Educação comunitária: além do estado e do mercado?

Communitarian education: beyond the state and the market?

OUTROS TEMAS

Educação comunitária: além do estado e do mercado?

Communitarian education: beyond the state and the market?

Ronalda Barreto Silva

Universidade do Estado da Bahia — Uneb

Faculdade de Educação na Universidade de Campinas — Unicamp

RESUMO

Este trabalho discute o público, o privado e o comunitário na educação brasileira, abordando as questões do abandono das teses da democratização, da igualdade e da inscrição da educação no âmbito do assistencialismo como parte do processo de modificação/redução da intervenção estatal nas políticas sociais, legitimado pela metamorfose dos conceitos que se verifica no âmbito educacional e articulado com o esvaziamento da luta pela escola pública e o fortalecimento do denominado "terceiro setor" da sociedade.

EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA — DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO — ESCOLA PÚBLICA

ABSTRACT

This article discusses the public, private and communitarian in Brazilian education, commenting on the issues of abandoning the principles of democracy of equality and of inscribing education in the realm of philanthropy as part of the process of the modification/reduction of state intervention in social policy, legitimized by the metamorphosis of the concepts that can be verified in the educational ambit and combined with the weakening of the struggle for public education and the strengthening of the so called "third sector" of society.

Diante do atual contexto, de grandes transformações sociais, políticas e econômicas, as funções exercidas pela educação passam a ter uma nova conotação, sofrendo diversas modificações que se constituem em tentativas de adaptá-la às necessidades dos "novos tempos", segundo orientações neoliberais.

Velhas questões e conceitos são retomados com uma nova "maquiagem", de forma semelhante ao conjunto das questões sociopolíticas que atingem, de forma diferenciada, as diversas sociedades. Na raiz dos problemas, encontra-se a adequação de valores, de idéias e de comportamentos a um novo modelo de acumulação capitalista, na busca de revitalizar esse modo de produção, retirando-o da crise em que se encontra. O que se pode afirmar, de acordo com inúmeras análises e dados facilmente perceptíveis, é que, se há sucesso, isso só ocorre para uma minoria.

O desmonte do Estado de Bem-Estar tem-se dado, sobretudo, pelo esfacelamento das políticas públicas, incluindo as que possuem caráter social, as quais têm sido mercantilizadas, tanto nos Estados que oferecem políticas protecionistas como naqueles que nunca as ofereceram amplamente, como o Estado brasileiro. Nesses, a facilidade de alargamento do mercado é ainda maior do que onde há ampla proteção aos indivíduos, e nos quais se supõe a existência de maior organização da sociedade civil, portanto, de maior resistência à perda das conquistas sociais.

É na perspectiva da mercantilização que se verificam as propostas neoliberais para a educação, segundo as quais a esfera privada deve se ampliar em detrimento da esfera pública, com base na tese da ineficiência do Estado em contraposição à propagada eficiência do mercado, tendo como principais justificativas a redução de custos, um maior controle sobre o produto e, conseqüentemente, o aumento da eficiência, da qualidade e da eqüidade. Essas propostas são veiculadas pelos organismos internacionais fomentadores de políticas educacionais, a exemplo do Banco Mundial.

Na discussão da educação brasileira contemporânea, a primeira questão que abordaremos diz respeito ao abandono das teses da democratização e da igualdade e seus desdobramentos, o que abala profundamente a luta por uma escola pública de boa qualidade, condição sine qua non para a solução de graves problemas educacionais, a exemplo do alto índice de analfabetismo que ainda se verifica às vésperas da virada do século. E a segunda questão, que surge imbricada na anterior, refere-se à inscrição da esfera social e, particularmente, da educação, no âmbito do assistencialismo.

O abandono das teses da democratização e da igualdade não se dá pura e simplesmente por uma opção teórica ou política, mas, na presença de uma metamorfose dos conceitos que compõem um sistema de legitimação e acompanha as transformações políticas, sociais e econômicas da atualidade, os quais, segundo as análises de Appay (1997), produzem um efeito social de "embaralhamento", de "ofuscamento" e, até, de "paralisia" do pensamento e, conseqüentemente, da reação individual e coletiva.

