O interesse de estudantes de pedagogia pela docência^I

Resumo

O presente estudo propôs-se a analisar as representações de estudantes de licenciatura em pedagogia acerca da profissão de professor, bem como compreender o interesse dos mesmos pelo exercício da docência, especialmente na educação básica. Participaram da pesquisa 120 alunos dos cursos de pedagogia licenciatura da Universidade Federal de Sergipe (UFS), em fase intermediária ou de conclusão de curso. Foi solicitado aos alunos que respondessem um questionário autoaplicável que investigava representações acerca da profissão de professor, avaliação da escolha do curso de licenciatura e interesse pela profissão docente. Os dados foram tratados com análise estatística e análise de conteúdo baseada em Bardin (2010). Dentre os principais resultados, observou-se que os estudantes atribuíram elevado grau de importância do professor para a sociedade, reconhecendo, porém, que a profissão não é valorizada socialmente, fator que surgiu como uma das principais justificativas para a insatisfação com a escolha do curso de pedagogia licenciatura. Ainda que significativa parte dos respondentes (79,8%) afirmasse pretensão de ensinarem em sala de aula, a maioria não manifestou interesse por uma atuação mais duradoura (por mais de dez anos) nessa atividade. Os resultados possibilitaram considerar que, embora a representação positiva da função social do professor contribua para o interesse ou admiração pela profissão, esse aspecto apenas parece insuficiente para motivar a permanência de estudantes nessa carreira, o que aponta para a necessidade de mudanças nas condições de trabalho e no contexto de desvalorização social da profissão docente, aspectos percebidos como negativos por esses estudantes.

Profissão de professor; Interesse pela docência; Representação social do professor

Abstract

The purpose of this study is to analyze the representations of Education undergraduates about the teaching profession as well as to understand their interest in being a teacher, especially in early childhood, primary and secondary education. Research included 120 students from the Education degree course at Universidade Federal de Sergipe (UFS), both in an intermediate or senior stage. Students were asked to answer a self-applicable questionnaire that inquired about their representations about being a teacher, how they evaluated the choice for that specific degree and their interest in the teaching profession. Data was statistically treated and contents were analyzed according to Bardin (2010). The main results include that students gave high importance to teachers for society but they acknowledge that the profession is not socially valued, a factor that emerged as one of the major reasons for dissatisfaction at the choice of the Education degree. Even though a significant number of respondents (79.8 percent) mentioned their intention of being a classroom teacher, most of them did not show interest in a long-term (over 10 years´ time) dedication to this activity. Results allowed to consider that, although the positive image of teacher´s social role contributes to add interest in or admiration for the profession, this sole aspect seems insufficient to motivate the permanence of students in such career, pointing to the need for changes in the working conditions and in the context of social devaluation of the teaching profession, aspects perceived as negative by these students.

Teaching profession; Interest in teaching; Social representation of teacher

Introdução

Estudos revelam que nos últimos anos, em alguns países, inclusive no Brasil, tem havido uma progressiva diminuição do número de jovens dispostos a ingressar na carreira do magistério, apontando como uma das principais causas o baixo salário dessa categoria. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, em seu diagnóstico da situação da formação de professores e das condições do magistério, reconheceu ter havido um contínuo abandono do magistério por parte dos professores devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas (BRASIL, 2001).

Autores têm denunciado um fenômeno de precarização das condições de trabalho e de remuneração dos trabalhadores docentes (OLIVEIRA, 2004; FACCI et al., 2004; LÜDKE; BOING, 2004), marcado pela perda de prestígio, respeito, condições de vida, poder aquisitivo e satisfação com o trabalho no magistério (LÜDKE; BOING, 2004), bem como pelo aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, arrocho salarial, perda de garantias trabalhistas, inadequação ou falta de planos de cargos e salários (OLIVEIRA, 2004).

De modo semelhante ao caso brasileiro, mudanças ocorridas nas últimas décadas nos sistemas educativos e na sociedade afetaram significativamente o exercício da docência também nos países europeus (ESTEVE, 1999; LÜDKE; BOING, 2004). Tardif (2013) aponta que vários fatores têm se constituído obstáculos aos esforços de desenvolvimento da profissionalização do ensino – tendência presente em todo o século XX, que ganha maior propulsão a partir da década de 1980, num movimento social que busca elevar o status dos professores, de modo semelhante a profissões mais reconhecidas socialmente, melhorar as condições de trabalho e aumentar a autonomia. Dentre os fatores mencionados, estão a degradação dos salários e sua substituição pelos salários por mérito em função do desempenho, a intensificação do trabalho docente caracterizada, dentre outros aspectos, pelo aumento das exigências ao professor (TARDIF, 2013).

Nota-se que o contexto atual é de fragilização da identidade profissional do professor (LÜDKE; BOING, 2004) e tal cenário desfavorável reflete-se negativamente na percepção dos professores acerca do seu próprio trabalho, influenciando ainda a percepção dos alunos que se preparam para o exercício da docência. De acordo com Libâneo (2004, p. 77, grifo do autor):

[...] as condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de professor, de fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros professores com a profissão e de um quadro de referência teórico-prático que defina os conteúdos e as competências que caracterizam o ser professor.

