MFUNDISI WE-AFRICA: UM ITINERÁRIO EDUCACIONAL DE ENFRENTAMENTO DO RACISMO E DA DESIGUALDADE

MFUNDISI WE-AFRICA: REVISITING AN EDUCATIONAL ITINERARY OF CONFRONTATION WITH RACISM AND INEQUALITY

MFUNDISI WE-AFRICA: UN ITINERARIO EDUCACIONAL DE ENFRENTAMIENTO DEL RACISMO E DE LA DESIGUALDAD

RESUMO

Em África, a educação se relaciona, historicamente, à mudança social. Neste artigo, analisam-se ideias e realizações do africano zulu John Dube (1871-1946) no campo educacional e o modo como seus discursos e práticas são reconectados até o tempo presente. Vivendo na África do Sul no contexto de implementação da segregação, Dube defendia e promovia o acesso à educação, ao conhecimento e ao trabalho para os africanos negros. As intervenções educacionais de Dube são tanto reconectadas à história da África do Sul quanto (re)avaliadas como o legado significativo de um africano negro que se empenhou no combate à desigualdade, por meio da educação, num contexto sócio-histórico no qual se promovia a inferiorização e a desumanização dos não brancos, sobretudo, homens e mulheres negros.

Palavras-clave
John Langalibalele Dube; Educação; Desigualdade; Racismo; África do Sul

ABSTRACT

In Africa, education is historically related to social change. In this article, we analyze the ideas and achievements of the African Zulu John Dube (1871-1946) in the educational field and how his discourses and practices are reconnected to the present time. Living in the context of implementing segregation in South Africa, Dube advocated and promoted access to education, knowledge, and work for black Africans. Dube’s educational interventions are reconnected to the history of South Africa and (re)evaluated as the significant legacy of a black African who worked hard to combat inequality, especially through education, in a socio-historical context which promoted non-whites, especially black men and women, to be considered inferior and dehumanized.

Keywords
John Langalibalele Dube; Education; Inequality; Racism; South Africa

RESUMEN

En África, la educación se relaciona, históricamente, con el cambio social. En este artículo, se analizan ideas y realizaciones del africano zulú John Dube (1871-1946) en el campo educacional y el modo como sus discursos y prácticas son reconectados al tempo presente. Viviendo en África del Sur en el contexto de implementación de la segregación, Dube defendía y promovía el acceso a la educación, al conocimiento y al trabajo para los africanos negros. Las intervenciones educacionales de Dube son tanto reconectadas con a historia de África del Sur cuanto (re)evaluadas como el legado significativo de un africano negro que se empeñó en el combate a la desigualdad por la educación, en un contexto socio-histórico en que se promovía que se considerasen non blancos inferiores e se les deshumanizase, especialmente hombres e mujeres negros.

Palabras-clave
John Langalibalele Dube; Educación; Desigualdad; Racismo; África del Sur

Introdução

Era 27 de abril de 1994 quando, na África do Sul, Nelson Mandela (1918–2013) e milhões de sul-africanos negros e não brancos, pela primeira vez, votaram numa eleição democrática, realizada sem restrições étnico-raciais e de cor após décadas de Apartheid (1948–1994)¹, regime repressor e violento que “define direitos constitucionais, com base nas diferenças raciais e no qual a cor determina, oficialmente, a posição dos cidadãos na hierarquia social” (BARBOSA, 2015, p. 191). Em 1990, Mandela havia sido libertado, após ter passado 27 anos na prisão. O veredito do juiz Quartus de Wet (1899–1980), que o julgou e condenou à prisão perpétua, foi radicalmente contrariado pelo veredito da história. Nesse último, “os acusados foram combatentes da liberdade, e o julgamento, um julgamento político”² (ALLO, 2016, p. 2). Mandela, que seria eleito presidente nas eleições de 1994, escolhera um local particularmente simbólico para votar, situado em Kwazulu-Natal: a seção eleitoral sediada no Instituto Ohlange, escola fundada em 1901 por John Langalibalele Mafukuzela Dube (1871–1946) (Figs. 1 e 2).

Figura 1
Nelson Mandela votando na seção eleitoral da Ohlange High School, em 1994.Fonte:https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mandela_voting_in_1994.jpg.