No texto intitulado "Os Delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional" (1997), Frigotto objetiva evidenciar o modo pelo qual muitos conceitos e categorias se metamorfoseiam, dificultando a compreensão da profundidade e da perversidade do capitalismo neste final de século. Esses conceitos, na visão de Suárez (1997), conjuntamente a valores, representações e imagens, têm o propósito de deslocar os conteúdos culturais e políticos implicados em noções modernas como cidadania, bem comum, democracia e educação pública, substituindo-os por outros, produzidos no quadro da ética do mercado do livre consumo.

A reconversão de conceitos é considerada por Gentili (1997) uma reconversão qualitativa das formas culturais e ideológicas, das quais se definem e interpretam as noções de democracia e de direito. Ele entende que o neoliberalismo busca redefinir tais conceitos, reduzindo-os à mera formulação discursiva, vazia de referência à justiça e à igualdade.

O traço dual inerente ao capitalismo, segundo o autor, apresenta-se, nesse modo de acumulação, com uma evidente normalidade, que regula o caráter competitivo das sociedades e, portanto, a divisão entre integrados e excluídos é legitimada pelas ideologias meritocráticas e pelo individualismo competitivo. O princípio do mérito, basicamente uma norma de desigualdade é, nesse contexto, apresentado como uma norma de igualdade.

A preocupação de Gentili (1997) está em desvendar a estratégia cultural do neoliberalismo, que busca transformar o senso comum a partir do qual se interpretam as noções de democracia e direito e que se constitui no fundamento da luta pela democratização da educação pública e pelo aparato institucional para garantia de tal direito, a escola pública da maioria.

A inscrição da educação na área do assistencialismo social é um aspecto verificado no tocante ao conjunto das políticas sociais, relacionado ao amplo processo de transformações atuais. Segundo Torres (1997), faz parte da modificação dos esquemas de intervenção estatal que passa a se dar em razão do poder diferencial das clientelas, com o objetivo de pacificar áreas conflitivas. Acrescentamos, também, dentro da perspectiva discutida, o apelo à iniciativa privada e às organizações não governamentais, o qual faz parte do mecanismo de redução e/ou da modificação da interferência do Estado nesse setor.

Um ponto comum entre as iniciativas de política educacional apontado por Saviani (1997) é o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos, buscando ou transferi-los para a iniciativa privada e para as organizações não governamentais ou, pelo menos, dividi-los na propagada forma de parceria.

A filantropia obteve concessão pela nova Constituição brasileira, tendo presentes os interesses e a força dos responsáveis pelo setor social. Porém, afirma Uhle (1992), ela tem sua própria lógica e atende a interesses específicos ligados à manutenção da ordem, os quais nem sempre coincidem com os interesses dos seus assistidos. Fatores como autonomia e liberdade, básicos na construção de uma sociedade justa e que tenha como fundamento a cidadania, não convivem com o assistencialismo e a filantropia.

As intervenções diferenciadas do Estado são objeto de análise para Castel (1998), que ressalta, por um lado, o aumento das referidas intervenções em alguns setores e, por outro, a transformação na modalidade das suas intervenções, que passam de políticas desenvolvidas em nome da integração para políticas desenvolvidas em nome da inserção. As primeiras seriam aquelas implementadas em torno de diretrizes gerais: tentativas de promover o acesso de todos aos serviços públicos e à instrução, de reduzir as desigualdades sociais e possibilitar uma melhor divisão de oportunidades, o desenvolvimento das proteções e a consolidação da condição salarial. "As segundas, em oposição, definem com precisão a clientela e as zonas singulares do espaço social e desenvolvem estratégias específicas para elas" (Castel, 1998, p.538).