Também Tardif (2013, p. 564) refere-se a “graves problemas de atração e retenção” enfrentados pela profissão de professor, sendo observado o abandono da profissão por docentes em vários países nos primeiros anos da carreira. Constatação similar é feita por Hargreaves (2002), mencionando que tem havido uma crise de contratação para o ensino na Inglaterra e País de Gales, marcada pelo pouco entusiasmo dos jovens em ingressar na profissão de professor. O autor atribui esse fato a mudanças educacionais implementadas por mais de uma década nesses países, as quais, ainda que em prol da obtenção de padrões elevados de aprendizagem, tolheram a autonomia do professor e sua participação na função de planejamento do ensino ao estabelecerem uma minuciosa prescrição e padronização curricular (HARGREAVES, 2002).

Alves-Mazzotti (2007), investigando através de um teste de livre evocação de palavras as representações que os professores têm acerca da identidade docente, encontrou que estas apontam para dificuldades no exercício da profissão associadas com a precarização do trabalho, tais como: acúmulo de tarefas, condições de trabalho desfavoráveis, perda da autonomia, degradação dos salários e falta de tempo livre para melhoria do planejamento das aulas e para o desenvolvimento pessoal e profissional. O estudo empreendido pela referida autora sugeriu ainda que a desvalorização do professor afeta mais a identidade profissional dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, se comparada à dos professores do segundo segmento (ALVES-MAZZOTI, 2007).

Uma pesquisa de abrangência nacional, cujo trabalho de campo foi realizado no ano de 2002, promovida pela Organização das Nações unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) com o objetivo de realizar um levantamento do perfil dos professores brasileiros do ensino fundamental e médio, em escolas públicas e privadas da área urbana, trouxe informações relevantes para o entendimento dos fatores socioeconômicos, culturais, psicológicos e estruturais que permeiam o universo da profissão docente no Brasil. Os resultados sociodemográficos e culturais apontaram que: a maioria dos professores brasileiros (81,3%) é formada de mulheres, encontrando-se estas, em sua grande parte, atuando no ensino fundamental; a faixa etária dos professores, no Brasil, concentra-se entre os 26 a 35 anos e entre os 36 e 45 anos; a maioria dos professores trabalha em escola pública (82,2%); a carga horária de atuação em sala de aula concentra-se de 21 a 40 horas semanais; há uma concentração de professores com renda familiar mais elevada nas escolas privadas, sendo estes professores os que mais frequentam centros culturais e clubes esportivos; os professores das escolas públicas são os que demonstram maior frequência em participar de associações de cunho político ou reivindicatório. Dados da pesquisa apontam que a maioria dos professores se considera da classe média baixa e revelam ainda desigualdades regionais relacionadas à renda familiar do professor, sendo o Nordeste, a região que apresenta o menor percentual (12,3%) de professores com renda familiar acima de 10 salários mínimos, enquanto, no outro extremo, encontra-se a região Sudeste, com 42,1% dos professores apresentando essa faixa de renda familiar (UNESCO, 2004).

Ainda naquele estudo, os professores foram solicitados a emitirem opinião acerca de treze situações passíveis de serem encontradas em seu trabalho diário na escola. As situações mais consideradas pelos professores como sendo um problema para o desempenho das atividades de docência foram: o tempo disponível para a correção de provas, cadernos (69,3%), tempo disponível para o desenvolvimento das tarefas (54,9%) e manter a disciplina entre os alunos (54,8%) (UNESCO, 2004).

Em relação à satisfação dos professores brasileiros quanto à sua profissão, em comparação com o início da carreira docente, a pesquisa referida revelou que, dos professores abordados,

[...] quase metade aponta a opção mais satisfeito(a) agora do que no início da sua carreira (48,1%) e que 15,3% apontam igualmente satisfeito(a) [...] [sendo que] os professores que assinalam a opção menos satisfeito(a) representam 24,3% e os que assinalam a opção insatisfeito(a) 12,3%, contingente representativo, visto que significa, em números absolutos, 208.904 pessoas. Entretanto, o que chama a atenção é o fato de, mesmo em condições de trabalho freqüentemente difíceis, a proporção dos que se mostram satisfeitos é de 63,4% (UNESCO, 2004, p. 138).

Tais dados sinalizam que a maior parte dos professores pretendia permanecer na atividade que estava desempenhando, não possuindo aspiração de ausentar-se da sala de aula num futuro próximo a despeito das dificuldades enfrentadas (UNESCO, 2004).

Numa pesquisa realizada com professores, em Portugal, Gomes et al. (2006) obtiveram que

[...] mais de 25% dos participantes não voltaria a optar pela docência se tivessem uma nova oportunidade de escolha de um curso superior, [sendo que] 19% manifestam um desejo elevado de abandonar a profissão nos próximos cinco anos e cerca de 10% estão altamente insatisfeitos com a sua profissão e actividade profissional (GOMES et al., 2006, p. 77).

