LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN TIEMPOS DE CRISIS. ¿DÓNDE ESTÁ CUANDO MÁS SE NECESITA?

Resumen

El trabajo analiza la desaparición de la educación ambiental de las políticas públicas y sus líneas de financiamiento, justo en un momento histórico que reclamaría, como nunca, su refuerzo. Es por ello relevante analizar las dinámicas de poder ocultas tras el discurso justificador de las políticas de austeridad, entre las que la EA se desvanece. Para ello se aborda su trayectoria como campo aplicando la teoría de Bourdieu, con un enfoque sociobiográfico sustentado en la trayectoria de vida de 9 educadoras/es ambientales, una encuesta dirigida al universo profesional en Galicia y un grupo de discusión. El análisis de la posición de origen y acceso al campo refleja las dimensiones política y militante propias de un campo contra-hegemónico, permanentemente objeto de sometimiento y adaptación a modelos menos incisivos por determinadas fuerzas. En este sentido, la relación ambivalente con las administraciones públicas ha propiciado conquistas, pero también grandes renuncias en su trayectoria.

Palabras clave :
educación ambiental; enfoque sociobiográfico; Bourdieu; políticas públicas

Abstract

This article analyzes the disappearance of environmental education from public policies and their funding lines, precisely at a historic time that, now more than ever, would call for its strengthening. For this reason, it is important to analyze the power dynamics that lie beyond the discourse justifying the austerity policies that lead to a disappearance of EE. To this end, we approach the field’s trajectory by applying Bourdieu’s theory, from a socio-biographical approach based on the life trajectory of nine environmental educators, a survey addressed to the Galician professional field, and a discussion group. The analysis of the point of origin and access to the field reflects the political and militant dimensions that characterize an anti-hegemonic field which is constantly an object of subjugation and adaptation to less incisive models by certain forces. To this respect, the ambivalent relation with the public administration has fostered both conquests, as well as important compromises in its trajectory.

Key words:
environmental education; socio-biographical approach; Bourdieu; public policies.

Resumo

O trabalho analisa o desaparecimento da educação ambiental das políticas públicas e suas linhas de financiamento, justo num momento histórico que reclamaria, como nunca, seu reforço. É por isso relevante analisar as dinâmicas de poder ocultas depois do discurso justificador das políticas de austeridade, entre as que a EA se desvanece. Para isso se aborda sua trajectória como campo aplicando a teoria de Bourdieu, com um enfoque sociobiográfico sustentado na trajectória de vida de 9 educadoras/es ambientais, uma encuesta dirigida ao universo profissional em Galiza e um grupo de discussão. A análise da posição de origem e acesso ao campo reflete as dimensões política e militante próprias de um campo contra-hegemónico, permanentemente objeto de submissão e adaptação a modelos menos incisivos por determinadas forças. Neste sentido, a relação ambivalente com as administrações públicas tem propiciado conquistas, mas também grandes renúncias em sua trajectória.

Palavras-chave :
educação ambiental; enfoque sociobiográfico; Bourdieu; políticas públicas

1. Introducción.

Es difícil ignorar la gravedad de la crisis ambiental y el hecho de que sus causas se vinculan estrechamente a estructuras socioeconómicas y políticas que operan a nivel global, a un modelo de mercado desigual basado en la explotación de las personas y la naturaleza que penetra en nuestros patrones culturales y formas de vida, colonizando identidades individuales y colectivas. Pese a ello, frente a esta realidad mantenemos una posición entre inconsciente e irresponsable, interiorizando, reproduciendo y reforzando los esquemas de dominación que conducen al colapso socioambiental.

El modelo capitalista también muestra su cara más atroz en las autodenominadas sociedades avanzadas, una cara antaño limitada a otros espacios -empobrecidos, explotados, olvidados, excluidos-, llevando a sectores crecientes de estas sociedades a cuestionar los dogmas del crecimiento y del progreso que lo sustentan. Se introduce el debate sobre las necesidades y los satisfactores humanos, generándose una sensibilidad progresiva acerca de los límites que impone un mundo biofísico finito y de los enredos que colonizan subjetividades, deturpan nuestras prioridades y nos hacen perder autonomía sobre nuestras propias vidas (cuidados, trabajo, relaciones, tiempos, valores, etc.).

En este contexto en ebullición se ha reavivado la dimensión política de la ciudadanía, y se acrecienta la relevancia de los espacios de encuentro, debate y movilización, en los que idear nuevas formas de hacer política y procurar modelos sociales alternativos¹. Es, sin duda, un escenario propicio para impulsar las transformaciones que históricamente ha querido promover la educación ambiental (EA), para construir sociedades justas y sostenibles. Es el momento de fortalecer la naturaleza política de la educación en su vertiente más crítica (FREIRE, 1973), orientada al análisis de las realidades ambientales, sociales, económicas y políticas con el fin de generar cambios a nivel global (CALVO y GUTIÉRREZ, 2007), de entenderlas como portadoras o reflejo de las ideologías dominantes con el objeto de hacerlas visibles y transformarlas (SAUVÉ, 1999).

