ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD TRASLATIVA EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE MATERIALES PARA EL APRENDIZAJE DE ZAPOTECO COMO L2

ANALYSIS OF THE TRANSLATION ACTIVITY IN THE PROCESS OF MATERIALS DESIGN FOR LEARNING ZAPOTEC AS L2

Resumen

El propósito de este artículo es analizar la forma en la que la traducción media en el proceso de diseño y elaboración del material basado en la historia Da Krescency/Don Crescencio, cuento de la tradición oral de una comunidad zapoteca, y su adaptación a un guion escrito para el aula de zapoteco como L2. Este proceso estuvo determinado por los objetivos pedagógicos del material, los conocimientos sobre enseñanza de idiomas y la cultura y tradición locales por parte de los involucrados, así como por las habilidades en zapoteco y español de estos, lo que dio como resultados materiales que pueden ser usados por estudiantes con diferentes niveles de dominio de la lengua. El análisis empleó el esquema de los constituyentes de la actividad traslativa de Nord (2012). Esto permitió identificar y visualizar el proceso de traducción, las intervenciones de las personas que elaboran el material en el texto, sus intenciones y propósitos para producirlo, así como las dinámicas que dan como resultado el guion en zapoteco como L2. Se concluye que la traducción y la didáctica de lenguas convergen apoyándose de forma productiva y facilitan la elaboración de material didáctico para la enseñanza de lenguas originarias.

Palabras clave
literatura oral; traducción; adaptación; materiales didácticos; zapoteco

Abstract

The aim of this study was to analyze the way in which translation mediates in the process of design and elaboration of materials based on Da Kresency/Don Crescencio, a story from the oral tradition of a Zapotec community, and its adaptation to a written script for the classroom of Zapotec as L2. This process was determined by the pedagogical objectives of the materials, the different types of knowledge of the agents involved in the task, such as language teaching, the local culture and tradition, as well as the source and target languages, which results into materials that can be used by language students who have different language proficiency levels. The analysis was done using the scheme of the constituents of the translational activity of Nord (2012). This allowed us to identify and visualize the translation process, the interventions of the people who elaborate the material in the text, their intentions, and purposes to produce it, as well as the dynamics that are established to give as a result the script in Zapotec as L2. It is concluded that translation and language didactics converge and support each other in productive ways that facilitate the elaboration of didactic material for the teaching of these languages.

Key words
oral literature; translation; adaptation; didactic materials; Zapotec

Introducción

Una de las fuentes de material lingüístico y cultural para el diseño de materiales de zapoteco como L2 son las historias de la tradición oral. Entre las funciones de la narrativa tradicional oral están la de crear y mantener una memoria colectiva de los sucesos narrados en los miembros de una comunidad; estas historias representan formas de vida de la comunidad y actitudes de sus habitantes en un momento dado, y en su contenido se encuentran valores o patrones de comportamiento que se pretende transmitir a un grupo (Granados & Márquez Mardones, 2019), además de que proveen del material y propiedades lingüísticas del idioma a la comunidad de habla pasando por el nivel morfofonológico, sintáctico, semántico y hasta el discursivo, en cuanto a su estructura narrativa. Como resultado de las psicodinámicas de la oralidad primaria conservadora y tradicionalista, y cercanía con lo vital humano, en la transmisión intra-generacional las historias pasan con modificaciones y adaptaciones en el contenido y la forma en que se cuentan, no obstante, conservan la trama base de la narración (Ong, 2006). Esta actividad contribuye al mantenimiento y expansión de la lengua (Sichra, 2003) junto con creencias y modos de vida.

El diseño y elaboración de material didáctico para las lenguas originarias como L2 está condicionado por la situación de vitalidad de la lengua en cuestión y el desarrollo de la lecto-escritura, tanto en las personas involucradas en la elaboración del material, como en aquellas que son receptoras de este. Esto guiará el proceso y el propósito, la forma, contenido y los medios de presentación del material en la L2; en este proceso se aplican principios y estrategias de ciertas teorías del aprendizaje de lenguas, además de procesos de traducción, figurando esta como actividad mediadora entre las lenguas y los fines para los que se elabora el material.

Los trabajos de sensibilización, documentación, y fomento del aprendizaje y difusión del zapoteco, como el realizado en Teotitlán del Valle (TdV), una comunidad de habla zapoteca de la región del Valle de Oaxaca, Méx., han sido con una perspectiva de fortalecimiento de la intraculturalidad e identidad entre las generaciones más jóvenes (Hekking, 2011; Hornberguer, 2009; Lemus, 2008; López, 2005 citados en Velasco et al., 2016). Sobre el zapoteco, esta es una lengua de la familia Oto-mangue, hablada principalmente en el sureste de México, en el estado de Oaxaca. Coronel Ortiz, citada en Velasco et al. (2016), reporta que ocupa el quinto lugar en México por el número de hablantes esparcidos en el territorio nacional (425,123; INEGI Censo, 2010), y en Oaxaca, actualmente el INEGI (Censo, 2020) reporta 460,695 hablantes en el país, con 420,324 hablantes en el estado, una cifra en aumento con respecto al dato del 2010 con 397,843 hablantes en este mismo lugar. El Instituto Nacional de la Lenguas Indígenas en México (INALI) consigna hasta 62 dialectos del zapoteco, agrupados en 4 grandes variantes del zapoteco correspondientes a las siguientes regiones: Sierra Norte, Sierra Sur, Istmo y Valles Centrales. El zapoteco de la región del Valle donde se ubica Teotitlán se extiende hasta otras poblaciones vecinas como Mitla, Tlacolula, Tlacochahuaya y hacia el sur a la Villa de Zaachila. El Catálogo del INALI del 2008 en sus referencias geoestadísticas, ubica el zapoteco del Valle de estas poblaciones como del norte central, del este medio y del noreste medio en esta misma región. Gutiérrez Lorenzo (2014), Rendón (1995), Belmar (2017) describen al zapoteco como una lengua tonal, con la diferenciación de las consonantes en fortis y lenis, con orden de palabras Verbo-Sujeto-Objeto, los sustantivos son invariables sin marcas morfológicas de género gramatical y sin el contraste singular/plural, con partículas que expresan caso posesivo; los pronombres personales expresan las tres personas de singular y plural, tiene pronombres posesivos y demostrativos; los verbos son acompañados por un amplio paradigma de marcadores aspectuales además de tener construcciones de verbos seriales; los adjetivos se distinguen acompañados de ciertos prefijos, por último, en este idioma también el mecanismo de composición léxica o palabras compuestas e incorporación son frecuentes.