Figura 2
Estudantes mulheres no Instituto Ohlange, em 1917

Por meio do voto de Mandela, da etnia xhosa, o passado e o presente são interligados na expectativa de se construir o futuro e, nesse caminhar do tempo, emerge a figura de Dube, zulu cujo túmulo se encontra no Instituto Ohlange. Nesse estabelecimento escolar, pelo menos desde 1974, o próprio Dube passou a ser rememorado e invocado como uma espécie de ancestral por meio de izibongo³, gênero da poesia oral comum entre os zulus – elogios em honra de uma pessoa, especialmente líderes, destacando-se seus feitos sociais e históricos (GUNNER; GWALA, 1991), formas de dialogar com os antigos em busca de sabedoria para iluminar as decisões do presente: Dube, em seu izibongo, é Mfundisi We-Africa; ou seja, “Professor da África” (IZIBONGO, 1974).

Reconhecendo-se que, em África, historicamente, a educação tem se relacionado à mudança e à transformação social (HABTE et al., 2010; NGOENHA, 2000; NGOENHA; CASTIANO, 2011) e que o Sul Global, não apenas o Norte do Globo, constitui fonte de teoria e explicação dos eventos sociais e históricos (COMAROFF; COMAROFF, 2012), neste artigo, em primeiro lugar, acompanham-se as formulações de John Dube no campo educacional. Dube, já em seu primeiro livro, publicado em 1891, destacava a necessidade da educação, do conhecimento e do desenvolvimento para os povos africanos (DUBE, 1891). Em segundo lugar, uma vez que a vida e a obra de Dube – fundador, em 1912, do Congresso Nacional Africano (CNA)⁴ e seu primeiro presidente –, serão, ao longo do tempo, retomadas em diferentes contextos e a partir de interesses e perspectivas variados, enfoca-se o modo como seu legado socioeducacional é reinscrito tanto na história da África do Sul quanto em sua condição de educador africano negro que, nos limites de sua sociedade e de seu tempo, buscou caminhos para promover a inclusão social daqueles e daquelas que, porque homens e mulheres africanos e negros, não deveriam ter acesso à educação, ao conhecimento e à cidadania.

Dube: Educação em Tempos de Segregação e Exploração

Povos pastores e agricultores, caçadores-coletores nômades, especializados na metalurgia do ferro e falantes de línguas da família bantu (a exemplo dos zulus, xhosas suazis, ndebeles, basothos, pedis, tswanas, vendas e tsongas) viviam no território atualmente conhecido como África do Sul, quando se defrontaram, a partir de fins do século XV, com a chegada de povos europeus. Os conflitos, que já eram comuns entre os povos africanos, foram intensificados, ocorrendo até pelo menos o início do século XX: diversas guerras entre os europeus, especialmente holandeses e ingleses, e entre esses e os africanos (JONGE, 1991; NGCONGCO; VANSINA, 2010).

Marcada pelo processo de implementação da colonização europeia, acelerada no continente africano depois da Conferência de Berlim (1884–1885), a África do Sul na qual vivera Dube era, em muitos aspectos, similar a outros territórios do continente: as colônias eram consideradas solução para os problemas econômicos das metrópoles e deveriam ser financeiramente autônomas. O setor privado metropolitano se apossava do fundamental da atividade produtiva, confiscavam-se terras e se instituíam formas compulsórias de trabalho. A população sul-africana, de diferentes modos, tanto resistia quanto empreendia suas próprias iniciativas. Com efeito, se, por um lado, as sociedades africanas não foram incorruptíveis às ações do colonialismo que, em geral, perdurou em África dos anos 1880 à década de 1960, por outro lado, a expansão colonialista não as neutralizou (BOAHEN, 2010; CHANAIWA, 2010; HERNANDEZ, 1999; ZAMPARONI, 1998).