O autor assinala a diferença entre essas estratégias e o objetivo reparador, corretivo e assistencial da ajuda social clássica. Ressalta que não se trata mais de reduzir as desigualdades, mas de controlar as conseqüências mais extremas do liberalismo, deixando o máximo de margem ao mercado e chama ainda a atenção para a permanência das políticas de inserção.¹

Queremos mencionar, ainda, um aspecto de extrema complexidade, que diz respeito à intervenção do Estado no oferecimento das políticas sociais e educacionais. Como vimos, as modificações e/ou redução na intervenção estatal ocorrem, por um lado, transferindo suas responsabilidades para a iniciativa privada e para as organizações não-governamentais e, por outro, em razão do poder diferencial das clientelas. Nessa discussão, é pertinente aprofundar o conteúdo do conceito de público contido nas históricas lutas pela escola pública e o esvaziamento que esse conceito tem sofrido, concomitantemente à sua metamorfose para o público não-estatal, que se manifesta no autodenominado terceiro setor da sociedade, composto por iniciativas privadas, chamando a si parte da responsabilidade de oferecer serviços sociais à população. A retração das responsabilidades do Estado no oferecimento da educação está imbuída de uma nova relação entre o público e o privado, na qual se manifesta a referida concepção de público, que incorpora o privado nos projetos de parceria e incentivo às iniciativas da sociedade civil (Bueno, 1996).

Entendendo que o principal opositor da escola pública tem sido as instituições filantrópicas e/ou confessionais, Uhle (1992) busca compreender a área da filantropia, setor que, na sua opinião, não se confunde com o jurídico ou com o econômico, mas que cria sua própria economia.

O discurso do público não-estatal, segundo Vieira (1998), instalou "instigante" polêmica nos anos 80 e é "revisitado" nos anos 90, pelo argumento da presença de três esferas de atuação na vida social: a privada ou pessoal, a estatal e a pública, esta última definida como a que abrange tudo aquilo que se faz na sociedade e que interfere no destino, nos interesses, nas atividades e nas ações de todas as pessoas de uma determinada sociedade. Os referidos setores são considerados, por Rodrigues e Souza (apud Vieira, 1998), os mais eficientes e mais interessantes para a sociedade, sob o argumento de que muitas vezes o estatal é aprisionado por interesses privados, os quais não são da sociedade.

A problemática nos leva às seguintes questões: o terceiro setor da sociedade teria o objetivo de apaziguamento político diante do aumento das desigualdades sociais, sob a égide das políticas neoliberais ou, realmente, busca integrar os excluídos na vida social e política? Com a denominação de terceiro setor, a educação comunitária estaria além dos interesses expressados pelo Estado e pelo Mercado? O Estado não seria, como afirma Castel (1998), a única instância capaz de impor coesão à sociedade?

As modificações sofridas pelo conceito de comunidade, no século XX, levam-nos a associá-lo ao processo de metamorfose dos conceitos que acompanha as transformações políticas, sociais e econômicas da atualidade. A questão da comunidade reemerge neste século, quando os próprios condicionamentos sócio-históricos de cada sociedade vão alterando o contexto urbano e rural, dificultando, assim, sua definição, que assume diversas conotações: "como sinônimo impreciso da sociedade; como categoria de pessoas; como referência política mais ampla; como sinônimo de adjetivo do social; para referir-se a uma área limitada de moradia" (Leaper apud Souza, 1996, p.64).

Entende a autora que as relações sociais que permeiam a revolução urbano-industrial desestruturaram a comunidade em suas funções de controle e segurança social, chamando a atenção para as necessidades de "reconstrução da pequena comunidade. A concretização cada vez maior da divisão do trabalho fragmenta a relação interna à família e entre as famílias. Nisso se dilui também o velho conceito de comunidade" (Souza, 1996, p.18). O século XX, portanto, testemunha estudos e indagações acerca desse conceito.

O desenvolvimento social e a complexidade crescente dos problemas sociais continuam trazendo à baila a importância da comunidade como realidade social de coesão e solidariedade entre os homens a ser resgatada a partir dos seus núcleos de vivência e existência. (Souza, 1996, p.63)

Ressalta também que — nas formulações decorrentes da ideologia desenvolvimentista e nacionalista nas quais a sociedade é pensada de forma funcional, independente das determinações estruturais — o homem é pressuposto como responsável pelo desenvolvimento do seu país, e a comunidade é o núcleo básico e o meio de estimular e implementar esses níveis de desenvolvimento. Tais formulações, na sua opinião, afastam o ideal de comunidade das condições reais da sociedade, contribuindo para o seu falseamento. Assim sendo, o trabalho comunitário tem sido a base para o desenvolvimento de várias propostas de ação social.