En este marco de actividades hacia el fomento del uso de las lenguas originarias en Oaxaca, y en particular, en la comunidad de TdV, donde las generaciones más jóvenes tienden a dejar de hablarlo, se recopiló la historia “Da Kresency/Don Crescencio”, una narración de la tradición de esta comunidad zapoteca (Uchihara & Gutiérrez, 2019) desconocida para las generaciones más jóvenes, y en la que Da Krescency o Don Crescencio, aprovecha sus dones de crear ventarrones para obtener dinero y monedas de valor de su época, junto con sus mozos o ayudantes. Con propósitos pedagógicos la historia fue modificada a una versión donde Da Krescency y sus mozos, también trabajan en la preparación del mezcal, una bebida embriagante muy conocida en el sureste de México, apoyados con sus animales de carga, además de beneficiar a los pobres del pueblo con el dinero que robaban. La historia original fue adaptada a guion escrito para la representación oral en zapoteco como L2 en el aula de preescolar, espacio donde la oralidad y lectoescritura del zapoteco apenas tiene presencia frente al español. Además, con base en un diagnóstico de la situación del zapoteco en el preescolar de educación bilingüe de la comunidad se diseñaron materiales teniendo como base la historia, con un enfoque de atención a la forma y al significado, para una intervención pedagógica para la enseñanza del zapoteco como L2, en los grupos del tercer grado donde hay presencia de niños bilingües en español y zapoteco pero también monolingües en español (Velasco et al., 2015).

El propósito de este artículo es analizar la forma en la que la traducción media en el proceso de diseño y elaboración del material basado en la historia “Da Kresency/Don Crescencio”, en un proceso determinado por los objetivos pedagógicos del material y de los conocimientos y habilidades en zapoteco y español de los involucrados. En el análisis se desglosan los papeles que desempeñaron en la traducción dichos participantes, dentro del marco del análisis textual pretraslativo que propone la perspectiva funcionalista traductológica de Christiane Nord.

Enfoque traductológico y de la enseñanza de segundas lenguas

Funcionalismo y el modelo de análisis textual pretraslativo

Anterior al advenimiento de las perspectivas funcionalistas de la traducción, el texto base era el eje para determinar si una traducción era correcta o no; sus rasgos estilísticos y, hasta cierto punto, los lingüísticos debían replicarse en el texto meta (TM), es decir, este debía ser un equivalente del texto base (TB). Este enfoque demandaba que el TM tuviera la misma función y fuera dirigido al mismo tipo de receptor que el TB. Reiss y Vermeer, proponen un modelo para una crítica de traducción, donde se considera que la función de los textos es cambiante y el criterio de equivalencia no es el principal para la traducción (Nord, 2018), sino el skopo o propósito (Nord, 2007). Entre los factores importantes para definirlo están el destinatario de este texto y la situación comunicativa de la cultura en la que se insertará dicho texto. De este modo la traducción se concibe como “producir un texto con un propósito meta para destinatarios meta en condiciones culturales meta” (Vermeer apud Nord, 2018, p. 16).

Para regular la libertad del traductor para producir el TM, y observar principios éticos (Nord, 2007), también se introduce el término ético de lealtad definido como “la relación interpersonal entre el traductor, el emisor del texto base, los destinatarios del texto meta y el iniciador” (Nord, 2018, p. 158). Esto reduce las posibilidades de función que un TM puede tener para un TB. Otro concepto de relevancia en este enfoque es el de encargo de traducción, pues ayuda a establecer el escopo de un texto meta porque, idealmente, el encargo debe dar al traductor información como “la finalidad, público destinatario, momento, lugar, medio y motivo de la comunicación prevista y función del texto meta” (Nord, 2018, p. 38).

Con estos elementos, Nord sugiere un modelo cuatrifuncional basándose en las clasificaciones de funciones del lenguaje propuestas por Bühler y Jakobson, así como en la clasificación de tipologías textuales de Reiss, entendidas estas como “funciones de enunciados o de actos de comunicación” (Nord, 2010, p. 16). En el modelo, se contemplan las funciones fática o el canal de comunicación entre el emisor y el receptor, referencial o la información compartida entre el emisor y el receptor, expresiva o la emotividad del emisor, y la apelativa relacionada directamente con el receptor o destinatario del mensaje (Nord, 2010). Además del modelo cuatrifuncional, Nord plantea la necesidad de un modelo de análisis textual general, que pueda aplicarse a toda tarea de traducción. El resultado es su modelo de análisis textual pretraslativo, donde se toma como punto de partida la naturaleza comunicativa y textual de la traducción e incluye aspectos extra e intratextuales. Los factores extratextuales son: el emisor, la intención del emisor, el receptor, el medio, el lugar de producción, el tiempo, el motivo del TO y la función textual. En cuanto a los factores intratextuales estos incluyen: el tema, el contenido, las presuposiciones, la estructura textual, los elementos no verbales, el léxico, la sintaxis, las marcas suprasegmentales (Hurtado, 2016). Este modelo permite: identificar los elementos relevantes desde el punto de vista de la función del TB y del potencial TM que exige el encargo de traducción, comparar las características funcionales de ambos textos antes de iniciar el proceso traslativo, y anticipar los posibles problemas que podrían suscitarse durante dicho proceso para proponer soluciones funcionales por parte del traductor (Nord, 2018).

Condiciones y constituyentes de la actividad traslativa

El modelo de análisis textual de Nord tiene como uno de sus fundamentos traductológicos el proceso traslativo (traducción o interpretación), es decir, el momento de la elaboración del TM, lo que la autora denomina las condiciones y constituyentes de la actividad traslativa (Nord, 2012), que comprende varios elementos distintos al traductor. Los constituyentes esenciales son, en orden de aparición (Nord, 2018): el productor del texto base (P-TB), el emisor de este (E-TB), el texto base (TB), el receptor del texto base (R-TB), el iniciador (INI), el traductor/intérprete (TRL), el texto meta (TM) y el receptor del texto meta (R-TM) (Nord, 2012).

Entre el productor (P-TB) y el emisor (E-TB), Nord (Texto Base 16) hace una distinción: el primero redacta el texto, mientras que el segundo usa el texto para transmitir un mensaje que tal vez no haya redactado. El iniciador (INI) del proceso de traducción al solicitar la traducción, comienza el proceso. Un traductor no suele ser el iniciador comúnmente, sino un cliente que requiere un texto para un propósito, destinatario y cultura específicos; igualmente, otros agentes de la actividad traslativa pueden iniciarla (Nord, 2012, 2018).

El traductor/intérprete (TRL), aparte de realizar el encargo establecido por el iniciador y ajustar el resultado a las expectativas del receptor en la cultura meta, es a la vez receptor del TB y productor del TM, aunque estas dos funciones son peculiares en su caso ya que suele ser un receptor no original del TB, es decir, no estaba contemplado dentro del grupo receptor pensado para ese texto; por otro lado, se le puede considerar un productor (y no emisor) del TM porque lo redacta de acuerdo con el propósito del emisor (Nord, 2012).

El receptor del texto meta (RTM) es un elemento fundamental en la elaboración de este texto ya que junto con su propósito conforman una guía para las decisiones de traducción. En este constituyente, Nord (2018) también hace una distinción que parte del punto de vista del redactor: destinatario es un receptor potencial del TM y receptor es quien en realidad lo recibe. Uno de los aspectos a destacar de esta red de constituyentes es que abre la posibilidad de que alguno de los intervinientes desempeñe varios roles. Asimismo, junto con los constituyentes esenciales, Nord (2012) considera espacios para constituyentes opcionales.