Os mesmos autores encontraram nesse estudo uma associação entre aumentos nos níveis globais de estresse e menor satisfação profissional, mais problemas de saúde física, sentimentos de maior pressão de tempo e excesso de trabalho, maior percepção de comportamentos de indisciplina dos alunos, maior exaustão emocional, maior desejo de abandonar a profissão e menor satisfação profissional. Também foi encontrado que a satisfação com o exercício da docência tende a diminuir com o aumento do desejo de abandonar o emprego, dos comportamentos de indisciplina dos alunos, do trabalho burocrático e excesso de aulas, da exaustão emocional e dos problemas de saúde física (GOMES et al., 2006).

Um estudo na Inglaterra, conduzido por Kyriacou e Kunc (2007), investigou a evolução das expectativas de professores de escola secundária em início de carreira, ao longo de três anos, a partir do ano em que realizaram o curso de capacitação para exercício da docência. Os resultados indicaram que a grande maioria dos participantes esperava permanecer na docência por mais de dez anos, porém foi percebida uma ligeira queda na proporção de respostas dos participantes no decorrer do ano letivo do curso preparatório, sendo que, no início do ano, 78% dos participantes esperavam permanecer ensinando por mais de dez anos ao passo que, no final do ano letivo, esse percentual caiu para 69%.

Um estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas, sob encomenda da Fundação Victor Civita, investigou, junto a 1501 estudantes brasileiros concluintes do ensino médio, a perspectiva desses para o ingresso em cursos de licenciatura. Os resultados mostraram que, ao passo que os alunos enalteceram a profissão docente como tendo uma função relevante e fundamental para a formação dos indivíduos, também perceberam a profissão docente como mal remunerada, exigindo muito trabalho e de pouco ou quase nenhum reconhecimento social. O estudo indicou que apenas 2% dos alunos tinham o curso de pedagogia ou outra licenciatura como primeira opção de escolha para uma faculdade, e que as séries iniciais do ensino fundamental compreendiam o nível de ensino menos atrativo para uma possível atuação desses alunos na docência (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2009).

Souto e Paiva (2013), em estudo com 67 alunos egressos do curso de matemática de uma universidade brasileira, avaliaram a atratividade da carreira docente na educação básica. Os resultados dessa pesquisa apontaram que 46,3% dos egressos não pretendiam atuar como professores dessa disciplina, e 45,2% dos que lecionavam no ensino básico não pretendiam continuar com essa atividade profissional.

A literatura que acabamos de revisar mostra a ocorrência de dificuldades no exercício do magistério as quais têm repercutido negativamente na motivação dos professores em relação à continuidade na atividade docente. É cabível então indagar a respeito do que pensam estudantes de licenciatura sobre a profissão docente e qual a pretensão dos mesmos quanto ao efetivo exercício e permanência nessa atividade profissional. Querem os estudantes de licenciatura exercer a docência em sala de aula? Pretendem permanecer nessa atividade no curso de sua carreira profissional?

Na revisão de literatura acerca da temática, foram encontrados poucos estudos a respeito das expectativas dos estudantes de licenciatura em relação ao exercício da profissão docente. Algumas pesquisas investigaram a expectativa de estudantes universitários de cursos de diversas áreas do conhecimento para o futuro profissional (NEIVA, 1996; BARDAGI; BOFF, 2010; BARDAGI; HUTZ, 2010; TEIXEIRA; GOMES, 2005). Outras abordaram a expectativa de professores de diversas áreas quanto à continuidade ou abandono da carreira docente, tais como o estudo de Gomes e colaboradores (2006), realizado em Portugal, o de Kyriacou e Kunc (2007), com professores em início de carreira na Inglaterra, e o estudo promovido pela UNESCO (2004), com professores brasileiros.

Alguns pesquisadores abordaram populações específicas dentre as licenciaturas, como o estudo de Souto e Paiva (2013), que investigou a atratividade da carreira docente na educação básica junto a alunos egressos de um curso de licenciatura em matemática. Quanto a pesquisas especificamente realizadas com estudantes de pedagogia, foram encontrados alguns estudos (NARVAES, 2004; CERQUEIRA et al., 2004; SALES; CHAMON, 2011), porém esses não enfocaram diretamente o interesse dos estudantes quanto à perspectiva de permanência na função docente, mas sim a motivação para a escolha do curso ou a satisfação com a escolha deste. Percebe-se, portanto, a necessidade de se explorar mais as percepções de estudantes de cursos de licenciatura quanto ao interesse pela carreira de professor, especialmente pela atividade de ensino na educação básica.

Outra questão relevante refere-se às concepções dos estudantes acerca da profissão de professor e sua motivação para o exercício da docência. Tais indagações remetem às representações desses estudantes em relação à profissão de professor e podem ser compreendidas com base na abordagem teórica proposta por Moscovici (2008), segundo a qual as representações sociais são constituídas de conceitos, afirmações e explicações que interpretam e constroem as realidades sociais. Essas teorias de senso comum são formadas a partir de informações e julgamentos valorativos provenientes das experiências interpessoais (SÁ, 1995). Constituem o mundo, a realidade dos indivíduos, inclusive “as dimensões cognitivo-avaliativas e simbólicas que estão presentes em toda forma de conhecimento da realidade social” (ÁLVARO; GARRIDO, 2006, p. 288).