Sin embargo, en el escenario instituido la EA encuentra una respuesta institucional completamente irresponsable, que minusvalora los desafíos de la crisis ambiental. Los y las educadoras ambientales de Galicia denunciaban en un manifiesto elaborado en 2010, el proceso sistemático de desmantelamiento de este ámbito, apreciable en el drástico recorte de programas y recursos; el cierre o la infrautilización de los equipamientos públicos; la marginación de la EA en el sistema escolar; los despidos en las administraciones públicas y la desaparición de empresas; la pésima gestión de unos recursos cada vez más escasos y la descoordinación crónica entre las administraciones (SGEA, 2010). Legitimándose en los imperativos de la crisis económica, la EA se desvanece en las políticas públicas y líneas de financiamiento, y con ello se desmantela un campo que había alcanzado cierta consolidación en la década anterior.

Esta situación motivó la elaboración de un trabajo de tesis que buscó analizar la trayectoria y el estado actual del campo de la EA en Galicia, como producto de su desarrollo histórico y de la influencia de otros espacios sociales. Se considera que tras el discurso que argumenta el desmantelamiento del campo en base a las “necesarias” y “inevitables” políticas de austeridad y recortes impuestas, existen luchas por el poder simbólico y fáctico que vienen condicionando la trayectoria de la EA.

Se opta por una aproximación crítica al pasado y al presente del campo de la EA en Galicia y, por inclusión, en España, buscando comprenderlo en su complejidad genealógica, frente a representaciones lineales e historicistas que ignoran los enfrentamientos, los conflictos y las luchas que lo constituyeron y lo constituyen (MEIRA, 2009). Analizar la EA como campo -en el sentido sociológico de Bourdieu-, implica abordarlo desde una doble perspectiva: por un lado, estableciendo sus límites y la posición relativa que ocupa socialmente, para identificar las fuerzas sociales a las que se ve sometido; y, por otro, objetivando su estructura interna, a fin de interpretar las causas de su vulnerabilidad y subordinación respecto a dinámicas ajenas, a pesar de los avances constatados en el pasado.

La posición social de un campo y su relación con otros está fuertemente marcada por el reconocimiento, la operatividad y el valor de su capital específico en la estructura social vigente. Por ello, al interpretar la situación de la EA en Galicia se parte del análisis de su capital específico y de las creencias que lo sustentan y lo distinguen en el espacio social para poder valorar en base a ello la relación que establece con otros campos, particularmente con la administración pública.

Pese a que la investigación se inscribe territorial y socialmente en la comunidad gallega, su enfoque y proyección aporta claves de interpretación y comprensión de la situación de la EA en otros contextos territoriales sometidos a dinámicas similares.

2. Metodología

En esta aproximación al campo de la EA, se opta por un enfoque sociobiográfico donde las historias de vida “son, al mismo tiempo, registros de recorridos individuales y testigos de la historia del campo de la educación ambiental” (Carvalho, 2005, p.54). Esta perspectiva de trabajo permite atender al triple interés trazado por MILLS (1970) por la biografía, la historia y una estructura social en la que ambas se entrecruzan. Ello implica que la voz de las personas que integran la realidad estudiada ha de ser puesta en relación con datos externos que permitan construir el espacio socioestructural y contextualizar esos relatos (Bertaux, 1980).

La investigación se sustenta empíricamente en el análisis de la trayectoria de vida de 9 educadoras/es ambientales con un sólido itinerario profesional y militante, interpretadas según la posición en la estructura social de referencia y de las fuerzas a las que han estado sometidas. A estas personas se les solicitó que narrasen su vida, orientando el relato autónomamente. No conocieron a priori los interrogantes del estudio a fin de no condicionarles. Se solicitó que recapitulasen y trasladasen a través de entrevistas en profundidad su trayectoria vital. Tras la transcripción de la primera ronda de entrevistas, se cruzaron los relatos para identificar coincidencias, aspectos de interés y vacíos de información. En base a ello se diseñó un guion individualizado de entrevista para cada participante que sirvió de guía en un segundo encuentro. Con la información obtenida se ha construido un relato unificado que se envió a sus protagonistas para su revisión y como estrategia de triangulación metodológica.

Para la representación de la estructura del campo, además de extraer información de estudios y reflexiones previas sobre el estado de la EA en Galicia (Gutiérrez, 2005; MEIRA y PARDELLAS, 2011; actas de congresos, publicaciones, etc.), se realizó una encuesta dirigida al universo de población de educadoras/es ambientales de Galicia. El cuestionario se organizó en dos bloques: el primero, compuesto por 9 preguntas, configurado con variables de segmentación (edad, género, origen, estudios, perfil formativo y composición del núcleo familiar); el segundo, con cuestiones para explorar la situación profesional y laboral de la persona en dos cortes temporales: el año 2007, al inicio de la crisis, y en el momento de realizar la encuesta, en el año 2013. Componen este segundo bloque 14 preguntas: 6 cerradas (de respuesta única o multi-respuesta), 6 de respuesta abierta breve y 2 escalas Likert, referidas al ámbito de trabajo, el puesto laboral, la situación contractual, la dedicación, el salario, la tipología de actividades que se realizan, el grado de satisfacción profesional, y a la coherencia con la EA de la labor que se realiza.