Nord (2012) propone un esquema que permite ubicar los roles de los participantes en una actividad traslativa, considerando dos situaciones comunicativas, la base y la meta, cada una de éstas con una fase de producción y recepción del texto respectivo (véase Fig.1).

Figura 1
La actividad traslativa

Instrucción con atención a la forma

Entre las teorías de la enseñanza de idiomas como segunda lengua, en la de Instrucción con atención a la forma/Focus on form Instruction, los textos orales o escritos pueden ser modificados en su forma y contenido para dirigir la atención a los estudiantes en ciertas propiedades lingüísticas, sin perder el propósito general de aprendizaje de la lengua en cuanto a la comunicación y el contexto de uso (Norris & Ortega, 2000). Las actividades de atención a la forma buscan enfocar la atención en la relación forma-significado en palabras, frases u oraciones en el contexto de uso; estas formas corresponden generalmente a propiedades de la L2 fonológicas, morfosintácticas o del vocabulario, que representan un problema de aprendizaje asociado a diferencias interlingüísticas. Las técnicas pueden ser de anegación del input o resaltado tipográfico, y la forma de dirigir la atención puede ser implícita o explícita. Cuando la atención a la forma es dirigida de forma implícita, al modificar el input o lenguaje en la lengua meta a la que se expone al estudiante, las palabras, frases u oraciones de interés están presentes de modo frecuente, puede haber énfasis añadido en su producción o presentación, como con el resaltado en los textos escritos, el uso de distintas fuentes tipográficas (Ortega, 2001). Isaacs (2009) menciona otras estrategias para ayudar a la comprensión del contenido o significado y facilitar la memorización y pronunciación, como las repeticiones frecuentes en el texto de vocabulario y frases específicas con el énfasis añadido en la entonación, como en dramatización, acompañando el habla de gestos y lenguaje corporal.

Estudios previos

Los estudios previos sobre la elaboración de materiales para el aprendizaje de lenguas originarias, donde el contenido son las narrativas orales y la traducción parte del proceso para elaborar el material son escasos. Un estudio es el de Julia Nee, lingüista hablante del inglés como lengua materna, y del español como L2, estudiosa y hablante del zapoteco de TdV, y quien reporta un proyecto de elaboración de materiales para cursos de zapoteco durante el verano en el período de 2017-2019, para la lectoescritura del zapoteco como L2 de TdV, realizado en la comunidad involucrando a niños y niñas, promotores del idioma zapoteco (escritura y revitalización) de la misma comunidad, quienes son bilingües en zapoteco/español, a docentes interesados en la revitalización del zapoteco, a niños y niños de la comunidad que desean aprender zapoteco y los padres de familia, para elaborar materiales para el aprendizaje y lectoescritura del zapoteco bajo tres modelos, representados estos por 3 libros, donde la traducción es necesaria en alguna fase del proceso de la elaboración del material. Técnicas como la observación, grupo focal y entrevistas ayudaron a la evaluación de los libros y su implementación. Previo a la elaboración del material, Nee señala que es necesario pensar en la apariencia y función de este, la audiencia al que va dirigido, si será bilingüe para facilitar la comprensión del texto o sólo en la L2, evitando recrear visualmente jerarquías dominantes entre lenguas. Los modelos parten de textos con historias disponibles en formato impreso, que, si bien acortan tiempos, plantean retos como mostrar contenidos relevancia local, negociar los contenidos preexistentes cuando representan modelos culturales ajenos a la comunidad, además de decidir cómo y quién va a usar el material (Nee, 2020).

Los libros fueron creados para niños de 5-12 años, bajo el enfoque comunicativo, donde el aprendizaje de vocabulario y gramática se asocia a funciones comunicativas específicas, se fomenta la interacción con hablantes nativos de zapoteco en la comunidad y se sensibiliza y promueve la identificación con la cultura. El contenido se tradujo de lenguas como el chippewa y el inglés al español y zapoteco. Los primeros dos libros fueron escritos en zapoteco usando un alfabeto propuesto por el comité de la comunidad, y en el tercer libro, el zapoteco usado para escribirlo fue también en este mismo alfabeto, además de que Nee permitió a los niños decidir entre usar este alfabeto o la forma de escritura que los niños decidieron para representar el zapoteco escrito (Nee, 2020).

Los tres modelos y tipos de libros son: 1) Desarrollar una nueva historia en zapoteco L2, basándose en un texto ya existente como el caso de Beniit kon xpejigan/Benita y su globo (Lazo Martínez et al., 2016 apud Nee, 2020, p. 45), adaptación de una historia Chippewa, que fue la base para crear una versión ilustrada en español; el libro narra la historia de una niña de TdV que sobrevuela la comunidad contando objetos y describiendo las actividades del lugar. Algunos miembros bilingües en zapoteco/español de la comunidad editaron el texto base en español, que les presentaron Julia Nee y Celine Nezvani, y quienes también tradujeron del español al zapoteco L2, adecuándose a las características del contexto (lenguaje e ilustraciones); estos traductores al zapoteco de TdV son Isabel Lazo Martínez, Efraín Lazo Pérez, Trinidad Martínez Soza y un hablante anónimo (Nee, 2020), quienes generalmente participaron en elaborar el material en el modelo 1 y 2 y los niños y niñas de la comunidad fueron los traductores del material en el modelo 3.

Este modelo permite seleccionar y enfocar el contenido a los propósitos de enseñanza del zapoteco; las ilustraciones facilitan la comprensión y su uso es ilimitado. Sin embargo, Nee reporta que toma tiempo alcanzar consensos en el equipo en cuanto a la revisión del texto traducido al zapoteco y adecuar las ilustraciones al contexto. 2) Tomar una historia escrita en otra lengua, en este caso en inglés, y traducirla a los idiomas de interés, zapoteco y español. The Family Book /Libro de la familia (Parr, 2003 apud Nee, 2020, p. 46), se tradujo al zapoteco para presentar descripciones de la familia y relaciones de parentesco. Nee tradujo el libro del inglés al español, y luego trabajó con los colaboradores de la comunidad para su traducción al zapoteco. Entre las ventajas reportadas por Nee está el uso inmediato de las ilustraciones del libro original. Sin embargo, fue necesario adecuar las representaciones de la familia a las familias del contexto, por ej., la sustitución de familias homoparentales por familias con “dos madres o dos padres” por divorcios, y la omisión de familias con hijos adoptados o hijastros, además de limitaciones de uso asociadas a derechos de copyright del original. 3) El tercer tipo de material fue la creación de un libro generado por los propios estudiantes, quienes después de haber escuchado en versión traducida al español, por la propia Nee, la historia Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves ahí?/Brown Bear, Brown bear, what do you see? (Martin & Carl, 2002 apud Nee, 2020, p. 47) tradujeron y escribieron al zapoteco, cambiando el personaje oso a otro que ellos seleccionaron. Esta historia contiene vocabulario de colores, animales y la pregunta “¿qué ves?”, lo que generó, una vez traducidas las frases del libro al zapoteco, más escritura en zapoteco, ya sea usando la propuesta de alfabeto de la comunidad o escribiendo en la forma que los mismos decidieron; también, los niños crearon sus propias ilustraciones. En esta tercera propuesta, Nee identificó como desventaja, que el conocimiento previo de la lengua meta puede ser insuficiente en algunos niños para poder escribir en el libro; sin embargo, al mismo tiempo esto representa una oportunidad de aprendizaje porque permite ampliar el vocabulario al enfocarse en otros temas distintos a los animales. De los materiales, este fue el que involucró más a los niños en proveer el zapoteco, en leer y escribir su texto en zapoteco, y resultó el más aceptado por los padres de familia y los mismos niños, porque propició más aprendizaje y uso de este idioma. Por último, los libros no están disponibles para el aprendizaje del zapoteco fuera de TdV.