Sotirakopoulou e Breakwell (1992) defendem o uso de diferentes abordagens metodológicas no estudo das representações sociais, tendo em vista a complexidade desse construto que envolve uma variedade de dimensões como ideias, crenças valores, práticas, sentimentos, imagens, atitudes, conhecimentos e opiniões. Assim, sugerem que se utilize um tipo de método para coleta e análise de dados de acordo com o componente da representação social a ser investigado. Explicitam ainda que check-lists e questionários são métodos que têm a vantagem de tornar possível a análise da difusão de ideias, crenças, conhecimentos, atitudes e imagens em uma determinada população.

O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve por objetivos analisar as representações de estudantes de licenciatura em pedagogia acerca da profissão de professor, bem como compreender o interesse dos mesmos em relação ao exercício da docência.

Um motivo para a escolha do curso de pedagogia para o universo da pesquisa é a sua relevância para a prática da docência, especialmente quanto ao domínio dos conteúdos didático-pedagógicos que envolvem as competências da habilitação para o ensino. Percebe-se ainda a importância do curso de pedagogia para a formação de profissionais de educação para a educação básica, conforme estabelece o Art. 64, da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN):

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).

Outra razão para realizar o estudo enfocando estudantes de licenciatura pedagogia foi o fato de ter sido esse um dos cursos de licenciatura de maior concorrência nos dois últimos concursos vestibulares da Universidade Federal de Sergipe (UFS) anteriores à época de realização desta pesquisa. O curso de pedagogia licenciatura obteve, no concurso vestibular de 2011 da referida instituição de ensino, a proporção de 6,28 candidatos por vaga no turno vespertino e, no curso noturno, um índice de 16,68 candidatos por vaga, que juntos corresponderam à maior concorrência obtida na área de Ciências Humanas (SERGIPE, 2011). No ano 2012, a concorrência de candidatos por vaga para o curso de Pedagogia Licenciatura diurno foi de 7,12 e de 15,12 para o curso noturno (SERGIPE, 2012).

Abordagem metodológica

Participaram da pesquisa 120 alunos dos cursos de Pedagogia Licenciatura da Universidade Federal de Sergipe (UFS) que já haviam cursado pelo menos a metade do total de períodos curriculares, a fim de possibilitar uma amostragem de estudantes em fase intermediária ou de conclusão do curso, com maior probabilidade de possuir experiência de aproximação com o campo profissional, a exemplo dos que estão realizando estágio curricular.

Do total de participantes, 116 eram do sexo feminino e quatro do sexo masculino, com faixa de idade entre 19 e 46 anos, sendo que a maioria (57,5%) tinha entre 20 e 25 anos. A maioria (95,8%) não tinha ou estava cursando outro curso de formação e afirmou (65%) exercer algum tipo de atividade profissional.

Cerca de setenta e dois por cento dos estudantes informaram que já tiveram prática relacionada à função de professor. Dentre estes, 47,1% caracterizaram a experiência na função de professor como muito boa, 34,5% como boa, 16,1% a perceberam como sendo razoável. Apenas 2,3% a avaliaram como muito ruim. Desse modo, a maioria tendeu a qualificar de modo positivo a experiência que teve com as práticas relacionadas à função de professor. Quanto aos tipos de práticas realizadas, os mais referidos relacionaram-se à atuação como professor em atividades de estágio, de auxiliar de professor e de reforço escolar.

Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário autoaplicável, com questões fechadas, semifechadas e abertas referentes ao tema do estudo. O instrumento foi formulado de modo a abranger a investigação das seguintes variáveis relacionadas ao problema de pesquisa:

1. representações sociais sobre a profissão de professor;

2. avaliação da escolha do curso de licenciatura, compreendendo a satisfação com a escolha realizada;

3. interesse pelo exercício da profissão docente, compreendendo a pretensão de exercer a docência, o plano para o período imediatamente posterior à formatura, o tempo e o nível de ensino pretendidos para exercer a docência.

O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (CEP), da UFS, sob o protocolo de número 17/2012, tendo sido aprovado pelo referido órgão.

Os dados obtidos foram tratados com análise estatística e análise de conteúdo, conforme Bardin (2010). Utilizou-se o pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para a análise dos dados quantitativos a qual foi predominantemente descritiva, mas também incluiu a realização de teste para comparação de médias (Teste t de Student para amostras independentes), usado para verificar se a diferença entre as médias de dois grupos de sujeitos é estatisticamente significativa. Quanto aos dados qualitativos, esses foram agrupados em categorias segundo o critério de similaridade de seu conteúdo semântico (BARDIN, 2010).

Resultados e discussão

Representações sobre a profissão

Solicitados a informarem a ideia que lhes vinha ao pensamento quando ouvem falar em professor, os participantes mencionaram com maior frequência (69,4%) termos como educador, formador de cidadãos, mediador da aprendizagem, mestre, transmissor de conhecimento, expressões essas relacionadas à função desse profissional. Quase 20% dos respondentes fizeram menção a qualidades positivas, tais como: profissão bonita, pessoas cultas, importante, respeito, herói, guerreiro; e 11,8% apontaram qualidades negativas como sofredor, profissão difícil, ingrata, tarefa árdua, desvalorização. Cerca de 6% dos mesmos caracterizaram o professor com referências a aspectos da profissão docente, tais como: sala de aula, crianças, profissão que requer esforço.