Como técnica complementaria, una vez extraídas las interpretaciones iniciales del material biográfico, se realizó un grupo de discusión con las personas que aportaron sus relatos, con el objeto de confrontarlas y enriquecerlas, buscando una lectura más compleja de la realidad estudiada.

2.1. Muestra

En la investigación se configuraron muestras diferentes para cada técnica. En las trayectorias de vida se realizó un muestreo significativo limitado por el criterio de saturación que, si bien no es fácil de conseguir, confiere una base sólida para la transferibilidad de los resultados. Para ello se primó la diversificación de las personas seleccionadas como informantes, buscando una representación de diferentes posiciones en la estructura del campo de la EA. Las 9 personas (tabla 1) fueron elegidas atendiendo a dos categorías de variables: requisitos previos para la participación en el estudio (trayectoria, identidad y reconocimiento en el campo de la EA); y la representación de diversas posiciones en el campo atendiendo a una doble distinción, sociodemográfica (el género y la generación) y profesional (formación académica y campo de ejercicio profesional). Esta muestra fue tomada como referencia para el grupo de discusión, en el que participaron 4 de estas 9 personas, garantizándose la presencia de diferentes posiciones en la estructura del campo.

Tabla 1
Muestra de trayectorias de vida y grupos de discusión.

Generación	Género	Formación académica	Ámbito laboral
1ª	Mujer	Magisterio	Escolar
1ª	Hombre	Biología	Escolar, Tercer Sector y Sector Privado
1ª	Hombre	Biología	Administración, Escolar y Tercer Sector
1ª	Hombre	Biología. Master en EA	Escolar
1ª	Hombre	Biología	Escolar, Tercer Sector y Sector Privado
2ª	Mujer	Pedagogía	Administración, Universidad y Sector Privado
2ª	Hombre	Biología	Escolar
3ª	Hombre	Ciencias Ambientales. Doctorado en EA	Tercer Sector, Sector Privado y Universidad
3ª	Mujer	Biología	Tercer Sector y Sector Privado

• Nota: Aparecen en cursiva las personas que participaron tanto de las trayectorias de vida como del grupo de discusión.

En la encuesta, para garantizar su representatividad fue preciso superar la dificultad metodológica de delimitar de forma precisa el campo de la EA e identificar qué personas están profesionalmente en él. Se resolvió esta cuestión acudiendo al directorio de dos instituciones claves en la EA gallega: el Centro de Extensión Universitaria y Divulgación Ambiental de Galicia (CEIDA) y la Sociedade Galega de Educación Ambiental (SGEA). Ambas generan relaciones con la práctica totalidad de los educadores/as ambientales de Galicia. Su especialización y nivel relacional permite confiar en que la muestra refleja la heterogeneidad de perfiles que caracterizan a las personas que se definen como profesionales en este campo. El cuestionario se remitió a 391 personas, de las cuales respondieron 115. La cifra puede sugerir una mortalidad elevada en términos absolutos, pero no en relación al procedimiento empleado (envío telemático a través de la plataforma e-encuesta), con una tasa de respuesta satisfactoria, obteniéndose una muestra final representativa del universo considerado. Para reforzar su representatividad sirva como contraste la estimación de la Fundación Biodiversidad y el Observatorio de la Sostenibilidad en España en 2010, que cifraba en 345 las personas vinculadas profesionalmente al campo de la EA en Galicia. Considerando estos parámetros, para un nivel de confianza de un 95%, el margen de error de la encuesta se sitúa en el 7,47%.

2.2. Procedimiento de análisis

El artículo parte del análisis de la posición social y las creencias que sustentan el campo de la EA en Galicia, examinando el origen social de sus integrantes y las vías de acceso al mismo. Ambas dimensiones permiten definir la posición y capital simbólico del campo, propiedades que marcarán las relaciones -de proximidad, de lejanía, de colaboración, de dependencia, de conflicto, etc.- que se establezcan con otros espacios sociales.

Figura 1
Esquema analítico. Triangulación metodológica.

El presente artículo profundiza específicamente en la relación con las administraciones públicas, valorando su influencia tanto en el proceso de consolidación y profesionalización, como en la fase de desmantelamiento actual del campo, y en la orientación de su discurso y formas de acción. La figura 1 recoge el esquema de triangulación metodológica que nos lleva a este análisis.

3. La identidad política y militante del campo de la EA en Galicia

El análisis de la posición de origen y del efecto de trayectoria que atrae a las personas al campo de la EA permite definir las creencias que lo sustentan y delimitan en el espacio social: ¿qué motiva la implicación en el juego e intereses del campo?, ¿qué aportan las personas al mismo a partir de su trayectoria previa?, ¿en qué fundamentos ambientales, educativos, políticos y socioculturales se apoya?, etc.