Nos anos 1850 a 1880, a África do Sul consistia num território dividido entre colônias britânicas, repúblicas bôeres e Estados africanos, continuamente em conflito (BHEBE, 2010, p. 169-170). O tempo em que Dube viveu coincide com o momento em que a Grã-Betanha buscara, de fato, o controle político dessa região, quando da descoberta de diamantes, em 1867, e ouro, em 1886, o que levou ao crescimento econômico e ao aumento da imigração, bem como à intensificação da subjugação dos povos africanos pelos europeus e pelos brancos nascidos nesse território. Entre 1880 e 1930, período de maior atuação pública de Dube, além do expansionismo colonial e das revoltas dos povos africanos, a cristianização e o ensino dos missionários caracterizam a África do Sul (CHANAIWA, 2010).

Dube seria educado em instituições da American Zulu Mission, missão cristã que, a partir de 1835, foi estabelecida em Natal, província de maioria zulu localizada na costa oriental da África do Sul. Os missionários e os africanos convertidos acreditavam que para o progresso de África seria essencial a articulação entre formação técnico-educacional e disseminação do cristianismo (DINNERSTEIN, 1976; KUMALO, 2012), o que conformaria uma nova ordem moral caracterizada pelo desenvolvimento da vida africana em acordo com o modelo europeu e os valores burgueses de civilização (COMAROFF; COMAROFF, 1992).

Dube estudou na Amanzimtoti Theological School (mais tarde chamada Adams College), instituição que oferecia tanto formação técnica voltada para a indústria e para a agricultura quanto formação geral de nível básico, com currículo composto por química, álgebra, geometria, aritmética, geografia, filosofia, história, história bíblica e inglês. Da Adams College, acabariam emergindo, a exemplo de Dube, alguns importantes líderes que se confrontaram com a segregação racial na África do Sul, a exemplo de A. J. Lutuli (1898–1967), professor e político que se tornaria, em 1960, o primeiro negro a receber o Nobel da Paz.

O fato é que as ideias e as ações dos missionários tanto conflitaram com os costumeiros valores e práticas comuns aos africanos quanto levaram à emergência de setores africanos cristianizados e educados em padrões ocidentais: homens e mulheres que acabaram se diferenciando de seus conterrâneos, posicionando-se, muitas vezes, nos estratos intermediários e mesmo elitizados das sociedades africanas. Esse seria o caso de Dube, integrante de uma dupla elite, uma vez que representava uma linhagem real zulu e era porta-voz dos kolwa, elite cristã africana de Natal (HUGHES, 2001; 2011).

Em 1887, Dube viajou para os EUA com o missionário norte-americano W C. Wilcox (1850–1928). Passou pelo Oberlin College, onde encontrou um ambiente que tinha como meta integrar ideais de educação e trabalho. Trata-se da primeira instituição de Ensino Superior dos Estados Unidos que admitira estudantes negros e do sexo feminino. Diversas vezes, Dube retornou aos EUA em busca de formação educacional e tentando angariar fundos para construção e manutenção de um centro escolar similar ao Tuskegee Negro Normal Institute, que, em 1888, foi fundado com o lema “Trabalho e Educação” e cujo primeiro diretor foi o afro-americano B. T. Washington (1856–1915).

Em sua primeira viagem aos Estados Unidos, Dube publicou “A familiar talk upon my native land”, um dos primeiros textos escritos por um africano negro sobre questões como educação, costumes e desenvolvimento. O livro, no qual o jovem Dube se apresenta como aspirante a professor, integraria a Exposição dos Negros Americanos, organizada pelo sociólogo afro-americano W. E. B. du Bois (1863–1963) durante a Exposição Universal de 1900, em Paris. Já nas cartas de recomendação para leitura da obra, escritas por missionários e professores norte-americanos brancos, destaca-se que Dube teria ido aos Estados Unidos para obter “uma educação com a intenção de retornar e devotar-se ele próprio ao trabalho por seu povo”⁵ (FOSTER, 1891, p. 35), uma “educação que o tornará apto à regeneração do seu povo no continente negro”⁶ (CRITTENDEN, 1891, p. 34). O próprio Dube afirmava que pretendia “se tornar um professor do meu povo” e que, por isso, resolvera ir aos Estados Unidos “para aperfeiçoar minha educação”⁷ (DUBE, 1891, p. 18).