No que tange à avaliação da importância do professor para a sociedade, quase a totalidade dos participantes (96,7%) atribuíram o valor máximo numa escala crescente de importância de 0 a 5, sendo a média dos escores M = 4,94 (DP = 0,35).

Solicitou-se ainda que avaliassem outros aspectos relacionados à profissão docente, indicando o grau de concordância (numa escala crescente de 0 a 4) com cinco afirmações favoráveis e cinco desfavoráveis àquela profissão. Os resultados são apresentados na tabela 1.

Tabela 1
– Médias de concordância dos participantes com as afirmações sobre avaliações relacionadas à profissão de professor.

Item	Afirmações*	Média de concordância (de 0 a 4)	DP
A	Vai ser fácil eu encontrar emprego como professor(a) logo após a formatura	2,53	0,93
B	Acho que terei pouca chance de obter uma remuneração satisfatória com professor(a)	2,39	1,21
C	Acredito que ficarei realizado(a) pessoalmente em ser professor(a)	2,60	1,18
D	É muito árduo ser professor(a)	3,05	1,06
E	Se meu(minha) filho(a) demonstrasse interesse em ser professor(a), eu incentivaria que seguisse essa profissão	2,64	1,13
F	O(a) professor(a) é impotente para produzir a mudança necessária na sociedade	2,26	1,60
G	Cada vez mais percebo que a docência é a minha vocação	2,54	1,11
H	A docência é uma atividade frustrante para quem a exerce	1,42	0,98
I	O(a) professor(a) tem um papel essencial para a promoção de mudança social no País	3,52	0,79
j	O ambiente de trabalho do(a) professor(a) é potencialmente estressante	2,60	1,13

• Nota: O número total de participantes (N) que responderam os itens da questão variou de 118 a 120.
• *As afirmações correspondem ao conteúdo das avaliações relacionadas à profissão de professor.
• Fonte: Elaboração das autoras

Considerando os resultados expostos acima, observa-se que os estudantes reconheceram a existência de desvalorização social da profissão e de impotência do professor para realizar mudança necessária na sociedade, embora também reconhecessem que esse profissional tem um papel fundamental para a mudança social no país. Esse resultado um tanto paradoxal faz-nos supor que, na percepção dos participantes, existam fatores que limitam os efeitos das ações que o professor pode realizar para produzir transformação da realidade.

Analisando-se as médias de concordância/discordância quanto às afirmações, verificou-se que, em geral, os estudantes tenderam a concordar com ambos os tipos de afirmativas, fossem favoráveis ou desfavoráveis à profissão. Somando-se os valores atribuídos pelos participantes aos itens com avaliações positivas (favoráveis) à profissão, observa-se que a média corresponde a 13,88 (DP = 3,14), sendo o valor máximo possível igual a 20 (concordância total com as afirmativas favoráveis à profissão) e o mínimo igual a 0 (discordância total às afirmativas favoráveis à profissão). Realizando-se o mesmo procedimento com os valores atribuídos pelos participantes aos itens com avaliações negativas (desfavoráveis) à profissão docente, obtém-se uma média igual a 11,68 (DP = 3,56).

Comparando-se os valores dessas médias, observa-se que ambas tenderam à concordância com as afirmações, indicando que os participantes tenderam a concordar tanto com os aspectos favoráveis quanto com os desfavoráveis apresentados na questão. No entanto, observa-se que o nível de concordância com as afirmações favoráveis à profissão foi ligeiramente maior do que o das afirmações desfavoráveis, sugerindo que as representações de aspectos positivos da profissão estão um pouco mais presentes no grupo do que as de aspectos negativos.

Avaliação da escolha do curso de licenciatura: satisfação com a escolha

A investigação a respeito da avaliação dos participantes quanto à escolha do curso envolveu uma medida da satisfação com essa escolha, em que os participantes foram indagados da seguinte forma: “Se você pudesse voltar no tempo e escolher um curso de formação, você: a) escolheria o mesmo curso de licenciatura que realiza atualmente; b) escolheria outro curso de licenciatura; c) escolheria outro curso de formação que não fosse alguma licenciatura”. As opções b e c vinham acompanhadas da solicitação de informarem o curso que escolheriam.

A maioria (N = 75 ou 62,5%) dos participantes (120 respondentes) afirmou que optaria por realizar o mesmo curso de graduação que haviam escolhido, caso lhes fosse possível voltar no tempo quanto a essa decisão. No entanto, observou-se que um número considerável (N = 45 ou 37,5%) de participantes, que corresponde a mais de um terço da amostra, referiu que escolheria outro curso de formação, sendo que 30% (N = 36) mencionaram que escolheriam outro curso que não fosse licenciatura e 7,5% (N = 9) informaram que decidiriam realizar outro curso de licenciatura. Tais resultados mostram que mais de um terço dos participantes não estavam plenamente satisfeitos com a escolha do curso de licenciatura em pedagogia, e desses, a maioria também não se mostrou satisfeita com a opção de realizar licenciatura em outra área do conhecimento.