Para construir esta representación se adopta la dupla clasificación de comunidades de EA que establece Gaudiano (1999, 2005): Latinoamérica y el Caribe, y Europa y Norteamérica. La EA en Galicia comparte algunos de los elementos identificativos de la corriente europea, pero también posee cualidades fundamentales que la aproximan a las condiciones de existencia del escenario latinoamericano y caribeño. Esta dualidad se define atendiendo a varias características:

• Una asociación del concepto “ambiente” con “naturaleza” y “vida silvestre”. Todas las personas participantes en el estudio destacaron de sus recuerdos de infancia aquellas experiencias marcadas por el contacto con la naturaleza, no tanto por su valoración naturalista, como por propiedades secundarias asociadas a dichas experiencias (formas de vida, de relación, etc.). Pero también presentan una percepción del ambiente como espacio de vida y conflicto, al contextualizarse los orígenes del campo en la época desarrollista e industrializadora del tardofranquismo (años 60 y 70 del siglo XX), donde las personas reaccionan ante iniciativas de gran impacto ambiental (celulosas, centrales nucleares, industrias contaminantes, vertidos de petróleo, grandes infraestructuras de transporte, etc.), y de intensificación de la urbanización de los espacios y estilos de vida.

• En su mayoría son personas que se vincularon a los entonces emergentes, nuevos movimientos sociales (estudiantil, pacifista, ecologista, etc.), conformados por grupos sociales con alto nivel de formación (según la encuesta, el 89,5% poseen estudios superiores); y, de hecho, la mayoría de las educadoras/es ambientales sitúan el inicio de su vocación en la etapa universitaria. Pero es también una EA que comienza su camino en la transición democrática española iniciada tras la muerte del dictador Francisco Franco en 1975, una etapa histórica en la que “había muchísimo debate y, por lo tanto, procesos de consciencia crítica” (relato de vida). La EA surgió asociada a la demanda de derechos políticos y como una vía social para hacer frente al fuerte desprestigio de la cultura y la lengua gallegas, expresada también en el deterioro ambiental del territorio. Este contexto la dota de un fuerte carácter nacionalista.

• En su dimensión educativa, las educadoras/es ambientales definen en sus relatos los espacios de militancia (ecologista o educativo) como “auténticas escuelas de formación” (relato de vida), donde se fueron definiendo los fundamentos del campo y las formas de acción.

En definitiva, coincidiendo con el examen de Carvalho, Roselaine y Villela (2011, p. 39) sobre el contexto brasileño, la EA en Galicia asienta sus orígenes “en el ideario libertario y en la resistencia al proyecto civilizatorio hegemónico”. La multimilitancia y la implicación en la movilización ciudadana son rasgos comunes en las trayectorias de vida de las personas que protagonizan la etapa fundacional del campo, en tiempos convulsos que estimularon su implicación en la lucha política.

Las historias de vida de las educadoras/es ambientales, en su mayoría no socializados en un contexto próximo a los referentes del campo, reflejan etapas que se pueden identificar como un despertar a la consciencia sobre la problemática ambiental y la realidad histórica, política y cultural en la que se inscribe. Esta experiencia les llevó a aproximarse a sujetos con las mismas inquietudes, confluyendo en colectivos de diversa naturaleza (ambientalistas, ecologistas, de renovación pedagógica, etc.), en torno a los cuales nace la EA en Galicia. Las personas aportan su ideología y su bagaje previo a estos colectivos, que se definen originalmente por la suma de sus integrantes -sujetos políticos- pero sin una identidad propia -sujeto colectivo-, tal y como se apuntó en el grupo de discusión:

Quizá en ese estadio inicial, porque no podía ser de otra manera, pues la identidad era muchísimo más heterogénea probablemente, forzosamente, porque tú eras esto, esto y esto, más o menos definido por tu trayectoria académico-militante y bueno, así quedabas más o menos definido. Claro, pasado ya pues un cierto tiempo, cuando ya hay esta facultad, estas experiencias, talleres de EA, en fin, supongo que ahí se va definiendo de otra manera, ya la forma de identificarse a uno mismo va siendo de otra manera. (Grupo de discusión)

En el seno de dichos colectivos y de otros espacios formativos y de reflexión, se produjo un proceso de maduración en la definición de la identidad del campo, de sus creencias, fundamentos y prácticas. Es la concreción de estas creencias, de carácter contra-hegemónico tanto en su discurso como en las formas de acción, lo que marcará su relación con otros espacios sociales.

4. La EA como campo contra-hegemónico a moderar y reorientar

La dimensión política del campo incrementa el interés de ciertos grupos sociales por fragmentarlo, pero también por dominarlo, controlarlo o ajustarlo a modelos menos molestos, próximos a concepciones conservacionistas, naturalistas o ligadas al desarrollo sostenible en su interpretación débil². Las tensiones a las que se ve sometido el campo en su relación con otros espacios sociales no se limitan a las coerciones conscientes y visibles. Como indicó Foucault (2002) en su análisis sobre el ejercicio del poder en las sociedades contemporáneas, su efectividad no se deriva sólo del empleo de elementos palpables como la aplicación de determinada legislación o la asfixia económica, sino también por formas de violencia simbólica sutiles e invisibles, capaces de definir de manera intangible el capital simbólico y los comportamientos.