Nesse livro, é possível observar algumas ideias que acompanhariam Dube ao longo de toda a sua vida, como a noção de que a educação, a instrução e os costumes, não a raça ou qualquer outro dado primordial, são o que define o homem. Dube reconhecia o poder dos “costumes”, entendidos como um conjunto de práticas e ideias que resultam dos ensinamentos dados pelas gerações mais velhas às mais novas, processo comum a todos os povos (DUBE, 1891, p. 5). Considerava um equívoco pensar que, entre os zulus, por ser um povo não cristão ou educado em padrões ocidentais, dominasse a ausência de regras, a desordem e a criminalidade. Ao contrário, dizia Dube: “Eu lhes digo que eles têm leis”⁸ (DUBE, 1891, p. 9). Embora, como era comum para o pensamento racial dominante da época (MBEMBE, 2001; YOUNG, 2005), tudo indique que ele acreditasse na realidade das raças ou, pelo menos, em algum tipo de diferença entre negros e brancos, Dube, mais clara e continuamente, defendia a ideia de que a explicação das qualidades e das características de uma “raça” ou de um “povo” – termos que costumava utilizar – encontra-se na instrução e na educação a que esse “povo” e essa “raça” têm acesso (DUBE, 1891, p. 9).

Essas ideias foram potencial e altamente questionadoras, especialmente naqueles idos, quando dominava a teoria racial, que tinha como uma de suas proposições fundamentais a noção de que haveria continuidade entre aspectos físicos e caracteres morais e intelectuais, herança perversa que, até os dias atuais, é cultivada por diversos grupos e setores sociais para justificar a permanência de desigualdades sociais. Como se sabe, “a teoria racial não pode ser reduzida a um intervalo embaraçoso do conhecimento ocidental”, o chamado cientificismo biológico; ao contrário, “a história da cultura mostra que o racismo ocidental não é um simples episódio aberrante e discreto, facilmente extirpável”. Assim, é preciso lembrar que as artes e as ciências são fortemente determinadas por ideias sobre raça e que “um racismo implícito subjaz às noções ocidentais de cultura. Ele é velado, mas difundido” (YOUNG, 2005, p. 109-110).

Nas páginas finais de “A familiar talk...”, ao elaborar um breve histórico do trabalho missionário realizado, até então, em Natal, Dube estava preocupado sobremaneira com a possibilidade da promoção da educação, compreendida por ele como patrimônio universal, em África. Desse modo, Dube valorizava o fato de que os africanos convertidos eram ensinados a ler e a escrever e que, por meio das escolas missionárias, cursos de formação geral e técnica eram oferecidos (DUBE, 1891, p. 26), o que possibilitaria aos jovens zulus condições mínimas de concorrência e inserção no mercado de trabalho, cujos postos mais valorizados eram ocupados por brancos, numa sociedade na qual se intensificavam, ao mesmo tempo, o capitalismo e o racismo. Assim, os estudantes deveriam se dedicar à aprendizagem de um dos ofícios disponíveis, como carpintaria, sapataria, trabalho gráfico e, ainda, ofício de ferreiro, por meio dos quais conseguiriam pagar as próprias despesas (DUBE, 1891, p. 27). Mesmo aqueles que apresentavam recursos próprios deveriam trabalhar para, assim, entenderem o real significado do trabalho, o que seria benéfico tanto para o interesse comum quanto para o interesse da raça (DUBE, 1891, p. 28). Dube lembrava, ainda, com certo orgulho, o fato de que alguns dos que se formavam na escola se tornavam professores e professoras, a exemplo de Nokutela Mdima (1873—1917), que viria a ser sua primeira esposa.

Com esse ideário de educação, Dube, intérprete das relações sociais, mas também sujeito de ação, adquiriu, em 1901, 80 hectares de terra no distrito de Inanda, em Natal, fundando a Ohlange Christian Industrial School. Seis anos depois, ao elaborar uma espécie de balanço das atividades realizadas na escola, destacou que, a despeito das adversidades, poder-se-ia comemorar o aumento crescente do número de alunos, chegando a duzentos estudantes, e os cinco prédios em funcionamento, além de um em construção para a realização de aulas e atividades, bem como alojamento. No terreno, havia ainda áreas para plantações, moinho, oficina de ferreiro, serralheria e carpintaria, onde eram construídos diversos utensílios e consertados, por exemplo, arados e carroças. Alguns alunos também se envolviam na aprendizagem do plantio de árvores frutíferas (DUBE, 1907, p. 372-373).