Resultados semelhantes a esses foram encontrados em outros estudos sobre a satisfação de professores com a profissão. Gomes e colaboradores (2006) verificaram a existência de alto nível de insatisfação com a profissão entre professores portugueses e observaram que mais de 25% deles não optaria pela docência se tivessem uma nova oportunidade de escolha de um curso de graduação. Gatti e colaboradoras (2011) observam que há uma diminuição da procura pelos cursos de licenciaturas nas universidades, e destacam a preocupação com o esvaziamento do interesse pela carreira docente caso sejam mantidas as condições atuais de trabalho e remuneração dos professores.

Também na pesquisa da UNESCO (2004), realizada com ampla amostra de professores brasileiros, embora a maioria deles estivessem satisfeitos com a profissão, observou-se a presença de insatisfação, pois 36,6% mostraram-se insatisfeitos ou menos satisfeitos com a profissão do que no início da carreira.

Comparando os resultados encontrados na presente pesquisa com os obtidos por Bardagi; Boff (2010) com universitários de diversas áreas em fase de conclusão de curso, observa-se que o percentual de participantes que referiram estar pouco satisfeitos ou insatisfeitos com a escolha do curso foi de 27,2%, porcentagem menor que a encontrada no presente estudo, relativa ao número de estudantes de licenciatura em Pedagogia que optariam por outro curso de graduação. De acordo com Bardagi; Hutz (2010), a insatisfação com o curso entre os alunos na fase intermediária e final da graduação pode ocorrer devido à menor idealização da carreira e ao maior contato com a realidade profissional que eles experimentam nesse período.

Percebe-se que, apesar de os estudos se diferenciarem quanto à natureza dos participantes e às metodologias utilizadas, há evidências de que professores e estudantes de licenciatura diminuem seu interesse pela docência à medida que se envolvem com a profissão ou avançam nos períodos do curso, respectivamente. Pode-se cogitar a possibilidade de que uma percepção negativa acerca do contexto em que estão inseridos os professores, incluindo o salário e as condições de trabalho, esteja na base dessa insatisfação de parte significativa dos estudantes com a escolha do curso de licenciatura.

Em relação às respostas dos participantes que referiram preferência por escolher outro curso de licenciatura, os cursos, mencionados livremente por eles, foram: psicologia (N = 2), biologia (N = 1), educação física (N = 1), fisioterapia (N = 1), história (N = 1), letras (N = 1) e música (N = 1).

Nas respostas dos participantes que desejariam escolher outro curso de formação que não fosse licenciatura, os cursos referidos com maior frequência como sendo desejáveis foram: psicologia (N = 9) e direito (N = 7), havendo ainda a alusão dupla a direito ou psicologia (N = 1), seguidos de várias outras opções com menor frequência de resposta como administração (N = 3) e fisioterapia (N = 3), engenharia (N= 2) e ciências da computação (N = 2), ciências contábeis, enfermagem, farmácia, fonoaudiologia, medicina veterinária, secretariado, serviço social, turismo, estes últimos com frequência N = 1, e ainda curso da área de humanas não especificado (N = 1). Esses resultados sinalizam maior preferência pelos cursos de psicologia e direito que, somados, correspondem a 17 participantes, o que equivale a quase a metade do total de participantes que escolheriam outro curso de formação que não fosse uma licenciatura.

A tabela 2 apresenta as frequências dos fatores apontados pelos participantes como justificativas para a possibilidade de mudança na escolha do curso de formação.

Tabela 2
– Frequências e percentuais das categorias de respostas referentes às justificativas para mudança na opção de curso de formação.

Justificas	Frequência	% válido*
Desvalorização social do professor	23	53,5%
Remuneração não satisfatória do professor	21	48,8%
Sobrecarga de trabalho do professor	19	44,2%
Descoberta de outra vocação	9	20,9%
Frustração com o curso	4	9,3%
Dificuldade de aprovação nas disciplinas do curso	1	2,3%
Outros fatores	9	7,5%

• Nota: A questão possibilitava a escolha de mais de uma alternativa de resposta.
• *Percentual relativo ao número total de respondentes da questão (N = 43).
• Fonte: Elaboração das autoras

Observa-se que as justificativas mais frequentemente apontadas para a mudança na escolha do curso estavam relacionadas a uma visão negativa do status social (desvalorização) e das condições de trabalho do professor. Numa posição secundária, aparecem os motivos pessoais e a avaliação negativa do curso ou do próprio desempenho nele. Tais resultados estão coerentes com aqueles encontrados no estudo de Tartuce et al. (2010), a respeito da atratividade da carreira docente para estudantes do ensino médio, e também são evidenciados nos estudos acerca da insatisfação dos professores com a profissão (GOMES et al., 2006; LÜDKE; BOING, 2004).

Interesse pelo exercício da docência

Quando questionados acerca do que planejavam realizar logo após a obtenção do diploma de licenciatura, os participantes (N = 114) responderam com maior frequência as seguintes opções de plano: ensinar numa escola de educação básica (33,3%); continuar os estudos fazendo um curso (29,8%) e exercer uma função técnica (28,1%). Como visto, não houve concentração de respostas numa única categoria. Esses resultados indicam que aproximadamente um terço dos participantes (33,3%) pretendia iniciar imediatamente a atividade da docência, enquanto a maioria (57,9%) pretendia realizar atividades fora da docência. Alguns (8,8%) referiram outras respostas à questão, sendo que quatro relataram planos simultâneos de ensinar e estudar, e três referiram intenção de submeter-se a concurso público, como se vê no Gráfico 1.

