aprendizagem. Apesar desta constatação geral, a análise dos dados revela-nos que tanto homens como mulheres coincidem na seleção das estratégias mais rentáveis. Dessa forma, a diferença não se registra no tipo de estratégia, mas sim na prioridade das mesmas no processo de aprendizagem, ou seja, enquanto que as mulheres, por ordem de prioridade, referem a escrita, audição, repetição, uso e contexto; os homens, por sua vez, referem, o uso, a audição, a escrita, a associação, a repetição e a contextualização.

Entre as técnicas menos referidas encontram-se o recurso ao dicionário, a realização de fichas e a estratégia que se relaciona com a aprendizagem multissensorial (“ Quando toco ou cheiro objetos que a designam” ).

Relativamente à variável idade, em geral, verificamos a presença de uma maior variedade de estratégias entre as primeiras opções por parte dos informantes com idades inferiores a 20 e pelos informantes com idades superiores a 41 anos. Dessa forma, nas três primeiras posições do grupo 1, com percentagens superiores a 60%, registraram-se dez estratégias diferentes. O grupo 4 apresenta treze estratégias, com percentagens superiores a 50% entre as primeiras quatro opções e no grupo 5, com valor igual a 62%, aparecem doze estratégias entre as cinco primeiras opções. Contudo, nos grupos de informantes com idades compreendidas entre os 21 e os 40 anos, verificamos uma diminuição tanto no número de estratégias como na relevância que têm no processo de aprendizagem de ditos informantes.

As estratégias que em idades mais jovens são referidas como mais rentáveis, ou seja, aquelas que aparecem como primeira opção, voltam a ser privilegiadas nos grupos de maior idade ( Cf . na tabela 4 as estratégias relativas às estratégias de escrita, de repetição em voz alta e associação a imagens).

Por outro lado, verificamos que algumas estratégias se mantêm ao longo do processo de aprendizagem, como é o caso do uso das palavras em contextos de fala. Outras são específicas de uma faixa etária, como é o caso da relação com experiências vividas, que ocupa o quarto lugar a partir dos 41 anos, o recurso à tradução, que também ocupa a mesma posição no grupo com idades compreendidas entre os 41 e 50 anos, ou o recurso ao dicionário, que ocupa o quinto lugar no grupo dos maiores de 51 anos.

Desses resultados, e a partir da ótica do professor, verificamos que existe uma relação implícita entre as estratégias referidas como mais rentáveis e a sua aplicação ou uso mais comum em sala de aula. Em termos gerais, é mais fácil para um professor recorrer ao uso de estratégias de escrita, audição ou repetição do que a estratégias que impliquem o uso de dicionários ou o manuseio de objetos reais na sala de aula.

Para a transmissão e aprendizagem de estratégias, é necessário um trabalho contínuo na sala de aula de forma a que o aluno as use de forma autónoma: “A transmissão de estratégias deve, por conseguinte, construir uma parte substancial dos nossos programas de aulas e manuais de línguas.” ( CERVERO; PICHARDO, 2000 , p.119, tradução nossa) ⁹ .

Neste trabalho contínuo em sala de aula, é fundamental que o professor dedique algum tempo à reflexão sobre o uso e o tipo de estratégias, assim como à transmissão de novas a serem incorporadas.

Para Cervero e Pichardo (2000) , não existem estratégias boas ou más, apenas estratégias mais e menos eficazes, sendo fundamental que sejam relevantes ou produtivas para o aluno.

DIAS, S. Lexical learning strategies: How do they vary by gender and age? Alfa , São Paulo, v.64, 2020.