O tema da comunidade é recorrente no discurso governamental brasileiro desde a década de 40, manifestando-se concretamente na política educacional pela adoção de várias campanhas de educação como a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, as quais se preocupavam, entre outros fatores, com a integração da população ao desenvolvimento econômico, pela educação das comunidades.

Essas campanhas adotaram como metodologia de trabalho o Desenvolvimento de comunidade — DC —, que surge no Brasil, na referida década, por meio de convênio com os Estados Unidos, para incremento da produção de gêneros alimentícios, tentando se contrapor à disseminação da ideologia comunista e é utilizado para dinamizar a participação das camadas populares, no oferecimento dos serviços essenciais ao seu bem-estar e nos programas de governo, como apregoado pelo discurso desenvolvimentista, adotando a técnica de dinâmica de grupo (Ammann, 1992).

O desenvolvimento de comunidade valoriza a instrumentalidade possível da dinâmica dos interesses e das preocupações comunitárias, resultando em um conjunto de artifícios utilizados para conseguir objetivos diversos e alheios aos interesses fundamentais da comunidade. Surgido na Inglaterra, devido à preocupação do governo para com o processo de independência das suas colônias, foi um instrumento para prolongar as influências e o poder dos países que se viram obrigados a renunciar a seus impérios. Adotado pelas grandes potências, sob a forma de programas de ajuda externa aos países subdesenvolvidos, substituiu a política norte-americana do big stick sobre a América Latina, com a finalidade de reestruturar as relações dos EUA com seus vizinhos latino-americanos, reafirmando, assim, a sua hegemonia diante das transformações no contexto internacional (Souza, 1996; Arapiraca,1982).

Utilizando os argumentos de que a pobreza é um entrave e uma ameaça não só para as áreas mais prósperas, mas, também para as populações pobres, de que os povos famintos têm mais propensão de absorver a ideologia comunista e que, portanto, o esforço de ajudar os povos a alcançarem um melhor nível de vida eliminaria os focos de comunismo em potencial, a Organização das Nações Unidas — ONU — institucionalizou o DC, na década de 50 (Ammann, 1992).

Em 1956, a ONU define da seguinte forma o desenvolvimento de comunidade:

...processo através do qual os esforços do próprio povo se unem aos das autoridades governamentais, com o fim de melhorar as condições econômicas, sociais e culturais das comunidades, de integrar essas comunidades na vida nacional e de capacitá-las a contribuir plenamente para o progresso do país. (Apud Ammann, 1992, p.32)

Segundo a autora, o Conselho Econômico e Social da ONU definiu como ingredientes básicos do DC a participação do próprio povo nos esforços para melhorar o seu nível de vida e o apoio técnico governamental para tornar mais eficazes os programas de ajuda mútua. A ajuda, segundo Arapiraca (1982), teve por objetivo manipular as necessidades dos receptores a fim de manter a dependência periférica desses países.

No Brasil, apesar de o trabalho com comunidade ter surgido na década de 40, sua disseminação, como prática, verifica-se na década de 50, ligada à perspectiva de solução para os problemas sociais e de valorização da comunidade como unidade básica de desenvolvimento. A educação de adultos e a problemática de subdesenvolvimento do meio rural são, na opinião de Souza (1996), as principais questões que buscam no DC uma estratégia de superação.

No final da década de 50, é que novos determinantes do contexto econômico e político brasileiro fizeram com que o DC fosse pensado em relação à questão urbana. A comunidade passa a ser um meio importante para disseminação de uma política de modernização de valores e atitudes da população, a fim de ampliar o mercado de consumo e instrumentalizar técnica e disciplinarmente o mercado de trabalho, referido como paradigma de progresso e participação.