Gráfico 1
– Frequências de respostas relativas ao plano dos participantes para o período posterior à formatura

Os participantes (N = 119), quando indagados se pretendiam exercer a profissão de professor em sala de aula, responderam em sua maioria (N= 95 ou 79,8%) de forma afirmativa. Já em relação ao tempo previsto para exercer a docência, foi averiguado que, dentre esses que responderam afirmativamente à questão, menos da metade (37 participantes ou 38,9%) relatou que pretendia exercê-la por um período maior que dez anos, 28 participantes (29,4%) afirmaram pretensão de exercer a atividade de docência por um período de seis a dez anos, e 26 (27,3%) por um período de até cinco anos. Esses resultados mostram que mais da metade dos participantes (56,7%) pretendia exercer a profissão em sala de aula por um período máximo de dez anos, evidenciando um baixo interesse por uma atuação mais duradoura nessa atividade. Quatro participantes (4,2%) não mencionaram por quanto tempo pretendiam exercer a docência. O gráfico 2 ilustra esses resultados.

Gráfico 2
– Frequências das respostas quanto ao tempo pretendido para exercer a docência.

Quanto ao nível de ensino em que pretendiam trabalhar os participantes que relataram intenção de exercer a docência, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental concentraram a maior parte das respostas, com 35,5% e 32,3% das respostas, respectivamente. Cerca de 12% afirmou que pretendiam trabalhar em qualquer dos níveis da Educação Básica, enquanto 10,8% optaram pelo Ensino Superior; 8,6%, por qualquer nível de ensino e 1,1% pelo Ensino Médio. Como observa-se, a maioria dos participantes que pretendiam exercer a docência intencionou lecionar na Educação Básica, especialmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental, como é esperado de acordo com a habilitação e as finalidades do curso de licenciatura em pedagogia. Esses resultados estão representados no gráfico 3.

Gráfico 3
– Frequências das respostas quanto ao nível de ensino pretendido para exercer a docência.

Relação entre a avaliação da profissão de professor com a pretensão de exercer a docência e a satisfação com a escolha do curso

O estudo obteve ainda outros resultados através da comparação das médias dos escores dos participantes relativos à avaliação de aspectos relacionados à profissão de professor, com as respostas dos participantes quanto à satisfação com o curso e quanto à pretensão de exercer a docência.

Observou-se que a avaliação de aspectos relacionados à profissão docente (tomada como um todo, através da soma dos valores dos itens explicitados na tabela 1), foi em geral mais positiva entre os alunos que pretendiam exercer a profissão de professor e entre os que se descreveram mais satisfeitos com a escolha do curso.

Percebeu-se, através do teste T para comparação de médias (t = 6,25; gl = 112), que houve diferença significativa estatisticamente (P < 0,001) nas médias de avaliação da profissão de professor entre os participantes que pretendem exercer a docência (M = 23,55; DP = 4,43) e os que não pretendem exercê-la (M = 16, 91; DP = 4,99), sendo que os primeiros avaliaram a profissão de professor mais positivamente que esses últimos.

Em relação aos estudantes que se descreveram mais satisfeitos com escolha do curso, isto é, os que mencionaram que não mudariam a escolha do curso de graduação que estavam realizando, também foram observadas diferenças significativas estatisticamente quanto à avaliação dos mesmos sobre aspectos da profissão docente (t = 6,66; gl = 112; P < 0,001). Observou-se que os participantes que afirmaram que escolheriam o mesmo curso que estavam realizando tiveram uma média maior (M = 24,38; DP = 3,99) na avaliação da profissão docente, se comparados com os participantes que relataram que optariam por mudar de curso (M = 18,62; DP = 5,16).

A comparação descrita nos parágrafos anteriores pode ser visualizada no gráfico 4, que mostra as variáveis pretensão de exercer a docência e satisfação com a escolha do curso em função da avaliação sobre a profissão de professor.

Gráfico 4
– Comparação das médias da avaliação da profissão de professor (nível geral de favorabilidade/desfavorabilidade à profissão) com as respostas relacionadas à pretensão de exercer a docência e satisfação com a escolha do curso.

Os aspectos da profissão docente em que foram encontradas diferenças significativas na avaliação dos participantes conforme a pretensão ou não de exercerem a docência foram: chance de boa remuneração (t = 2,15; gl = 117; P < 0,033); realização pessoal como professor (t = 7,38; gl = 116; P < 0,001; facilidade de exercer a profissão, isto é, percepção relativa ao nível em que a profissão pode ser exercida sem grandes dificuldades ou arduidade (t = 2,81; gl = 116; P < 0,006); vocação para a docência (t = 8,0; gl = 115; P < 0,001); motivação para a docência , isto é, percepção sobre o nível em que o exercício da atividade de docência não é frustrante (t = 4,59; gl = 116; P < 0,001); e incentivar o ingresso de um(a) filho(a) na profissão, ou seja, avaliação favorável a incentivar o(a) filho(a) a ser professor (t = 1,93; gl = 117; P < 0,056).