• 1
  Original: “ Words come first in language acquisition. Once children have some words, they begin to make generalizations about kinds of words – words for persons, places, and things, say, compared with words for actions and states . […] Without words, there would be no sound structure, no word structure, no syntax. The lexicon is central in language, and central in the acquisition of language. ” ( CLARK, 1993 , p.1).
• 2
  Paul Nation (2001) , na sua obra Learning Vocabulary in a Another Language , nas páginas 26 e 28, apresenta uma lista de características sobre o que implica conhecer uma palavra segundo o tipo de conhecimento (receptivo ou produtivo).
• 3
  Original: “ Words are not isolated units of language, but fit into many interlocking systems and levels. Because of this, there are many things to know about any particular word and there are many degrees of knowing. ” ( NATION, 2001 , p.23).
• 4
  Original: “[…] operaciones mentales, mecanismos, técnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma consciente y que movilizan los recursos para maximizar la eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicación .” ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 , p.412).
• 5
  Ver também Cervero e Pichardo (2000) , Suau Jiménez (2000) , Ainciburu (2007) .
• 6
  Fernández López (2004) refere que o esforço da autora por especificar, oferecendo um variado leque de estratégias, é uma das suas virtudes, mas que, ao mesmo tempo, é uma das suas debilidades por sentir-se a ausência de muitas outras estratégias.
• 7
  Por exemplo: repetição, organização, elaboração, transferência.
• 8
  Dentro das estratégias consideradas menos rentáveis, o valor mais elevado foi registrado no grupo 6 com 46%.
• 9
  Original: “ La transmisión de estrategias ha de construir, por tanto, una parte sustancial de nuestros programas de clases y de los manuales de idiomas. ” ( CERVERO; PICHARDO, 2000 , p.119).

REFERÊNCIAS

• AINCIBURU, C. La adquisición del léxico en las lenguas afines: el aprendizaje de cognados, falsos amigos y palabras nuevas por alumnos italianos de Español como lengua extranjera. Madrid: Universidad Nebrija, 2007.
• ALMEIDA FILHO, J. C. Uma metodologia específica para o ensino de línguas próximas? In: ALMEIDA FILHO, J. C. (org.). Português para estrangeiros interface com o Espanhol . Campinas: Pontes, 1995. p.13-21.
• CERVERO, M. J.; PICHARDO CASTRO, F. Aprender y enseñar vocabulario: programación de autoformación y perfeccionamiento del profesorado. Madrid: Edelsa, 2000.
• CLARK, E. The lexicon in acquisition . Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
• FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. Las estrategias de aprendizaje. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS, I. (dir.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar Español como Segunda Lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. p.411-433.
• GAIRNS, R.; REDMAN, S. Working with words: a guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
• MEARA, P. The classical research in L2 vocabulary acquisition. In: ANDERMAN, G.; ROGERS, M. (ed.). Words, words, words: the translator and the language learner . Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 1996. p.27-40.
• MORANTE VALLEJO, R. El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas . Madrid: Cuadernos de Didáctica de Español/LE; Arco/Libros, 2005.
• MORENO DE MUSSINI, E. Conhecimento metacognitivo das estratégias de aprendizagem do Espanhol como Segunda Língua . 2002. 161f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba. 2002.
• NATION, P. Learning vocabulary in a another language . Cambridge: CUP, 2001.
• OLIVEIRA DIAS, S. Aprendizagem de léxico: estratégias usadas pelos alunos de PLE-FE. Estudios Portugueses y Brasileños , Salamanca, n.12, p.139-160, 2012.
• OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
• O'MALLEY, M.; CHAMOT, A. Learning strategies in language acquisition . Londres: CUP, 1990.
• RUBIN, J. Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics , Oxford, v.11, n.2, p.117-131, 1981.
• RUBIN, J. What the good language learner can teach us. Tesol Quartely, Malden, v.9, n.1, p.41-51, 1975.
• SUAU JIMÉNEZ, F. La interferência léxica como estratégia cognitiva: aplicación al discurso escrito en lengua inglesa. València: Facultad de Filología, Universitat de València, 2000. (Cuadernos de Filología Anejo, 37).