El análisis de los relatos de vida permitió identificar puntos de tensión en la definición de la identidad de la EA en Galicia y en su trayectoria, aspectos que fueron posteriormente debatidos en el grupo de discusión. Se constató en el seno del campo la disyuntiva entre una EA crítica con el modelo socioeconómico, que cuestiona radicalmente sus mecanismos de dominación social y cultural; y una EA de corte más técnico, focalizada en la solución de problemas concretos, pero sin cuestionar los factores y causas estructurales. Esta bipolaridad genera conflictos internos y externos en la identidad de las educadoras/es ambientales y está en la base de muchas disputas por delimitar el campo, tal y como se reconoció en el grupo de discusión:

Parece que hubo un momento en el que se pone encima de la mesa que hay una educación que es técnica, es decir que la educación para el desarrollo sostenible es técnica: estos son conocimientos técnicos para aplicar a su vez conocimientos técnicos, energías renovables... toda una serie de cosas. Y lo otro, la EA, es esta educación “sandía” -que le dicen- que es verde por fuera y roja o rojinegra por dentro. Y claro, esa no nos interesa [en referencia a la Administración], entonces vamos a dejar de utilizar esta nomenclatura porque el fin de cuentas está identificada, está reconocida como algo que tiene una carga política que no interesa. (Grupo de discusión).

Es posible que el rechazo del concepto de desarrollo sostenible por varios participantes en el estudio, se deba a la consciencia de que las instituciones regidas por los grupos de poder, que sienten como ajenas, privilegian el trabajo desde este enfoque. Como destaca un educador, en Galicia comenzó a hablarse de educación para el desarrollo sostenible

Un poco al rebufo de la UNESCO, del congreso del 2000 de la UNESCO en Santiago, (...) se dio ese cambio de paradigma de EA a hablar de educación sostenible o sustentable, o como digan los filólogos que tenemos que decir, y la Consellería y el nuevo equipo se agarró a eso”. (Relato de vida)

Siendo la administración pública la promotora de este enfoque son comprensibles las reticencias a su aceptación, en la medida en que las y los educadores de la muestra le atribuyen un interés por controlar y limitar el potencial del campo y el desinterés por parte de los mismos grupos hegemónicos por promover una EA crítica y transformadora:

A nivel de la Administración es que ya nunca estuvo bien, porque la dejadez, la impasividad y la falta de importancia que le dieron a este tema es de siempre. A lo más que llegaban era a decir pues sí, unas actividades para los niños, era lo más que podías obtener de alguna reunión o de alguna cosa, quiero decir que no había sensibilidad ni creencia de que fuera un proceso transformador. Yo creo que a día de hoy sigue siendo lo mismo, porque de lo primero que se saca financiamiento es de eso [de las acciones transformadoras], no de salir a sacar a pasear a los niños. (Relato de vida)

La dependencia económica del campo respeto a la financiación pública refuerza las posibilidades de los poderes fácticos para imponer sus intereses y reorientar las prácticas educativo-ambientales hacia posturas políticamente más inocuas. Una muestra elocuente es la derivación de las actividades hacia colectivos con poca capacidad de incidir en la realidad social, como la infancia. Varios estudios anteriores visualizan este aspecto: los datos del Proxecto Fénix (SOTO y PARDELLAS, 2010), señalan que el 91,5% de las empresas de EA tienen como destinatario prioritario al alumnado de los diferentes niveles educativos; el estudio de IGLESIAS (1998) destacaba, sobre las experiencias municipales de EA, que “la población escolarizada entre 10 y 14 años de edad es la que recibe una atención preferente” (p.408); y las conclusiones de las VI Xornadas de Educación Ambiental (Morán, Fernández y Bermejo, 2010) apuntaban que “la población escolar continúa siendo el colectivo diana de la mayoría de los programas desarrollados por las instituciones públicas” (p.117).

Por otra parte, atendiendo a los datos de la encuesta en relación al tipo de actividades desarrolladas, resulta crítico que las de movilización ciudadana y participación tengan una presencia reducida (figura 2), cuando la EA se declara como un campo que aspira a la transformación social. Esta dinámica viene favorecida por debilidades internas del ámbito (carencias formativas de los profesionales para promover procesos participativos, limitaciones asociadas al ámbito laboral en el que se inscribe, difícil apertura a nuevos espacios, etc.), que lo hacen en exceso dependiente de intereses ajenos.

Figura 2
Tipología de actividades de EA.

De esta línea argumental no cabe tanto deducir una actuación planificada del Estado para debilitar el campo de la EA, como la concentración de los intereses y presiones de diferentes campos, actuando inconsciente, pero efectivamente en esta línea. Supone interpretar a las instituciones del Estado como “nudos centrales de redes diversificadas de actores que intentan presionar o establecer alianzas con ellas” (Martín, 2008, p. 23), donde los sectores que ocupan posiciones de poder en la estructura social vigente, poseen una mayor capacidad de incidencia que aquellos otros que procuran su transformación. Por esta vía, la ideología neoliberal impacta en la realidad de la EA, evidenciándose profundas contradicciones entre la retórica pro-ambientalista del discurso de los partidos políticos -aunque con notables diferencias-, y las iniciativas impulsadas por las diferentes administraciones, que fortalecen un modelo capitalista de alto impacto ambiental y social (Stahelin, Accioly y Sánchez, 2015). Es por esta vía que el campo de la EA ve reorientado y moderado, no sólo su discurso, sino también sus prácticas.

5. Ganancias y renuncias en la relación con las administraciones públicas.

La relación del campo de la EA con las administraciones públicas en Galicia y, en general en España, marca de forma notable su evolución, propiciando conquistas pero también renuncias a lo largo de su trayectoria.