As campanhas aqui citadas foram exemplos do desenvolvimento de comunidade na política educacional brasileira até o fim do governo de Juscelino Kubitschek. A partir desse período, surgem movimentos que também adotaram o desenvolvimento de comunidade numa outra perspectiva, com uma visão crítica da realidade e concebendo a participação do povo para realizar mudanças estruturais na sociedade brasileira. Nesses movimentos, a comunidade é entendida como uma realidade constituída de forças antagônicas e relações de dominação. Já as experiências descritas anteriormente seriam de caráter ortodoxo, uma vez que a comunidade é concebida como uma unidade constituída de partes interdependentes, regidas pelo consenso, com problemas e interesses comuns, e todas as pessoas seriam mobilizadas para a solução dos problemas, utilizando-se de técnicas cooperativas, freqüentemente em torno da oferta de serviços sociais.

As associações e os movimentos comunitários tiveram uma fase de grande expansão na década de 70, articulada à reformulação da igreja católica na América Latina e ao surgimento de dissidências em seu interior. Nessa fase, a característica marcante é de lutas específicas e localizadas, mobilizadoras e agregadoras de vários setores de oposição ao regime militar.

Segundo Gohn (1994), ocorreu, nesse momento, uma ruptura na forma como a educação popular era concebida até então, ou seja, como um programa previamente definido. As assessorias passaram à produção de materiais em conjunto com os interessados. Assumiu-se o caráter político dos trabalhos e "desassumiu-se" o caráter de educação para alfabetização e/ou escolarização entrecortado pela politização. Ao lado dessas, verificaram-se outras iniciativas oficiais na área, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização — Mobral —, o Projeto Minerva, a Fundação Educar.

Uma nova fase na educação de adultos instala-se, destacando-se duas dentre suas campanhas. Em 1966, após um breve período de aparente letargia, o governo retoma a questão, sob pressão da Unesco, com o apoio à Cruzada ABC, em colaboração com a Usaid. A Cruzada ABC, segundo Paiva (1987), tinha como característica, um enfoque filantrópico e humanitarista da educação, com objetivos políticos claros e toda a sua programação baseava-se na atuação do desenvolvimento comunitário. No ano seguinte, foi criado o Mobral, de bases mais realistas que os demais movimentos, com tendência tecnicista e justificativa economicista.

Nos anos 80, vários movimentos sociais organizados demandaram educação popular nas organizações não formais de educação, associadas, ainda, a instituições como sindicatos, associações de moradores etc., além da Igreja e de partidos políticos, sendo significativa a orientação de assessores advindos de universidades e de organizações não governamentais.

Na opinião de Gohn (1994), o projeto comunitário tinha, então, suas características básicas centradas no desenvolvimento do homem explorado, em luta pela construção de uma sociedade mais igualitária, buscando, no passado, as raízes de uma convivência mais solidária, não negando o papel do Estado na sociedade, mas reivindicando o seu controle. As comunidades lutam pela autonomia dos movimentos fora do âmbito da máquina estatal, tomam o processo de institucionalização como uma necessidade, mas não lutam por sua obtenção, encarando o processo de mudança como uma tarefa histórica a longo prazo, acreditando na eficácia das ações passivas de resistência.

A autora acredita que esses movimentos geraram novas formas de relações sociais para seus participantes, como a organização da população e a consciência coletiva, e negaram os modelos clientelísticos à espera de favores e benevolências. Afirma que conquistaram espaços importantes de cidadania e de estabelecimento de práticas que apontam novos horizontes possíveis, em que a especulação e a dominação social não têm lugar (Gohn, 1994).

A autora aponta, nesses anos, a reedição de novos programas de desenvolvimento de comunidade com o slogan de direito social. Após a instauração da Nova República, alterou-se a tônica das políticas sociais, que passaram a ter um cunho assistencialista. Ao final da década, os movimentos sociais entraram em crise (Gohn, 1991). Afirmava a autora, à época, que, para os anos 90, a tendência seria de transferência dos recursos públicos para organizações não governamentais, a fim de organizarem e equacionarem os problemas sociais. Podemos verificar, então, que cresce e se diversifica o denominado terceiro setor da sociedade, empunhando o discurso de terceira via entre as esferas pública e privada, entre o Estado e o Mercado: o público não-governamental.