De este estudio destacamos que en la elaboración de material es necesario tomar decisiones y pensar en las características del material deseado, los idiomas representados, contenidos, aspectos pedagógicos e incluso políticos como la elección de la escritura (Nee, 2020). Como la autora comenta, la elaboración de materiales con textos de la tradición oral en la lengua de la comunidad es otra posibilidad, y una que en el presente estudio se analiza con foco en la actividad traslativa para su elaboración.

Contexto de la elaboración del material y análisis de la actividad traslativa

Proyecto Revitalización y mantenimiento del zapoteco de TdV donde fue recopilada la historia “Da Kresency/Don Crescencio”

La recopilación de la historia y su uso en la forma de un guion en zapoteco L2, tuvo como marco de acción el periodo de agosto 2014-diciembre 2015, en el que los involucrados en el proyecto, Kalinka Velasco, Ambrocio Gutiérez, Fátima Silva, Noelia Ramírez y Brenda Benítez estuvieron en la comunidad de Teotitlán del Valle, a 40 kms de la capital del estado de Oaxaca, en el sureste de México, interesados en investigar las causas del desplazamiento de la lengua originaria, y la forma en la que en espacios como el a nivel preescolar, en un centro de educación bilingüe trabajaba la lengua materna y el español. Este trabajo identificó la necesidad de integrar a las actividades de revitalización y sensibilización hacia el zapoteco, otras que contribuyeron a resolver problemas identificados a través de observaciones de clase y entrevistas con docentes y padres de familia. Estos problemas eran el conocimiento y escritura de vocabulario en zapoteco sin un contexto más allá de palabra e imagen, asociados a festividades y actividades artesanales de la comunidad, y la práctica de narrar historias sólo en zapoteco a los niños, en los que el desconocimiento o incomprensión del idioma ocasionó que la atención fuera escasa y mostraban pronto desinterés (Velasco et al., 2016). La formación en enseñanza de idiomas y en lingüística fue aplicada entonces, junto con los conocimientos del zapoteco y del español, para la planeación e implementación de talleres en el preescolar con los niños donde participaron padres y madres de familia, docentes del tercer grado y el equipo que también llevó a cabo pláticas, en el kínder, de sensibilización hacia el uso del zapoteco, causas de desplazamiento lingüístico y formas de mantenerlo, para fomentar un bilingüismo balanceado, además de crear conciencia del papel vital de los cuidadores en la familia que hablan la lengua originaria, en la transmisión de este idioma. La historia recopilada y transcrita al zapoteco también sirvió para un análisis de los tonos del zapoteco de TdV (Uchihara & Gutiérrez, 2019).

Material, técnicas e instrumentos

Presentamos los constituyentes de la actividad traslativa de la historia “Da Kresency/Don Crescencio”, que dio como resultado un guion en zapoteco L2 para su representación oral en el aula del preescolar. Primero, la historia fue narrada originalmente por Guillermina Bautista Lorenzo, habitante de TdV y hablante bilingüe de zapoteco como L1 y español como L2, y posteriormente fue transcrita en zapoteco (Uchihara & Gutiérrez, 2019). Luego esta historia fue adaptada a una versión considerada apropiada para los niños del preescolar de TdV (Uchihara & Gutiérrez, 2019; Velasco et al., 2015).

Respecto a la adaptación de textos, esta presupone que pasan por un proceso de naturalización en el que las convenciones del género textual, el contenido y las particularidades lingüísticas y culturales son modificadas, incluso recontextualizadas, debido a la necesidad de redireccionarlos ante una divergencia percibida entre el mensaje del texto original y las intenciones y expectativas del traductor o los receptores de la traducción. De este modo, las adaptaciones son necesarias cuando se persiguen ciertos fines o propósitos del uso del texto específicos (Minett & López, 2011, p. 280): “[...] la adaptación del texto original haría de pretexto, en su doble sentido de texto anterior y de justificación, con lo cual podría considerarse que el resultado final se sitúa más allá de los límites de una traducción”.

En el uso del material, dirigido a niños con diferente dominio del zapoteco y del español (monolingües en español, bilingües zapoteco/español o con comprensión pasiva del zapoteco), los docentes integraron a los padres de familia o cuidadores como proveedores y facilitadores del habla (vocabulario, frases y oraciones repetitivas), quienes al tener un guion en versión bilingüe (2 narradores y personajes), con ciertas modificaciones en el texto, pudieron contar la historia, independientemente de su conocimiento del zapoteco como L2, apoyándose en la presentación de objetos de uso diario y lenguaje corporal, similar a la lectura en atril (Kerry Moran, 2006). La comprensión se verificó con las reproducciones de los diálogos y con dibujos de las partes de la historia que fueron más representativas para los niños (Velasco et al., 2015).

Participantes en la elaboración del material

En el diseño del material participaron docentes de idiomas en formación e investigadores, donde sólo un miembro del equipo era originario de TdV y hablante bilingüe del zapoteco de TdV y español, Ambrocio Gutiérrez, otra más, Kalinka Velasco, era hablante de español con conocimientos muy básicos zapoteco de TdV, y Fátima Silva, Noelia Ramírez y Brenda Benítez, hablantes monolingües en español o español/chinanteco, y al momento del proyecto, docentes de idiomas en formación. La información sobre el proceso de traducción se obtuvo a través de entrevistas retrospectivas semi-estructuradas a dos de las personas o agentes involucrados en esta actividad, Ambrocio Gutiérrez y Kalinka Velasco, con formación en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas y lingüística. El esquema de los constituyentes de la actividad traslativa de (Nord, 2012) se empleó para el análisis de este proceso. El corpus de textos analizados con este esquema lo formó el texto transcrito en zapoteco, junto con la versión socialmente más aceptable de la historia, antes de la adaptación al guion, y el guion (versión bilingüe) para su uso en el aula de zapoteco como L2. Esto permitió ilustrar el proceso de traducción identificado (véase el Diagrama 2), las intervenciones de los agentes en el texto, sus intenciones y propósitos para producirlo, así como las dinámicas que se establecen para dar como resultado la adaptación de una narración oral del zapoteco como L1 a una representación oral en zapoteco como L2. Cabe recordar aquí que el texto base de la historia lo proveyó Guillermina Lazo, habitante bilingüe zapoteco/español de TdV (Uchihara & Gutiérrez, 2019).