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

• ALVAR EZQUERRA, M. La enseñanza del léxico y el uso del diccionario. Madrid: Cuadernos de Didáctica del Español/LE; Arco/Libros, 2003.
• BARALO, M. Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. In: FORO DE ESPAÑOL INTERNACIONAL: APRENDER Y ENSEÑAR LÉXICO, 2007. Anais […]. Madrid: Universidad Antonio Nebrija, la editorial SGEL y el Instituto Cervantes, 2007. p.39- 61.
• CARRASCO GONZÁLEZ, M. Manual de iniciación a la lengua portuguesa . Barcelona: Ariel Lenguas Modernas, 2003.
• GÓMEZ MOLINA, J. R. El léxico y su didáctica: una propuesta metodológica. REALE, Madrid, n.7, p.66-93, 1997.
• GÓMEZ MOLINA, J. R. La subcompetencia léxico-semántica. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS, I. (dir.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. p.491-510.
• HENRIQUES, E. R. Intercompreensão de texto escrito por falantes nativos de português e de espanhol. Delta , São Paulo, v.16, n.2, p.263-295, 2000.
• MEARA, P. Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning. Language teaching and Linguistics Abstract , London, v.13, n.4, p.221- 246, 1980. Disponível em: http://www.lognostics.co.uk/vlibrary/meara1980.pdf Acesso em: 3 maio 2018.
  » http://www.lognostics.co.uk/vlibrary/meara1980.pdf
• MOIR, J.; NATION, P. Learners' use of strategies for effective vocabulary learning. Prospect , [ s.l .], n.17 (1), p.15-35, 2002.
• NATION, P. Teaching Vocabulary. Asian EFL Journal , [ s.l .], 2005. Disponível em: http://docenti.unior.it/doc_db/doc_omp_05-12-2013_52a0ad91366e4.pdf Acesso em: 3 maio 2018.
  » http://docenti.unior.it/doc_db/doc_omp_05-12-2013_52a0ad91366e4.pdf

ANEXO 1 

Questionário: ¿Cómo aprendo palabras?

Perfil del informante

Titulación: ________________ Edad: ________________ Lugar de nacimiento: ________________ Sexo: M F ¿Hace cuánto estudia portugués?: ________________

Titulación: ________________

Edad: ________________

Lugar de nacimiento: ________________

Sexo: M F

¿Hace cuánto estudia portugués?: ________________

1. ¿Cree que en el estudio del léxico (o vocabulario) existen factores que dificulten su aprendizaje?

   • 1.1.

     Enumérelos:

     • 1-

     • 2-

     • 3-

     • 4-

     • 5-

   • 1.2.

     ¿Qué suele hacer para memorizar nuevas palabras en la lengua extranjera?

2. ¿Cómo aprendo mejor las palabras? (Resultados em função da variável sexo)

   Estrategias Muy bien Bien Regular Mal No lo sé H M H M H M H M H M Cuando las escribo. 51,4% 51,2% 37,1% 44,2% 11,4% 4,7% Cuando las oigo muchas veces. 48,6% 48,8% 48,6% 41,9% 2,9% 9,3% Cuando las repito en voz alta. 25,7% 30,2% 51,4% 58,,1% 17,1% 9,3% 5,7% Cuando las veo escritas. 20% 18,6% 31,4% 55,8% 42,9% 23,35% 4,7% Cuando las agrupo en familias de palabras, en campos semánticos, según la categoría a la que pertenecen, etc. 14,3% 9,3% 34,3% 41,9% 34,3% 32,6% 4,7% 14,3% 7% Cuando las inserto en un contexto. 31,4% 30,2% 45,7% 51,2% 22,9% 18,6% Cuando pregunto o alguien me pregunta por su significado. 22,9% 9,3% 37,1% 51,2% 28,6% 34,9% 8,6% 2,3% 2,9% Cuando las utilizo al hablar. 54,3% 60,5% 45,7% 25,65% 11,6% 2,3% Cuando las asocio a una imagen. 45,7% 41,9% 40% 32,6% 11,4% 23,3% 2,3% Cuando las busco en un diccionario. 17,1% 11,6% 22,9% 23,35% 51,4% 60,5% 8,6% 2,3% 2,3% Cuando las traduzco a mi lengua. 8,6% 9,3% 25,7% 48,8% 57,1% 32,6% 2,9% 7% 2,9% Cuando las asocio a otras palabras. 8,6% 11,6% 60% 60,5% 28,6% 23,3% 2,3% 2,3% Cuando las relaciono con experiencias vividas. 20% 39,5% 42,9% 18,6% 31,4% 32,6% 2,9% 2,3% 2,9% Cuando hago fichas. 4,7% 28,6% 23,3% 40% 46,5% 8,6% 7% 17,1% 11,6% Cuando toco o huelo los objetos que designan. 2,9% 11,6% 11,4% 9,3% 31,4% 30,2% 11,4% 9,3% 34,3% 32,6% Cuando aparecen acompañadas de un dibujo, gráfico, etc. 28,6% 34,9% 42,9% 46,5% 22,9% 16,3% 2,9% Legenda: H= Homens; M= Mulheres
   