Nos anos 90, a organização da população estruturou-se a partir de redes associativas compostas por atores coletivos remanescentes de alguns movimentos sociais dos anos 80, Organizações Não Governamentais — ONGs —, de variados tipos, entidades de classe que apoiam os setores populares, departamentos específicos de universidades e de órgãos públicos que desenvolvem trabalhos voltados para a população em parceria com entidades populares, pequenas empresas organizadas sob a forma de cooperativas etc. Segundo a autora, as formas antigas de representação popular dos anos 80 coexistem sob a forma de mobilização e de protestos de massa, ou, ainda, como práticas clientelistas e corporativistas, estimuladas por grandes programas dos próprios órgãos públicos (Gohn, 1998).

Os movimentos sociais, continua, entraram despreparados diante da nova conjuntura de políticas sociais estatais de parcerias entre o Estado e as entidades da sociedade civil organizada, em decorrência do caráter assumido por esses movimentos — até a Constituição de 1988 — de negação ou de pressão sobre os aparelhos estatais. Isso possibilitou que novas ONGs e outras entidades associativas do chamado terceiro setor ocupassem os espaços que permitiriam o acesso e a construção de novas práticas que poderiam levar à democratização de setores estratégicos governamentais, responsáveis por políticas em área sociais, o que ocorreu tanto em administrações sintonizadas com o governo federal, como em administrações advindas de oposição, a exemplo de programas do Orçamento Participativo, afirma a autora.

Ressalta, ainda, que não têm sido os movimentos sociais populares urbanos do tipo que predominou nos anos 70/80 os que mais têm crescido, em termos numéricos, mas as ONGs, que ganharam autonomia e constituem um universo próprio no cenário organizativo com inúmeras formas de expressão e espectros ideológico-políticos . Enfatiza, também, que as ONGs dos anos 70/80 — as quais eram politizadas e articuladas a partidos políticos, sindicatos e alas da igreja progressista — não são as que ganharam espaço nos anos 90. As que estão se expandindo estruturam-se como empresas, autodenominam-se cidadãs por se apresentarem como sendo sem fins lucrativos. Algumas nasceram por iniciativa de empresários privados e muitas delas se apresentam juridicamente como Organizações Não-Governamentais de Desenvolvimento Social — ONGDS —, ou, mais genericamente, terceiro setor.

As ONGs dos anos 90 sofreram modificações que se deram em decorrência da crise econômico-financeira vivida por essas entidades com a alteração na forma de financiamento, a escassez de recursos das agências de cooperação internacional e a mudança de seus critérios e diretrizes, que as levaram a gerar recursos próprios e a lutar pelo acesso aos fundos públicos. São ONGs que dão novo perfil ao terceiro setor brasileiro, caracterizando o que tem sido chamado de "privado, porém público" (Gohn, 1998, p.15).²

Neder (1997) levanta duas questões de extrema importância na análise das organizações não-governamentais que compõem o terceiro setor: Quais seus vínculos com as esferas de financiamento de seus projetos? Qual seu papel no tocante a desempenhar funções positivas na expansão da cidadania entre os grupos sociais excluídos?

Em relação à primeira questão, afirma que as entidades privadas que compõem esse setor, vivem comumente na dependência de fundos públicos e privados, nacionais e internacionais e concentram sua atuação em projetos comunitários, humanitários, filantrópicos, de defesa dos direitos humanos e sociais, articulados ou não a políticas públicas sociais. A auto-sustentação se daria em decorrência dos papéis específicos que desempenham.

Em relação à segunda questão, Neder (1997) resume a bibliografia pesquisada no sentido de que seus autores partem do pressuposto de que a esfera governamental/estatal deveria fornecer o arcabouço político-institucional e de políticas públicas, no interior do qual seriam propiciadas as condições de inclusão social dos excluídos. Nesse ponto, indaga como se constitui, se articula e se expressa a sociedade civil perante a integração frustrada de amplas parcelas da sociedade.