Resultado

Actividad textual y análisis de los constituyentes del proceso de traducción de “DaKresency/Don Crescencio”

En la descripción y análisis de toda la actividad textual en cuestión empleamos el esquema y términos/etiquetas de los constituyentes de la actividad traslativa (Nord, 2012), con el fin de dar uniformidad y facilitar la comprensión de dicha descripción. En este proyecto se puede distinguir tres fases de actividad textual: la primera, previa a la traducción (véase Diagrama 1); la segunda, la traducción (véase Diagrama 2), y la última, la transformación del texto traducido en español para adaptarlo a un texto dialogado oral en zapoteco como L2 (véase Diagrama 3).

Diagrama 1
Actividad previa a la traducción

Diagrama 2
Actividad traslativa

Diagrama 3
Actividad posterior a la traducción

Fase 1 - Proceso previo a la traducción

Como ya se mencionó, el texto que inicia toda la actividad es la narración oral en zapoteco por parte de Emisora (E) hablante bilingüe 1 (HB1). Este texto oral se convirtió en uno escrito con la transcripción realizada por el hablante bilingüe 2 (HB2), quien entonces desempeña un doble papel aquí: receptor (R) y productor (P). De esta manera, se obtiene una narración escrita en zapoteco que, cabe reiterar, es una nueva versión debido a las modificaciones de contenido. En esta fase, la redirección del texto fue hacia una nueva versión socialmente más aceptable, en cuanto a las actitudes y acciones de los personajes, que se justificó por estar dirigida a una audiencia infantil de 5-6 años. En la historia recopilada, Da Kresency tiene poderes mágicos que son aprovechados para robar dinero o el oro de la gente rica, mismo que después reparte, entre los pobres. El dinero que no se reparte lo esconde con la ayuda de otro hombre. Sin embargo, para resguardar el tesoro, es preciso matar al ayudante y enterrarlo junto al dinero. Cuando Da Kresency muere, se lleva consigo el secreto de la ubicación del tesoro. En la nueva versión de la historia, adaptada y traducida al guion, se omitió el asesinato del ayudante y se incorporó la producción de mezcal como la actividad que genera parte del dinero que Da Kresency posee, pero sigue usando sus poderes para robar (Velasco et al., 2015; Uchihara & Gutiérrez, 2019). Este texto será el comienzo del siguiente proceso (texto base-TB), propiamente el de la traducción.

Fase 2- Actividad traslativa

En esta fase, tomando como base el esquema de la Actividad traslativa (Nord, 2012), se identificaron los roles que desempeñaron los constituyentes de la actividad traslativa del texto “Da Kresency/Don Crescencio”. Al observar la actividad textual previa a la traducción, en el momento de producción dentro de la situación comunicativa base (SIT B), el HB2 es el productor (P) y emisor (E) del texto base (TB): el primer rol porque es quien modifica la historia y obtiene una nueva versión, y el segundo porque usa un texto para transmitir un mensaje.

Puesto que el HB2 es el único lector de zapoteco dentro de la situación comunicativa que él y las otras colaboradoras del proyecto constituyeron para este, también se vuelve el receptor (R) de ese TB, es decir, la narración escrita en zapoteco. Además, hay otro elemento que lo confirma como receptor, pues una vez que surge la necesidad de traducir el TB al español para que las docentes en formación e investigadora que colaboraban en el proyecto pudieran leerlo. El HB2 se convierte en el iniciador (INI) de la actividad traslativa y en el traductor (TRL). Este último papel es el que también lo coloca como receptor (R) del TB. El texto resultante, el texto meta (TM), es la narración escrita en español. Las receptoras de este (R-TM), como ya se mencionó, fueron las otras integrantes del equipo (investigadora y docentes en formación). Así se constituyó la situación comunicativa meta (SIT M).

Fase 3 - Proceso posterior a la traducción

La tercera fase de actividad textual que aquí se describe se distingue por un doble proceso de adaptación en las dos lenguas involucradas. El objetivo inicial del proyecto motivó la necesidad de adaptar el texto con el que se trabajó para que pudiera ser empleado con los niños de tercer año de preescolar en TdV. Dado que esto era responsabilidad de las integrantes del equipo, hablantes monolingües de español, la versión de la narración adaptada al guion para su presentación en el aula se realizó primero en este idioma (dos narradores y personajes). El destinatario de ese texto fue el HB2, mismo que, tomando como modelo el texto en español, hizo la adaptación de la narración escrita en zapoteco para obtener un guion en esta lengua, de forma que fue productor (P) y emisor (E) de este texto. Los receptores (R) de este texto fueron los padres y madres que participaron en la presentación apoyados con el guion bilingüe español-zapoteco. Recuérdese que algunos eran hablantes monolingües de español (HMs esp) y otros, hablantes bilingües zapoteco-español (HBs zap-esp), por esta razón, el texto podía ser leído o consultado durante la representación.

La docente investigadora marcó sobre el guion en español las palabras y frases por repetir, bajo la lógica de la Instrucción con atención a la forma y el traductor hizo las modificaciones solicitadas sobre el guion traducido al zapoteco. Como se mencionó antes, en cuanto a la estructura narrativa esta pasó de ser una historia usualmente contada sólo por un narrador, a una contada por dos narradores y algunos personajes, quienes resaltan en los diálogos con las expresiones y vocabulario en zapoteco clave de la historia (números y frases con verbos en oraciones imperativas); la simplificación de la sintaxis de las oraciones donde se incluye vocabulario relacionado con los poderes de Da Kresency, junto con el apoyo de paralenguaje y el uso de objetos reales para la visualización de las actividades de hacer mezcal y su venta, facilitaron la comprensión y memoria de la historia. Ambos revisaron los cambios, y comentaron sobre la viabilidad de las modificaciones solicitadas, que implican eliminaciones de ciertas frases, palabras, de la propuesta de guion en español y en zapoteco mostrada por el traductor.

Entre las sugerencias de modificaciones, que no siempre se aceptan por el traductor porque llevarían a generar un texto que en zapoteco no es natural o que no corresponde a la forma de narrar la leyenda “Da Kresency” en zapoteco son: la omisión de marcadores de discurso propios de los recursos que el zapoteco tiene para narrar una historia y que indican que una persona distinta al protagonista cuenta la historia, y que hay distancia entre los hechos que se narran y el momento en que esta se cuenta (ej.1):

1) Narrador 1: Hace mucho tiempo decían que vivió aquí en Teotitlán una persona que podía convertirse en aire/viento

Narrador 1: Txikytæ, gunni›dan gubain te benny ni

txīky=tæ›ː gu-nni›ː=dān gu-bāːny te= bēnny ni=

aquel.entonces=intsf com-decir=3pl.f com-vivir det= persona sub=

rak riak bi.

r-ak r-yak biː

hab-poder hab-convertirse viento

La eliminación de ‘decían que’ no permitiría indicar que se trata de hechos que alguien más ha relatado (marcadores del discurso-frases para indicar que se cuenta una historia ‘hace mucho tiempo’, ‘se cuenta que…, dicen que…cuenta la leyenda que’…según cuenta la leyenda…):

## gunni›dan gubain te benny ni rak riak bi.

No se acepta la sugerencia de eliminar la expresión en zapoteco para indicar al oyente de que es una historia que se ha venido repitiendo o siendo contada y de la cual no se aseguran los hechos, como una leyenda de TdV (ej. 2):

2) Narrador 1: Entonces se fue don Crescencio a Oaxaca a vender el mezcal, se llevó sus mozos y sus burros. Así dice (el cuento)

Gaxh zæ da Kresensy næz Llwa’ zeta’wan maskalyky, zenæn dxmusan txiru dxpurran. Ná didx ba.