   Estrategias	Muy bien		Bien		Regular		Mal		No lo sé
   	H	M	H	M	H	M	H	M	H	M
   Cuando las escribo.	51,4%	51,2%	37,1%	44,2%	11,4%	4,7%
   Cuando las oigo muchas veces.	48,6%	48,8%	48,6%	41,9%	2,9%	9,3%
   Cuando las repito en voz alta.	25,7%	30,2%	51,4%	58,,1%	17,1%	9,3%	5,7%
   Cuando las veo escritas.	20%	18,6%	31,4%	55,8%	42,9%	23,35%		4,7%
   Cuando las agrupo en familias de palabras, en campos semánticos, según la categoría a la que pertenecen, etc.	14,3%	9,3%	34,3%	41,9%	34,3%	32,6%		4,7%	14,3%	7%
   Cuando las inserto en un contexto.	31,4%	30,2%	45,7%	51,2%	22,9%	18,6%
   Cuando pregunto o alguien me pregunta por su significado.	22,9%	9,3%	37,1%	51,2%	28,6%	34,9%	8,6%	2,3%	2,9%
   Cuando las utilizo al hablar.	54,3%	60,5%	45,7%	25,65%		11,6%				2,3%
   Cuando las asocio a una imagen.	45,7%	41,9%	40%	32,6%	11,4%	23,3%				2,3%
   Cuando las busco en un diccionario.	17,1%	11,6%	22,9%	23,35%	51,4%	60,5%	8,6%	2,3%		2,3%
   Cuando las traduzco a mi lengua.	8,6%	9,3%	25,7%	48,8%	57,1%	32,6%	2,9%	7%	2,9%
   Cuando las asocio a otras palabras.	8,6%	11,6%	60%	60,5%	28,6%	23,3%		2,3%		2,3%
   Cuando las relaciono con experiencias vividas.	20%	39,5%	42,9%	18,6%	31,4%	32,6%	2,9%	2,3%	2,9%
   Cuando hago fichas.		4,7%	28,6%	23,3%	40%	46,5%	8,6%	7%	17,1%	11,6%
   Cuando toco o huelo los objetos que designan.	2,9%	11,6%	11,4%	9,3%	31,4%	30,2%	11,4%	9,3%	34,3%	32,6%
   Cuando aparecen acompañadas de un dibujo, gráfico, etc.	28,6%	34,9%	42,9%	46,5%	22,9%	16,3%	2,9%

   Legenda: H= Homens; M= Mulheres

3. ¿Cómo aprendo mejor las palabras? (Resultados em função da variável idade)

   < 20 anos 21-30 anos 31-40 anos 41-50 anos > 51 anos Cuando las escribo. 100% 97% 85% 83% 92% Cuando las oigo muchas veces. 100% 93% 100% 100% 92% Cuando las repito en voz alta. 100% 90% 70% 83% 77% Cuando las veo escritas. 80% 60% 45% 83% 85% Cuando las agrupo en familias de palabras, en campos semánticos, según la categoría a la que pertenecen, etc. 60% 60% 35% 50% 46% Cuando las inserto en un contexto. 80% 83% 75% 67% 77% Cuando pregunto o alguien me pregunta por su significado. 80% 53% 55% 67% 69% Cuando las utilizo al hablar. 60% 97% 95% 100% 92% Cuando las asocio a una imagen. 80% 87% 80% 50% 69% Cuando las busco en un diccionario. 20% 30% 30% 33% 62% Cuando las traduzco a mi lengua. 20% 53% 55% 50% 31% Cuando las asocio a otras palabras. 60% 80% 60% 83% 62% Cuando las relaciono con experiencias vividas. 40% 60% 60% 50% 69% Cuando hago fichas. 40% 37% 35% 17% 31% Cuando toco o huelo los objetos que designan. 0 23% 15% 0 15% Cuando aparecen acompañadas de un dibujo, gráfico, etc. 80% 80% 65% 83% 77%
   