Tudo indica que, antes de tudo, Dube estava empenhado em inserir, especialmente por meio da educação, os zulus no mercado de trabalho, no comércio e na agricultura; enfim, nas frestas sociais e econômicas que poderiam ser abertas para a entrada de homens e mulheres negros numa época em que, da ciência, da pedagogia, da filosofia e da história dominantes, emergiam teorias que viam as populações africanas, negras e não brancas em geral, como seres humanos inferiores ou mesmo que não compartilhariam da humanidade universal.

Nos primeiros anos de existência do Instituto Ohlange, as atividades eram, diariamente, iniciadas às 6 h da manhã. Os alunos do sexo masculino começavam sua jornada no cultivo e no moinho de milho ou na aprendizagem de carpintaria, produzindo, para fins de comercialização ou uso no próprio centro técnico-educacional, cangas para bois, estrados de madeira para cama, baús, mesas, bancos, armários e mobília escolar. Entre 8h30 e 9h30, ocorria o café da manhã e uma breve recreação. Em seguida, eram iniciadas as atividades escolares, que incluíam meninos e meninas. Àquela altura, ainda não havia dormitório para as meninas que, por isso, chegavam à escola apenas quando as atividades de formação geral se iniciavam. Às 13h30, ocorria o almoço e, no turno vespertino, novamente os estudantes retornavam ao trabalho nas plantações ou nas oficinas. (DUBE, 1907)

A educação para o trabalho no Instituto Ohlange envolvia, ainda, outros ofícios, a exemplo do trabalho gráfico, por meio do qual Dube esperava garantir que a “literatura da famosa nação zulu”⁹ se tornasse duradoura e perene (DUBE, 1907, p. 371). Nesse contexto, em 1903, surge Ilanga lase Natal (O Sol de Natal), primeiro jornal escrito em zulu. Assim, na África do Sul dos anos 1900, um dos mais importantes meios de expressão das perspectivas africanas, uma arma nas batalhas pela conquista do desenvolvimento e da independência, Ilanga lase Natal (GASA, 1999), era produzido não em qualquer lugar, mas numa escola, e envolvia, em suas confecção e distribuição, estudantes africanos negros e negras.

Continuando sua descrição dos primeiros anos do Instituto Ohlange, Dube lembra que “o motor a vapor que faz funcionar o moinho, está sob a supervisão de nossos alunos, dois dos quais estiveram, durante algum tempo, sob a supervisão de um homem branco que os instruiu no uso do moinho e do motor”¹⁰ (DUBE, 1907, p. 371). Essa passagem é tão breve quanto reveladora, sendo possível observar um padrão da visão socioeducacional de Dube. De um lado, um duplo reconhecimento: dos avanços, especialmente tecnológicos, característicos da civilização ocidental, e da inferioridade do desenvolvimento técnico dos africanos. De outro lado, uma visão de perfil iluminista, no sentido de que acreditava na igualdade de todos os seres humanos, estando mais interessado em que os africanos, ao fim, adquirissem conhecimento para edificarem sua autonomia (o motor está sob a supervisão dos nossos alunos), de modo que o ensino e a tutoria dos que detinham certo conhecimento deveriam ser apenas provisorios (os alunos foram tutoreados, por um tempo, por um homem branco): os africanos, antes de qualquer coisa, têm capacidade de aprender, como quaisquer outros povos.

Dube, claramente, tinha consciência de que vivia num mundo no qual os brancos interferiam e mesmo dominavam diversos aspectos da vida social. Estava ciente de que negros e negras, em diferentes territorios, viviam em conjunturas e estruturas cujas relações sociais eram vertical e hierarquicamente definidas e a distribuição do poder, profunda e mesmo violentamente desigual. Diante disso, Dube buscava, por meio de seu projeto socioeducacional, demarcar espaços onde os africanos negros pudessem exercer alguma autonomia, estabelecer-se como donos de si mesmos.