Sin embargo, la decisión del traductor al final es eliminar este marcador Ná didx ba del todo en el guión, quedando:

Narrador 1: Entonces se fue don Crescencio a Oaxaca a vender el mezcal, se llevó sus mozos y sus burros.

Gaxh zæ da Kresensy næz Llwa’ zeta’wan maskalyky, zenæn dxmusan txiru dxpurran.

La omisión de elementos necesarios para ubicar la temporalidad de las acciones narradas al sugerir la eliminación de “mañana” puesto que la oración “vamos a vender, vamos a vender”, en español, se considera adecuada para indicar que la acción es una que se realizará en otro momento. Pero no se acepta pues es un elemento que, en zapoteco, corresponde a un marcador de una acción/verbo potencial; la eliminación de este marcador genera una oración agramatical, no permitirían situar el momento de las acciones (ej. 3):

3) Crescencio: Mañana ¡vamos a vender!, mañana vamos a vender el mezcal a Oaxaca.

Kresensy: xhí txita’wn, xhí txita’wn mazkalykan Llwa’!

Sr.= Crescencio mañana pot.ir-vender.1pl=1pl.inc

xhíː txí-tâ’w=un maskáːly=kán Llwâ’

mañana pot.ir-vender.1pl=1pl.inc mezcal=dem.med Oaxaca

Kresensy: *(xhí) txita’wn, *(xhí) txita’wn mazkalykan Llwa’!

Crescencio: - ¡Mañana vamos a vender!, mañana vamos a vender el mezcal a Oaxaca.

El tiempo transcurrido en el proceso de la Fase 1 a la Fase 3, cuando los miembros del equipo estuvieron de acuerdo con el guion bilingüe fue de aproximadamente un mes. La última transformación textual llevada a cabo en este proceso fue la presentación de la historia en zapoteco para los niños, apoyada con el guion bilingüe, donde el texto volvió a ser oral y los receptores finales fueron estos. Asimismo, en una de las presentaciones incluso participaron como personajes repitiendo los diálogos en zapoteco, acorde con los propósitos del proyecto de enseñanza del zapoteco como L2 y de revitalización lingüística.

En el proceso analizado con el modelo de los constituyentes, se recurrió a los dos procedimientos que Domínguez, Saussy & Villanueva (2015) refieren como características de la adaptación. En la fase 2, se hizo traducción interlingüística, es decir, entre lenguas distintas (Jakobson, 1975), y en la fase 3, traducción intermedial, pues un texto originalmente oral, pasó a ser escrito para su traducción y adaptación, y para su recepción final, regresó a su forma oral con el apoyo del guion bilingüe. La Tabla 1 presenta los roles identificados para los participantes e idiomas involucrados en las tres fases del proceso analizado.

Tabla 1
Roles, participantes e idiomas involucrados en el proceso completo

Fase 1 Proceso previo a la traducción
ROL	PARTICIPANTE	IDIOMAS
Emisor (E)	Guillermina	Hablante bilingüe (zapoteco/español) HB1
Receptor (R)	Ambrocio	Hablante bilingüe (zapoteco/español) HB2
Fase 2 Actividad traslativa
Productor del Texto Base (P-TB)	Ambrocio
Emisor del Texto Base (E-TB)	Ambrocio
Texto Base (TB)	Ambrocio Nueva versión de la historia “Da Kresency” escrita en zapoteco y en español
Receptor del Texto Base (R-TB)	Ambrocio
Iniciador (INI)	Ambrocio
Traductor (TRL)	Ambrocio
Texto Meta (TM)	Narración escrita en español
Productor del Texto Meta (P-TM)	Ambrocio
Receptor de TM (R-TM)	Kalinka y equipo de docentes de formación	Hablantes monolingües en español, de español-zapoteco incipiente, bilingüe en español y lengua distinta al zapoteco.
Fase 3 Proceso posterior a la traducción
Adaptación	Kalinka y equipo de docentes de formación Guión en español
Productor	Ambrocio Guión en zapoteco
Emisor	Ambrocio
Receptor	Padres de familia y niños del prescolar de TdV	Hablantes monolingües de español (HMs esp) y otros, hablantes bilingües zapoteco-español (HBs zap-esp

• Referencia: Creación propia.

Discusión

La mayor diversidad de lenguas indígenas en el mundo se concentra en Latinoamérica, siendo México y Brasil los dos países con el mayor número de lenguas indígenas. Según datos en López (2009), Brasil es el país con el mayor número de estas, 186, y en México hay 64. Sin embargo, el porcentaje de la población que las habla es menor en Brasil que en México: 734, 127 hablantes en Brasil (0.4% de la población total) y 9, 504, 184 hablantes en México (9.4% de la población total). En México, el uso de las lenguas originarias y el español ha resultado en bilingüismo, con tendencia a la reducción de monolingüismo en lenguas originarias; en Brasil, en las regiones con lenguas originarias prevalece el multilingüismo social, pues la población frecuentemente habla más de dos lenguas, con idiomas como el tukano como lengua franca (Stenzel, 2005 apud López, 2009, p. 5).

Sin embargo, en ambos países estas lenguas originarias se han visto inmersas en procesos de desplazamiento por lenguas dominantes como el español y el portugués, debido a políticas lingüísticas y culturales que promueven el monolingüismo y la homogeneización. También, el uso de las lenguas originarias ha prevalecido primordialmente en la oralidad, sin procesos de alfabetización en Brasil; en México, la educación bilingüe es considerada como un derecho y parte de las acciones para reconocer la presencia de las lenguas originarias en el país, y las iniciativas y acciones para promover la literacidad en las lenguas originarias se identifican desde la segunda mitad del siglo XX. Así, la organización de ciertos grupos en las comunidades, formados por docentes, miembros de la comunidad preocupados por el desplazamiento de sus lenguas y alumnos en las escuelas, ha buscado mantener estos idiomas a partir de registrar vivencias, conservar historias de la tradición oral de sus comunidades por medio de la escritura en alfabetos propuestos por docentes, y de promover la literatura y escritura creativa en estos idiomas. Un caso de esto en la década de 1980, para el zapoteco de la Sierra Norte de Oaxaca, México lo documenta Ríos Morales (2003), quien además reflexiona y dice:

Propiciar el desarrollo de la lectoescritura del zapoteco no puede entenderse solamente como un proyecto político para revitalizar las lenguas en proceso de extinción sino, en lo fundamental, su objetivo, por razones pedagógicas, es reforzar los procesos cognoscitivos del niño para que pueda identificar, imaginar o manejar sus vivencias cotidianas y posteriormente construir situaciones para comprender y transformar su realidad

(Ríos Morales, 2003, p. 465).