En cuanto a las conquistas, el paulatino reconocimiento de la EA por parte de las administraciones públicas, a partir de la década de los 90 en España, supuso un claro avance en el proceso de consolidación, institucionalización y profesionalización del campo. La encuesta realizada recoge el año de incorporación de las personas al campo. Si bien este dato no implica un ejercicio laboral continuado, permite visualizar los períodos en los que se generaron mayores oportunidades de empleo. En el intervalo considerado se pueden identificar tres picos en la trayectoria del campo (figura 3).

Figura 3
Año de incorporación laboral al campo de la EA.

El primer pico, en el bienio 1989-1990, es consecuencia de los bajos niveles de incorporación previa en un campo aún incipiente, pero no permite identificar los factores de incidencia dado el reducido número de casos (7). El segundo pico aparece en el bienio 1999-2000, tras un ascenso iniciado en 1996-1997. Puede relacionarse, en Galicia, con la creación en 1997 de la Consellería de Medio Ambiente y, dentro de ella, del Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental, organismo público que asumió por primera vez las competencias autonómicas en materia de EA. En esa etapa se afronta la elaboración, aprobación y publicación de la Estratexia Galega de Educación Ambiental (EGEA), primera concluida en el Estado español, un hito que refleja cierto nivel de reconocimiento del campo en Galicia. En el último pico, en 2005-2006, incide de nuevo la promoción de iniciativas públicas: el impulso de las Agendas 21 Escolares; el proyecto Climántica; la firma de un convenio de colaboración con la SGEA para elaborar un estudio diagnóstico sobre la EA en Galicia y una propuesta de indicadores para evaluar la calidad de los equipamientos; el establecimiento de líneas específicas de subvenciones, etc.

Entre 1997 y 2007, la EA pasó de desarrollarse fundamentalmente en el espacio de la militancia social, política, educativa o ambiental, a ser arropada por las administraciones públicas. Esta dinámica se rompe con la crisis financiera, a la que el gobierno responde con políticas de recortes de lamentables consecuencias.

Los datos de la encuesta reflejan el paso de un índice de desempleo del 5,7% en el año 2007, al 30% a inicios del 2013, un impacto superior al sufrido con la crisis por otros sectores profesionales; acompañado de la precarización de las condiciones de trabajo (salarios más bajos, inestabilidad laboral, etc.) y de una dinámica de proletarización, al reducirse los niveles de cualificación profesional, de satisfacción y de coherencia (MEIRA, BARBA y LORENZO, 2015).

El auge generado en su momento por el apoyo de las administraciones públicas favoreció la profesionalización, dotó de cierta estabilidad a las iniciativas e influyó en la naturaleza de los colectivos y entidades del campo de la EA, que evolucionaron hacia formas más institucionalizadas o transitaron hacia el ámbito empresarial. Es en este punto donde se logran importantes conquistas, pero también se producen renuncias que erosionaron su dimensión militante y transformadora. Como defiende Foucault (1986), no se atacó frontalmente a una institución, grupo o clase -en este caso, al campo de la EA-, cuanto al posicionamiento proactivo más crítico y subversivo como marca de identidad en sus orígenes. Las estrategias de control por parte de las administraciones sobre el ámbito no se han caracterizado en la última década por una represión directa, sino por un apoyo relativo; es decir, dejar hacer mientras no resulte molesto o, precisamente, para que no resulte molesto. Es a través de esta estrategia de baja intensidad que se reorienta y desactiva paulatinamente la expresión socio-crítica del campo de la EA y su capacidad de movilización social. Esta desmovilización conduce a la pasividad del sector ante el desmantelamiento del campo, tal y como refleja esta cita:

La muestra es que cuando empieza a desmontarse desde la Xunta todo lo que es la EA, la reacción es realmente pobre, por la falta de cohesión interna del sector. Internamente y desde la Sociedade Galega de Educación Ambiental la respuesta fue muy, muy escasa. (Grupo de discusión)

La incidencia de lógicas e intereses ajenos al desarrollo de la EA incomoda a las y los profesionales, conscientes de la situación, pero obligadas a aceptar estas dinámicas para subsistir laboralmente. Así reflexiona un educador:

En parte somos víctimas de eso, de que la posibilidad que tienes para desarrollar proyectos de EA viene condicionada por quién financia esos programas. En parte somos víctimas de esa situación, e intentamos salir, porque... porque también hay muchos boquetes por donde puedes salir, y en parte también cómplices. (Relato de vida).

Este condicionamiento no es consecuencia únicamente de las orientaciones que establecen las líneas de financiamiento públicas, sino también del cambio de naturaleza que ha sufrido el campo debido a ese reconocimiento e impulso por parte de la administración. Esta fue la tendencia general desde los años 90, y no solo en España; en otros contextos como el brasileño también estas entidades pasaron a tener “un diálogo más próximo con el Estado, participando de sus acciones y legitimando algunos programas de gobierno” (TRISTAO y TRISTAO, 2016, p. 53).