Nesse sentido, o cristianismo de Dube só fazia sentido se aliado à promoção da igualdade social e à denúncia das injustiças. Ora, “um missionário não deve dedicar toda a sua atenção apenas para as necessidades espirituais”, mas também tem o dever de “tomar medidas ativas para a melhoria das condições industriais, econômicas e sociais do nativo” e “levantar voz de protesto” quando necessário (DUBE, 1925)¹¹. Com efeito, no período colonial, “o que havia começado como uma campanha de evangelização, com vistas à redenção espiritual da África, contribuiu finalmente para criar um trampolim para uma revolução na ordem da educação, da técnica e da política” (RALSTON; MOURÃO, 2010, p. 893).

Evidentemente, ao propor seu projeto político-educacional, com forte tonalidade cristã ocidental, Dube não deixara de entrar em conflito com as práticas costumeiras dos zulus, na medida em que afirmava que os africanos deveriam abandonar seus hábitos, classificados por ele como supersticiosos e pagãos.

A seu modo, Dube concebia a educação como campo propício para a construção da igualdade social, inclusive a de gênero. Ao salientar que, no Instituto Ohlange, os garotos preparavam as refeições, lavavam os pratos, realizando todo tipo de trabalho doméstico, Dube estava consciente de que isso defrontava com padrões costumeiros dos zulus e de outros povos. “Desde tempos imemoriais, a mulher é vista como inferior ao homem e, a fim de destruir essa ideia maliciosa”, seria necessário mostrar aos garotos a força intelectual da mulher, com vistas ao abandono de ideias de superioridade mental masculina. Embora, como era dominante naquele período, ele associasse o lugar da mulher, sobretudo, ao mundo identificado com o espaço do privado (esposas, donas de casa) e com algumas profissões, como professoras, Dube entendia que não seria possível a elevação do homem zulu “a menos que mostremos a eles que eles não são superiores às mulheres” (DUBE, 1907, p. 372)¹².

Dube considerava que os negros, em diferentes lugares do mundo, deveriam lutar e superar a opressão, manifestada por meio da escravização, da colonização e da segregação, além de contribuir para a construção de um mundo mais igualitário. Para tanto, o homem negro, como também o branco, necessitaria “ser transformado em coração, instruído em mente e treinado para usar suas mãos para boas obras”. Nessa perspectiva, as escolas técnico-industriais seriam “muito necessárias na África”, porque possibilitariam “às pessoas tirarem o máximo de proveito de si próprias”. Os africanos, por serem “inteligentes e capazes” e se destacarem pela “vontade de aprender e melhorar” e a “independência natural de caráter”, poderiam ser beneficiados por uma educação orientada para o trabalho, desde que não reduzida a nenhum tipo de tecnicismo - uma educação que andasse “de mãos dadas com o ensino dos ramos habituais” da educação, visando à promoção da “edificação e desenvolvimento do povo africano”. Desse modo, os africanos poderiam se tornar, eles próprios, “professores dos outros”, forças edificantes na construção de um mundo melhor (DUBE, 1904)¹³.

Ao se posicionar diante do tema da segregação, Dube (1914) reconhecia se tratar da ideia de “uma separação completa da população negra em relação à branca” e argumentava que, para qualquer africano nativo educado, como ele próprio, estava evidente o real interesse dos brancos ao proporem essa ideia, qual seja: levar o nativo para áreas inóspitas, tornando-o “um pária em sua própria pátria, presumivelmente por considerá-lo indefeso e incapaz de contestar”. Isso seria um erro, pois, “sem nenhuma dúvida, quanto maior a distância entre o homem branco e o negro, maior é a perda para ambos”¹⁴.

A militância educacional e política de Dube marcou toda a sua vida. Em 1912, participando de uma reunião com vários chefes locais e nativos, no contexto de acirramento da segregação, Dube insistia em que as principais armas na luta pelo desenvolvimento e pela libertação seriam a união entre o povo negro, do qual se pensava como parte, e o conhecimento (DUBE, 1912).

Apesar da intensificação da segregação e de grande parte da comunidade branca de Natal ter se oposto à oferta do Ensino Superior e Técnico para os africanos negros, por entender que esses relutariam em ser trabalhadores dos brancos (EVANS, 1916, p. 113), Dube continuaria, até o fim de sua vida, defendendo “cooperação inter-racial” como “movimento construtivo nas relações raciais”¹⁵ (DUBE, 1925).