La experiencia de generar material para el aprendizaje del zapoteco como L2 donde median procesos de actividad traslativa como la que aquí presentamos puede servir para un doble propósito: contribuir a la recuperación y mantenimiento de la tradición oral de las comunidades de habla indígena, y su difusión entre las generaciones más jóvenes monolingües en idiomas como el español. También es de resaltar que el material o contenido que se traduce está originalmente en la lengua originaria, y, si bien pasa al español para facilitar la comunicación entre los colaboradores en la elaboración del material, quienes no son hablantes del zapoteco, el producto final está dirigido a miembros de la misma comunidad de habla indígena y en la lengua indígena.

Para el contexto brasileño, donde las lenguas originarias están en contacto con el portugués, la traducción puede apoyar el fomento de la literacidad tanto en las lenguas originarias como en las lenguas de mayor difusión, dominio o prestigio al trasladar contenidos de la cultura donde se hablan las lenguas originarias a materiales bilingües, para la difusión oral y escrita de estos, por medio de los procesos que este artículo describe y analiza. La traducción y la presentación de diferentes expresiones del pensamiento y conocimiento en los idiomas en cuestión contribuyen así a mantener la diversidad lingüística y cultural.

En cuanto a los constituyentes y sus roles, se observó que solo uno de ellos, el hablante bilingüe 2 (HB2), desempeñó una gran variedad de roles (ver Tabla 1), participando en las tres fases del proceso. Este participante, además de su bilingüismo, tiene formación en enseñanza de lenguas y lingüística, de ahí que haya priorizado en el proceso de traducción y en la elaboración del texto final, el guion, la naturalidad de la lengua zapoteca, como un rasgo que debía conservarse. Es importante destacar este aspecto de la formación del participante en cuestión porque tuvo un impacto positivo en el resultado final, y para futuras experiencias de elaboración de materiales donde medie la traducción, esto podría ser un aspecto que influya en la traducción resultante, en cuanto a que no debería ser una traducción palabra por palabra, sino que se busque el uso de formas apropiadas y aceptables para los hablantes de la lengua meta.

Aun cuando un participante destacó por el número de roles desempeñados, se trató de un proceso interactivo donde los demás participantes propusieron, justificaron y negociaron para llegar a aceptar un texto final que se esperaba que el destinatario lo recibiera con mayores posibilidades de comprensión y de interés en el contenido, por la forma en la que fue presentada la historia. Por último, este intercambio de los conocimientos interdisciplinarios de los participantes contribuyó al diseño y elaboración del material.

Conclusión

En la elaboración del material para el aula de zapoteco de TdV como L2, se involucraron varios agentes que usan su conocimiento lingüístico de las lenguas en cuestión, como hablantes y como estudiosos de estas, y colaboran con miembros de la comunidad a los que está dirigido el material, quienes también comparten sus conocimientos de las narraciones de la tradición oral del lugar. El uso de las narrativas de la tradición oral propias de la comunidad contribuye a difundirlas y a preservar, junto con el idioma, la riqueza cultural que estas expresan. El proceso de elaboración del material tuvo tres fases: transcripción, traducción y adaptación, que resultó en un guion bilingüe en zapoteco/español, con formas y contenido comprensible para niños monolingües, bilingües o con escaso conocimiento de la lengua meta. En particular, en la fase 2 el análisis muestra que es necesario usar la traducción cuando en los equipos que diseñan materiales para la enseñanza de lenguas originarias como L2, en este caso el zapoteco, participan hablantes bilingües. Los participantes pueden desempeñar diferentes roles en un solo proceso de traducción. Para la toma de decisión en la fase 3, fue fundamental la negociación entre los hablantes de las lenguas en cuestión, español y zapoteco, siendo la prioridad del emisor la naturalidad en la L2 del texto adaptado con fines pedagógicos. Como una limitante identificamos que el material en versión bilingüe no ha sido publicado ni difundido en la escuela y la comunidad para las que fue creado, lo que contribuiría a ampliar su uso y a fomentar el interés en el zapoteco de TdV. Además, esto impide que se aprecie el impacto entre las generaciones más jóvenes del material para los propósitos que fue creado. Finalmente, el análisis mediante el esquema de los constituyentes de la actividad traslativa permite identificar la complejidad de esta cuando se involucra a la traducción en el diseño de materiales para la enseñanza de lenguas por tratarse de equipos multilingües, contrario a la idea de que es un proceso simple.