Muchas de las asociaciones o entidades del denominado tercer sector comenzaron también a operar dentro de la economía social, junto con nuevas entidades que podrían denominarse “asociaciones de servicios minoritarias y muy gestionalistas, que lleva a la aparición de la asociación-empresa, que se registra como asociación cuando debería hacerlo como una cooperativa” (Alberich, 2007, p.202). Esta dinámica se vio favorecida por la creciente externalización de servicios por parte de las administraciones. Las y los participantes del grupo de discusión valoraron que la “situación en la que se encuentran ahora mismo las grandes asociaciones ecologistas es en ese conflicto”, con un “comportamiento para-empresarial”, donde “ya no sabes si son asociaciones o empresas”, llegando en ocasiones a dinámicas donde incluso “invertían sus recursos en recoger más recursos, no en desarrollar acciones transformadoras” (relatos de vida).

Cuando en la disyuntiva señalada surge la tendencia hacia fórmulas asociadas al modelo de entidades “prestadoras de servicios”, se corre el riesgo que señala Segovia (2000, apartado II) de “acabar confundiéndose -inconscientemente si se quiere- los intereses del técnico -su puesto de trabajo- con los intereses de los destinatarios de su acción”. Como dice uno de los participantes en el estudio:

Al tema del asociacionismo yo le veo muchos problemas, una a-vitalidad o no vitalidad que estamos viendo y este aspecto -que a mí no me parece menor- de la confusión o de utilizarlo como esperanza de modus vivendi. Es decir, veo el tema laboral tan chungo, tan cerrado, que si la entidad tal me ofrece esta posibilidad y el político le da la subvención porque es una forma de justificarse, y de mantenerla más callada probablemente y menos combativa que sin ella, pues me apunto. (Relato de vida).

También en la escuela la EA sufre las consecuencias del debilitamiento progresivo de los movimientos de renovación pedagógica, y el profesorado pasa del rol protagonista que jugó en los orígenes del campo, al de participante o dinamizador de los proyectos ideados y ofertados por otras entidades o por la propia administración.

En síntesis, la inversión de esfuerzos por parte del campo de la EA para conquistar el reconocimiento institucional y la visibilidad social puede haberlo llevado a la aceptación de la propia estructura cuestionada y a abandonar aspiraciones más transformadoras. Son, sin duda, consecuencias del distanciamiento respecto a su identidad como movimiento social, posiblemente víctima de un mecanismo ideológico que creó la ilusión de conquista social sin la necesaria atención a lo que se estaba renunciando por el camino. Esta trayectoria puede describirse como un proceso de envejecimiento social en el que se ha debilitado su dimensión política y su fuerza contracultural de base. Bourdieu (1988) define este proceso como:

Ese lento trabajo de duelo o, si se prefiere, de desinversión (socialmente asistida y alentada) que lleva a los agentes a ajustar las aspiraciones a sus posibilidades objetivas, conduciéndoles así a admitir su condición, a devenir lo que son, a contentarse con el que tienen, aunque sea a fuerza de engañarse a sí mismos sobre lo que son y sobre lo que tienen, con la complicidad colectiva, para fabricar su propio duelo, de todos los posibles acompañantes, abandonados poco a poco en el camino, y de todas las esperanzas reconocidas como irrealizables a fuerza de haber permanecido irrealizadas. (p. 109).

La relación del campo de la EA con las administraciones públicas está cargada de una buena dosis de conflictividad, en la medida en que “el Estado, que asegura las condiciones mínimas de la autonomía también puede imponer limitaciones generadoras de heteronomía y hacer de expresión o de transmisor de las presiones de las fuerzas económicas de las cuales supuestamente él libera” (Bourdieu, 2003, p. 55). Un efecto perverso muy evidente en el caso del Estado neoliberal hacia el que transitamos o en el que ya estamos instalados. El estar las decisiones sobre el campo fundamentalmente en manos de una institución ajena y, en ocasiones, contraria a sus intereses, actúa como un límite a su autonomía y entorpecen su consolidación. El hecho de que las instituciones públicas encajen dentro de la categoría de entidades lejanas a la protección del entorno y de las personas, ajenas a la administración sostenible y justa de los bienes comunes, es lo más grave de la situación.

Conclusiones

Es importante comenzar por liberar a la EA de la losa (auto)culpabilizadora de su supuesto fracaso como una herramienta de política pública para avanzar hacia sociedades más justas y sostenibles. La EA se sitúa en el espacio social con una presencia minorada con respecto a otros campos que operan bajo lógicas que le son contrarias, y que poseen una capacidad de incidencia mucho mayor. Es así que se genera “el complejo de Atlas: que los educadores y las educadoras ambientales tenemos que mantener el mundo, tanto da con los pocos y las pocas que seamos, pero tenemos que salvarlo” (grupo de discusión).

El análisis de las creencias que sustentan el campo permite identificar cualidades que no se ajustan a la corriente hegemónica y que, por lo tanto, inciden en un escaso reconocimiento social (oposición al modelo actual de desarrollo, perfil nacionalista en Galicia, vinculación a espacios de militancia y transformación social, etc.). Estas cualidades sitúan a la EA en una posición débil en la medida en que se define “a la contra” del modelo hegemónico y de otros espacios con mayor capacidad para estructurar los hábitos sociales y las subjetividades, y orientar las políticas públicas. En cierta forma, no es que la EA esté en crisis, que lo está, sino que la EA es parte de la evidencia de la crisis socio-ambiental.