Os aspectos da profissão de professor em que houve diferença significativa na avaliação feita entre os participantes que escolheriam o mesmo curso (não mudariam a escolha) e os que escolheriam outro curso (mudariam a escolha), foram: chance de boa remuneração (t = 3,3; gl = 118; P < 0,001); realização pessoal como professor (t = 5,83; gl = 81,28; P < 0,001); incentivo ao ingresso de um(a) filho(a) na profissão – favorabilidade a incentivar o(a) filho(a) a ser professor (t = 4,32; gl = 70,55; P < 0,001); vocação para a docência (t = 8,5; gl = 116; P < 0,001); motivação para a docência (t = 3,25; gl = 117; P < 0,001); e percepção de ambiente de trabalho não ser estressante (t = 2,37; gl = 118; P < 0,019).

Considerações finais

De acordo com Álvaro e Garrido (2006, p. 288), na perspectiva de Moscovici, “as atitudes relacionadas com um objeto da realidade social são, de qualquer maneira, o resultado de representações prévias sobre esse objeto”. Observa-se que as avaliações dos estudantes quanto à profissão de professor denotam representações sociais favoráveis em relação a alguns aspectos, especialmente ligados ao conteúdo do trabalho, e desfavoráveis em outros, relacionados principalmente ao contexto de trabalho da profissão.

Em geral, os estudantes consideraram a figura do professor muito importante para a sociedade, embora não sendo valorizada socialmente, fator que surgiu na pesquisa como uma das principais justificativas para a insatisfação com a escolha do curso de pedagogia licenciatura.

A função social da profissão de professor foi um fator indicado de forma positiva pelos estudantes tanto nas avaliações sobre essa profissão quanto nas expectativas dos mesmos em relação ao futuro exercício da docente, e ainda apareceu dentre os motivos que levaram à escolha do curso de formação. Depreende-se dessas considerações que a valorização da função social do professor pelos estudantes contribui para o interesse destes por essa profissão.

Percebeu-se na pesquisa que, embora a maioria dos estudantes tivesse manifestado pretensão de exercer a profissão de professor, o interesse pelo exercício da docência diluiu-se em relação aos níveis de ensino pretendidos e também em relação aos planos para o início da carreira (plano logo após a formatura). Além da função de docência, houve os que pretendiam exercer uma função técnica na área da Pedagogia ou continuar os estudos. Também, o número de interessados na atividade docente se distribuiu de acordo com o tempo pretendido para permanência nessa função, sendo que menos da metade pretendia permanecer mais de dez anos ensinando em sala de aula, o que sugere que o interesse pela docência tende a ser temporário para esses estudantes.

Embora a representação de que o professor tem importante função social contribua para o interesse ou admiração pela profissão, é preciso destacar que apenas esse aspecto não é suficiente para o ingresso de estudantes na mesma, e tampouco para a perspectiva de permanência nessa carreira.

O estudo também tornou possível a visualização de fatores que contribuem para o desinteresse pelo exercício da profissão docente, os quais estão relacionados principalmente com as condições de trabalho e o contexto de desvalorização social. Essa análise pode ser útil para a formulação de políticas de formação de professores que se preocupem em abranger não só a qualidade dos cursos de graduação, mas também o resgate da valorização social desse grupo profissional. Nesse sentido, os resultados da pesquisa apontaram para a necessidade de melhoria das condições de trabalho da profissão de professor a fim de favorecer o ingresso e a permanência dos estudantes na carreira docente.

Passados mais de dez anos após o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2011) haver traçado diretrizes, objetivos e metas para a valorização do magistério a fim de que fossem implementadas no prazo de uma década (BRASIL, 2001), percebe-se que ainda há muito a ser feito para que a docência seja uma atividade profissional atraente e representada como sendo uma profissão valorizada socialmente. O novo PNE, instituído pela Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014 para ter vigência por dez anos, torna a estabelecer como uma de suas diretrizes a valorização dos profissionais da educação, sendo perceptíveis duas metas do mesmo direcionadas a tal finalidade: a de equiparar, em até seis anos, o rendimento médio dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica ao dos demais profissionais de escolaridade equivalente – meta 17; e a de assegurar, no prazo de dois anos, planos de carreira para os profissionais da educação básica e superior pública, tomando como referência, para os da educação básica, o piso salarial nacional profissional – meta 18 (BRASIL, 2014). Tal diretriz sinaliza a manutenção de uma expectativa de mudança no cenário da profissão docente cuja necessidade há muito tem sido percebida não apenas pelos profissionais da área, como relatado em pesquisas acerca de suas representações sobre a carreira docente, mas também por aqueles que teoricamente se preparam para ingressar (ou não) nela, como analisado neste estudo.

É importante salientar que a presente pesquisa apresenta restrições quanto a seu poder de generalização dos resultados para cursos de outras universidades, bem como para outros cursos de licenciatura, tendo em vista as limitações de abrangência da amostra. Apesar de não poder ser generalizada para outros contextos, percebe-se a semelhança dos resultados obtidos com vários outros estudos revisados, realizados no Brasil ou em outros países. Devido à relevância da temática, sugere-se a realização de novas pesquisas que investiguem o interesse de estudantes de outros cursos de licenciatura pela carreira docente.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Apr-Jun 2016

Histórico

• Recebido
  27 Out 2014
• Aceito
  13 Maio 2015