   	< 20 anos	21-30 anos	31-40 anos	41-50 anos	> 51 anos
   Cuando las escribo.	100%	97%	85%	83%	92%
   Cuando las oigo muchas veces.	100%	93%	100%	100%	92%
   Cuando las repito en voz alta.	100%	90%	70%	83%	77%
   Cuando las veo escritas.	80%	60%	45%	83%	85%
   Cuando las agrupo en familias de palabras, en campos semánticos, según la categoría a la que pertenecen, etc.	60%	60%	35%	50%	46%
   Cuando las inserto en un contexto.	80%	83%	75%	67%	77%
   Cuando pregunto o alguien me pregunta por su significado.	80%	53%	55%	67%	69%
   Cuando las utilizo al hablar.	60%	97%	95%	100%	92%
   Cuando las asocio a una imagen.	80%	87%	80%	50%	69%
   Cuando las busco en un diccionario.	20%	30%	30%	33%	62%
   Cuando las traduzco a mi lengua.	20%	53%	55%	50%	31%
   Cuando las asocio a otras palabras.	60%	80%	60%	83%	62%
   Cuando las relaciono con experiencias vividas.	40%	60%	60%	50%	69%
   Cuando hago fichas.	40%	37%	35%	17%	31%
   Cuando toco o huelo los objetos que designan.	0	23%	15%	0	15%
   Cuando aparecen acompañadas de un dibujo, gráfico, etc.	80%	80%	65%	83%	77%

4. Tiene que aprender el vocabulario relacionado con los alimentos: Cree que le resultaría más fácil…

   Situación Sí No A veces H M H M H M ¿Si los compra, lee u oye su nombre en una tienda? 76,5% 62,8% 5,9% 7% 17,9% 30,2% ¿Si lee u oye su nombre en la clase? 59% 62,8% 2,9% 11,6% 38,2% 25,6% ¿Si también puede tocarlos, olerlos y probarlos? 40% 36,6% 34,3% 39% 25,7% 24,4% ¿Si se apunta su nombre? 51,4% 73,2% 17,1% 2,4% 31,1% 24,4% ¿Si repite su nombre en voz alta? 51,4% 71,4% 14,3% 34,3% 28,6% ¿Si son alimentos que ya conoce en su lengua materna? 62,5% 69% 12,5% 7,1% 2,5% 23,8% ¿Si los relaciona con una situación o una persona? 38,2% 40,5% 26,5% 26,2% 35,3% 28,6%
   

   Situación	Sí		No		A veces
   	H	M	H	M	H	M
   ¿Si los compra, lee u oye su nombre en una tienda?	76,5%	62,8%	5,9%	7%	17,9%	30,2%
   ¿Si lee u oye su nombre en la clase?	59%	62,8%	2,9%	11,6%	38,2%	25,6%
   ¿Si también puede tocarlos, olerlos y probarlos?	40%	36,6%	34,3%	39%	25,7%	24,4%
   ¿Si se apunta su nombre?	51,4%	73,2%	17,1%	2,4%	31,1%	24,4%
   ¿Si repite su nombre en voz alta?	51,4%	71,4%	14,3%		34,3%	28,6%
   ¿Si son alimentos que ya conoce en su lengua materna?	62,5%	69%	12,5%	7,1%	2,5%	23,8%
   ¿Si los relaciona con una situación o una persona?	38,2%	40,5%	26,5%	26,2%	35,3%	28,6%

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Dez 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  08 Set 2018
• Aceito
  03 Jun 2019