Referencias

• Belmar, Francisco. Familia mixteco-zapoteca. CDMX: Secretaría de Cultura. INAH, 2017.
• Coronel Ortiz, Dolores. Zapotecos de los Valles Centrales de Oaxaca. Pueblos indígenas del México contemporáneo. México D.F.: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006.
• Domínguez, César; Saussy, Haun & Villavueva, Darío. Introducing Comparative Literature New Trends and Applications Nueva York: Routledge, 2015.
• Granados, Berenice A. & Márquez Mardones, Andrés. “Normas en relatos orales tradicionales”. In: Ordóñez Cifuentes, José Emilio, R. (Ed.). XVI Jornadas Lascasianas internacionales. Contacto y cooperación a través de las fronteras. Convenio 169 de la OIT, Pueblos Originarios y Afroamericanos Universidad Nacional Autónoma de México: Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2019. p. 211-226.
• Gutiérrez Lorenzo, Ambrocio. Construcciones de verbos seriales en el zapoteco de Teotitlán del Valle 2014. Tesis (Maestría en Lingüística Indoamericana) – Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México D.F., 2014.
• Hekking, Ewald. “Desplazamiento, pérdida y perspectivas para la revitalización del hñäñho”. Estudios de Cultura Otopame, 3, p. 221-248, 2011.
• Hornberger, Nancy. “La educación multilingüe, política y práctica: Diez certezas”. Revista Guatemalteca de Educación, 1(1), p. 95-138, 2009.
• Hurtado Albir, Amparo. Traducción y Traductología. Introducción a la Traductología Madrid: Cátedra, 2016.
• Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI). Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes Lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. 2008. Recuperado de: https://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf Acceso en: 9 marzo 2023.
  » https://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf
• INEGI, Censo Poblacional de México, 2020. Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/app/tabulados/interactivos/?pxq=LenguaIndigena_Lengua_06_24d1d47e-9aff-464e-89ef-7c55580084f6&idrt=132&opc=t. Acceso en: 3 feb. 2023.
  » https://www.inegi.org.mx/app/tabulados/interactivos/?pxq=LenguaIndigena_Lengua_06_24d1d47e-9aff-464e-89ef-7c55580084f6&idrt=132&opc=t
• Isaacs, Talia. “Integrating Form and Meaning in L2 Pronunciation Instruction”. TESL CANADA JOURNAL/REVUE TESL DU CANADA 1, 27(1), p. 1-12, 2009. DOI: https://doi.org/10.18806/tesl.v27i1.1034
  » https://doi.org/10.18806/tesl.v27i1.1034
• Jakobson, Roman. “On Linguistics Aspects of Translation”. In: Brower, Reuben Arthur (Ed.). On Translation Cambridge: Harvard University Press, 1975. p. 232-239.
• Kerry Moran, Kelly Jo. “Nurturing Emergent Readers Through Readers Theater”. Early Childhood Education Journal, 33(5), p. 317-323, 2006. DOI: https://doi.org/10.1007/s10643-006-0089-8
  » https://doi.org/10.1007/s10643-006-0089-8
• Lazo Martínez, Isabel; Lazo Pérez, Efraín; Martinez Soza, Trinidad & Nee, Julia (Cons.). “Benita and her Balloons Storybook”, 2016-02.173. In: Teotitlán del Valle Zapotec, California Language Archive, Survey of California and Other Indian Languages, University of California, Berkeley. Recuperado de: http://cla.berkeley.edu/item/25933 Acceso en: 9 marzo 2023.
  » http://cla.berkeley.edu/item/25933
• Lemus, Jorge E. “Un modelo de revitalización lingüística: el caso del náhuatl/pipil de El Salvador”. Diá-logos, 2, p. 48-61, 2008.
• López, Luis Enrique. De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia. La Paz: PROEIB Andes y Plural Editores, 2005. Recuperado de: http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/resquicios_boquerones.pdf Acceso en: 9 marzo 2023.
  » http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/resquicios_boquerones.pdf
• López, Luis Enrique. Reaching the Unreached: Indigenous Intercultural Bilingual Education in Latin America Paper Commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2010, Reaching the Marginalized. UNESCO, 2009. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186620 Acceso en: 9 marzo 2023.
  » https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186620
• Martin, Bill & Carl, Eric. Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves ahí? New York, NY: Henry Holt and Company, 2002.
• Minett Wilkinson, Jaqueline & Lopez Guix, Juan Gabriel. Manual de traducción inglés castellano Barcelona: Gedisa, 2011.
• Nee, Julia. “Creating Books for Use in Language Revitalization Classrooms: Considerations and Outcomes”. L2 Journal, 12(1), p. 39-52, 2020. DOI: https://doi.org/10.5070/L20042838
  » https://doi.org/10.5070/L20042838
• Nord, Christiane. “Function plus Loyalty: Ethics in Professional Translation”. Génesis. Revista Científica do ISAG, 6, p. 7-17, 2007.
• Nord, Christiane. “Las funciones comunicativas en el proceso de traducción: Un modelo cuatrifuncional”. Núcleo, 22(27), p. 239-255, 2010.
• Nord, Christiane. Texto base-texto meta. Un modelo funcional de análisis pretraslativo Traducción y adaptación de Christiane Nord. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, 2012.
• Nord, Christiane. Traducir, una actividad con propósito. Introducción a los enfoques funcionalistas Traducción y adaptación de Georges L. Bastin, Mayra S. Parra y Christiane Nord. Berlin: Frank & Timme, 2018.
• Norris, John M. & Ortega, Lourdes. “Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-analysis”. Language Learning, 50(3), p. 417-528, 2000. DOI: https://doi.org/10.1111/0023-8333.00136
  » https://doi.org/10.1111/0023-8333.00136
• Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra Traducción de Angélica Scherp. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2006.
• Ortega, Lourdes. “Atención implícita hacia la forma: teoría e investigación”. In: Pastor Cesteros, Susana & Salazar García, Ventura (Ed.). Tendencias y Líneas de Investigación en Adquisición de Segundas Lenguas. Estudios de Lingüística Alicante: Universidad de Alicante, 2001. p. 179-212.
• Parr, Todd. The Familiy Book Boston: Little, Brown Books for Young Readers, 2003.
• Rendón, Juan José. Diversificación de las lenguas zapotecas México, D.F.: Instituto Oaxaqueño de las Culturas-CIESAS, 1995.
• Ríos Morales, Manuel. “La escritura del zapoteco en la sierra norte. Una experiencia colectiva”. In: Romero Frizzi, Ma. de los Ángeles (Coord.). Escritura Zapoteca. 2,500 años de historia México: CIESAS, Miguel Ángel Porrúa, CONACULTA-INAH, 2003. p. 451-485.
• Sichra, Inge. “¿Qué hacemos para las lenguas indígenas? ¿Qué podemos hacer? ¿Qué debemos hacer? La situación sociolingüística en América Latina y la planificación lingüística”. In: Seminario Mineduc – UNAP: Contexto sociolingüístico en comunidades escolares indígenas de Chile. Universidad Arturo Prat, Iquique, 2003. p. 1-23. Recuperado de: http://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/biblioteca/Inge%20Sichra%20Ling%C3%BC%C3%ADstica.pdf Acceso en: 9 marzo 2023.
  » http://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/biblioteca/Inge%20Sichra%20Ling%C3%BC%C3%ADstica.pdf
• Stenzel, Kristine. “Multilingualism in the Northwest Amazon, Revisited”. CCILLA Papers on Latin American Indigenous Languages (digital) Paper presented at the II Conference on Indigenous Languages of Latin America, The University of Texas, 2005.
• Uchihara, Hiroto & Gutiérrez, Ambrocio. “El texto Don Crescencio: Ilustración del sistema tonal del zapoteco de Teotitlán del Valle”. Tlalocan, 24, p. 127-155, 2019. DOI: https://doi.org/10.19130/iifl.tlalocan.2019.487
  » https://doi.org/10.19130/iifl.tlalocan.2019.487
• Velasco Zárate, Karinka; Gutiérrez Lorenzo, Ambrocio; Silva García, Fátima Gloria & Ramírez Olivera, Noelia. “Revitalizing the original language in Teotitlán del Valle: Telling a story in Zapotec” In: International Conference of Education, Research and Innovation, 8., 2015, Seville. ICERI2015 Proceedings Valencia: IATED Academy, 2015. p. 4533-4542. Recuperado de: https://library.iated.org/view/VELASCOZARATE2015REV Acceso en: 9 marzo 2023.
  » https://library.iated.org/view/VELASCOZARATE2015REV
• Velasco Zárate, Kalinka; Gutiérrez Lorenzo, Ambrocio; Silva García, Fátima Gloria & Ramírez Olivera, Noelia. “¿Espacio para el zapoteco? Una mirada a la educación intercultural bilingüe en el prescolar de Teotitlán del Valle en Oaxaca, México”. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 7(2), p. 41-52, 2016. DOI: https://doi.org/10.18175/vys7.2.2016.0
  » https://doi.org/10.18175/vys7.2.2016.0
• Vermeer, Hans. “What does it Mean to Translate?”. Indian Journal of Applied Linguistics, 13(2), p. 25-33, 1987.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  31 Jul 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  31 Oct 2022
• Acepto
  17 Ene 2023
• Publicado
  Mar 2023