En su proyección socioprofesional, la recuperación de las condiciones del campo anteriores a la crisis económica, además de no ser una opción posible, tampoco es deseable. En el período inmediatamente anterior al inicio de la actual fase crítica, la preocupación ambiental pareció calar en la ciudadanía, pese a prosperar estilos de vida cada vez más insostenibles asociados a la creciente capacidad de consumo. También pareció calar en las políticas públicas, a pesar de apoyar un modelo de desarrollo insostenible; e, incluso, en el discurso de sectores inicialmente refractarios ligados al mercado, que usaron y usan la EA como estrategia de lavado de cara verde. En esa atmósfera, la EA contó en Galicia, y en España, con el soporte creciente de distintas administraciones, impulsándose un número considerable de iniciativas (equipamientos, programas, materiales, etc.) que estimularon la generación de actividad y empleo en el sector, como nunca antes se había hecho. Sin embargo, a partir del año 2007 con el impacto de la crisis, las políticas públicas fueron marginando progresivamente la cuestión ambiental, permitiendo en ese vacío que el mercado impusiera descarnadamente sus esquemas objetivos y subjetivos de dominación. La EA pasó a ser representada y tratada como un campo prescindible, enfrentada a un desmantelamiento silencioso. La escasa respuesta de las y los integrantes del campo ante este desarme, está fuertemente asociada al proceso de desmovilización y debilitamiento de su dimensión militante, justo en los que se supone que debían ser sus años de esplendor. Una coyuntura, sin duda, fuertemente mediada por las relaciones establecidas con las administraciones públicas.

Que se identifiquen dinámicas dañinas en la relación con las administraciones no debe derivar en un discurso que legitime su desatención. Dado que los recursos públicos han de estar orientados al bien común, es precisa una política pública de EA que dé estabilidad a esas acciones. Pero el análisis de la relación del campo con las instituciones del Estado y con la ciudadanía permite apoyar la necesidad apuntada por Carvalho (2002) de incidir en un cambio cultural que aborde nuevos estilos de vida y formas de acción política alternativas. Lo que demanda el tiempo actual no son idearios renovadores dentro de estructuras ya creadas sino, tal y como defienden Sorrentino, Trajber, MENDOÇA y Ferrano (2006), un nuevo rol de la ciudadanía que acreciente su “capacidad de autogestión y el fortalecimiento de su resistencia a la dominación capitalista” (p. 287). El poder debe cambiar de manos, de los de arriba a los de abajo, porque mientras esté asociado a minorías privilegiadas difícilmente habrá una implicación real por parte de los Estados en la transformación estructural de nuestras sociedades y, por lo tanto, en la consolidación de una política pública de EA. Es necesaria una ciudadanía consciente de la gravedad de la crisis ambiental, que asuma la acción política como un estilo de vida contrahegemónico frente al laissez faire neoliberal y al individualismo que cultiva el mercado más allá de la economía. Una ciudadanía cuestionadora de las pautas que impregnan nuestra cultura del bienestar y colonizan nuestra subjetividad, convenientemente alimentadas desde los media y las nuevas formas de comunicación a través de las redes sociales.

La promoción de una ciudadanía consciente e implicada supone un importante reto para la EA, que ha de ser capaz de renovar su ideario y sus formas de acción. Debe, por un lado, reconectarse con aquellas otras luchas que persiguen un cambio estructural que sitúe la vida y el bien común -y los bienes comunes- en el centro, haciendo frente a las fragmentaciones que promueve el sistema neoliberal (RAUBER, 2006); por otro, superar una EA centrada en la transmisión del saber ambiental. El cambio demanda un ideario en construcción compartida, que no parta del vacío como si todo estuviera por diseñar, pero que, a partir de la experiencia y la reflexión generada en el campo, invite a las personas a ser agentes protagonistas. Las personas no quieren ser formadas en un modelo preestablecido de relación con el medio más justo y sostenible; quieren idearlo y experimentarlo a partir del propio cuestionamiento de las verdades impuestas y de la confrontación con sus experiencias, creencias y necesidades. Los relatos de vida mostraron que son esas experiencias pedagógico-prácticas de transformación social, vinculadas a múltiples espacios de participación y acción social, las que aproximaron a las personas al campo de la EA. En este sentido, es necesario interrogarse sobre las actuales estructuras de participación en las entidades y colectivos, recuperando enfoques de militancia y conectando con las otras luchas que aspiran a conquistar otros futuros posibles.

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Notas

• 1
  Motivado por la crisis y las políticas de austericidio, en España se genera un movimiento ciudadano que tiene su eclosión visible el 15 de mayo de 2011 (15M), germen de muchos otros movimientos sociales.
• 2
  CARIDE y MEIRA (2001) diferencian entre dos interpretaciones del desarrollo sostenible: una “débil”, que no cuestiona un concepto de desarrollo asociado al crecimiento y una interpretación “fuerte” que apuesta por cambios radicales en el modelo socioeconómico y en la sociedad.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  Jul-Sep 2017

Histórico

• Recibido
  09 Mar 2017
• Acepto
  08 Ago 2017