Por outro lado, Gohn (1998) destaca que o terceiro setor tem sido caracterizado como uma área estratégica na economia, a economia social, movimentando recursos, gerando empregos, fazendo-se presente na área da economia informal e formal, por meio de cooperativas de produção que atuam em parceria com programas públicos e demandas terceirizadas das próprias empresas, atuando, também, no âmbito da requalificação de trabalhadores, a exemplo de cursos desenvolvidos com recursos do Fundo de Apoio ao Trabalhador — FAT.

A filantropia empresarial que caracteriza esse setor social é considerada por Rico (1998) como um investimento realizado em programas sociais e que exige retorno que não se traduz em moeda, mas em desenvolvimento, o denominado desenvolvimento social sustentado.

Neder (1997) levanta uma questão de extrema importância em relação a esse setor social que resume as questões que foram aqui abordadas, referentes ao significado dessa esfera para a cidadania, para as políticas públicas governamentais, para a crise brasileira em particular, no tocante a contrabalançar a persistência da exclusão política e econômica na sociedade brasileira. Na sua opinião, a sociedade, no Brasil, continua uma esfinge indecifrada, mostrando-se uma exuberante e contraditória teia de associações comunitárias, ONGs, movimentos sociais locais e nacionais, com ou sem base sindical, urbanos e rurais, mesclados à violência sob diversos aspectos.³ Considera que, neste país, a sociedade civil rapidamente percebeu e absorveu valores relativos às vantagens de um governo descentralizado, de uma cultura da subjetividade, de movimentos sociais de base comunitária, com princípios de organização autônoma dos interesses e dos modos de vida. Entretanto, esses valores são incorporados apenas quando correspondem às exigências do "novo autoritarismo", ou seja, o discurso neoliberal utiliza-se desses valores justificando a parceria na prestação de serviços sociais e na geração de iniciativas sociais, na perspectiva da superação da exclusão.

Entende, esse autor, que, no Brasil, o discurso da parceria equivale a transferir a responsabilidade que tem o sistema político de definir com o governo e as empresas, modos de intervenção capazes de absorver os excluídos da nova ordem produtiva, não se constituindo um fortalecimento da sociedade civil, mas uma sobrecarga para suas associações.

Landim (1993) nos chama a atenção para as contradições históricas da sociedade brasileira, cuja sombra paira sobre o universo sem fins lucrativos do país: a privatização dos fundos públicos, o clientelismo, o nepotismo e a falta de fiscalização governamental. Evoca fraude e enriquecimento ilícito, tornando pertinente o questionamento a respeito dessas organizações no que diz respeito à democratização do Estado, à necessidade de reformas institucionais profundas e à constituição da esfera pública. No campo educacional, é extremamente preocupante o esvaziamento da luta por uma escola pública de qualidade, fator fundamental na democratização da educação.

Trabalho apresentado no XIV Encontro Nacional de Pesquisa Educacional do Nordeste.

• AMMANN, S. B. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no Brasil São Paulo: Cortez, 1992.
• APPAY, B. Contrôle Social et Flexibilité. In: APPAY, B., THÉBAUD-MONY, A. Précarisation sociale, travail et santé Paris: IRESCO, 1997.
• ARAPIRACA, J. O. A USAID e a educação brasileira São Paulo: Cortez, 1982. (Coleção Educação contemporânea, Série Memória)
• BUENO, M. S. S. As políticas brasileiras atuais para a educação básica e a onda neoliberal. In: BUENO et al. Infância, educação e neoliberalismo São Paulo: Cortez, 1996.
• CASTEL, R. As Metamorfoses da questão social Petrópolis: Vozes, 1998.
• CUNHA, L.A. Educação, estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.
• FERNANDES, R. C. Privado porém público: o terceiro setor na América Latina. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.
• FRIGOTTO, G. Os Delírios da Razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, Pablo (Org.). Pedagogia da Exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública Petrópolis: Vozes, 1997. (Coleção estudos culturais em educação)
• GENTILI, P. Adeus à escola pública: A desordem neoliberal, a violência do mercado e o destino da educação das maiorias. In: GENTILI, P. (org.). Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Petrópolis: Vozes, 1997. (Coleção Estudos culturais em educação)
• GOHN, M. G. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Questões da nossa época; v.5)
• ________. O Novo associativismo e o terceiro setor. Serviço Social & Sociedade v.19, n. 58, nov. 1998.
• ________. As Relações sociedade civil e Estado nos anos 90: perspectivas sobre a participação. Serviço Social & Sociedade, v.19, n. 36, ago. 1991.
• LANDIM, L. Para Além do mercado e do Estado? filantropia e cidadania no Brasil. Núcleo de Pesquisa Rio de Janeiro: ISER, jun. 1993 (Série Textos de pesquisa)
• NEDER, R. T. Figuras do espaço público contemporâneo: associações civis, fundações e ONGs no Brasil. Primeira Versão, Campinas: IFCH/Unicamp, n. 70, maio 1997.
• PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos São Paulo: Loyola, 1987.
• PAZ, R. D.O. O Que é ONG? Serviço Social & Sociedade v.17, n. 53, mar. 1997.
• RICO, E. M. O Empresariado, a filantropia e a questão social. Serviço Social & Sociedade v.19, n. 58, nov. 1998.
• SAVIANI, D. A Nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997. (Coleção Educação contemporânea)
• SILVA, R. B. A Campanha Nacional de Escolas da Comunidade CNEC e a política educacional do Estado brasileiro. São Carlos, 1995. Dissert. (mestr.) UFSCar.
• SOUZA, M. L. Desenvolvimento de comunidade e participação São Paulo: Cortez, 1996.
• SUÁREZ, D. O Princípio educativo da nova direita: neoliberalismo, ética e escola pública. In: GENTILI, P. (org.). Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Petrópolis: Vozes, 1997. (Coleção Estudos culturais em educação)
• TORRES, C. A. Estado, privatização e política educacional: elementos para uma crítica do neoliberalismo. In: GENTILI, P. (org.). Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Petrópolis: Vozes, 1997. (Coleção Estudos culturais em educação)
• UHLE, Á. B. A Filantropia na educação. Educação & Sociedade n. 42, ago. 1992.
• VIEIRA, S. L. Neoliberalismo, privatização e educação no Brasil. In: OLIVEIRA, R. P. (org.). Política educacional: impasses e alternativas. São Paulo: Cortez, 1998.

1

. Esse aspecto nos remete à afirmação de Cunha (1991) em relação à Campanha Nacional de Escolas da Comunidade — CNEC: "o provisório que se quer permanente". Essa instituição é objeto de análise na nossa tese de doutoramento, cuja trajetória é colocada como exemplo de estratégia de privatização utilizada pelo Estado, inserindo-se, também, na discussão do comunitarismo na educação.

2

. As ONGs são organizações civis que ganharam visibilidade ao dar apoio aos movimentos e às associações comunitárias sob as mais diversas áreas de ação. Segundo Paz (1997), as ONGs se caracterizam como grupo de cidadãos que se organizam na defesa de direitos, possuem estatuto jurídico de entidades privadas sem fins lucrativos, tendo como objetivo contribuir para a consolidação de uma sociedade democrática, cidadã, justa, igualitária, que respeite as diferenças, as diversidades, e valorize a participação e a solidariedade.

3

. O autor classifica a violência sob três aspectos: "a gestada pelo sistema econômico, pela repressão e pela criminalidade policial, e pela violência que emerge dos próprios atores da sociedade civil no plano da microssociabilidade cotidiana (sobretudo nas grandes cidades encontramos isso estampado no desrespeito a princípios básicos de convivência no trânsito, no comércio, na propaganda do mercado de consumo, na mídia televisiva, nas relações entre gêneros, no tratamento à criança e ao adolescente" (Neder, 1997, p.51).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Dez 2005
• Data do Fascículo
  Mar 2001