Nos anos 1930 e 1940, Dube permaneceu atuando no Instituto Ohlange e participou, esporadicamente, de ações no âmbito do ANC. De 1936 até sua morte, dez anos depois, quando foi substituído por Lutuli, Dube representou Natal no Conselho dos Representantes Nativos da África do Sul.

O Legado Socioeducacional de John Dube

A vida e a obra de John Dube não seriam esquecidas. Nessa perspectiva, em primeiro lugar, observa-se que diversos intérpretes, em contextos variados, rememorarão Dube, num movimento por meio do qual se avaliam suas ideias e feitos educacionais, além de seu entendimento do significado e da função da educação na vida de homens e mulheres em situação de opressão econômica, social e racial. Em segundo lugar, nota-se que o modo como Dube interpretou o campo socioeducacional e nele interveio tanto se relaciona à África do Sul de seu tempo, com a instituição da segregação racial, quanto se conecta aos anos vindouros, com a consolidação do Apartheid como projeto de nação e, posteriormente, com o fim desse regime de segregação e a tentativa de se projetar uma nova ideia de nação para a África do Sul, que, agora, deveria ser imaginada e vivida em termos antirracistas e multiculturais.

Além disso, a intervenção educacional de Dube teria, certamente, muito a dizer sobre as possibilidades, os limites e as ambiguidades da luta contra a desigualdade social, em geral, e da luta antirracista, em particular. Nesse contexto, aqueles que advogam que “à obsessão com a singularidade e a diferença devemos opor a temática da igualdade” (MBEMBE, 2001, p. 188, grifos nossos) poderão sempre ser lembrados de que, muitas vezes, o discurso da igualdade universal dos seres humanos ocultou e oculta a desigualdade manifesta na experiência vivida, oculto esse que atingiu e atinge muito mais os pobres do que os ricos, os negros do que os brancos e as mulheres do que os homens (GEBARA, 2000).

Os intérpretes que tomam as ideias e os feitos educacionais de Dube como objeto de suas narrativas podem ser, de modo geral, divididos em dois grupos. De um lado, há aqueles que o identificam como colaborador do processo de implementação do regime segregacionista sul-africano, sobretudo porque sua proposta educacional consistiria na aceitação da oferta de uma educação prioritariamente técnica aos negros - portanto, diferenciada daquela dada aos brancos. Desse modo, a visão socioeducacional de Dube, ao menos em princípio, coincidiria com as ideias de diferença e separação do Apartheid. De outro lado, há aqueles que posicionam Dube como personagem central das lutas históricas contra a dominação e a segregação raciais, destacando-se, aqui, o fato de que ele, por meio de seu projeto socioeducacional, tentou construir uma sociedade tecida em cooperação inter-racial e inclusões social e educacional plenas dos negros. Embora essa última perspectiva seja mais socialmente difundida no contexto recente de invenção da África do Sul como Rainbow Nation - quando a obra e a vida de Dube são tidas como exemplos de que, nas origens da nação sul-africana moderna, haveria projetos promissores de relações raciais não conflitivas, mas complementares, entre brancos e negros -, é possível também observá-la durante o Apartheid, quando, entretanto, é recorrente aquela primeira perspectiva.

Ainda em vida, Dube teve sua história reconhecida como conectada à história da educação em África. Aqui, Dube é o Booker Washington da África do Sul (WILCOX, 1927), fundador e diretor do Instituto Ohlange, única escola de formação superior destinada a nativos e totalmente controlada por eles (UNIVERSITY…, 1936a) – um educador zulu, pioneiro no que concerne à educação voltada para africanos negros na África do Sul (UNIVERSITY…, 1936b) (Fig. 3).

Figura 3.
Universidade premia educador zulu.

Quando da morte de Dube, em fevereiro de 1946, sua herança é interpretada em Ilanga lase Natal como o legado do sujeito que decidiu ser um educador entre seu povo, edificando “uma escola para África e africanos” (SIVETYE, 1946), tornando-se um espírito provocador de unidade nacional na África do Sul, pois, ao mesmo tempo em que apostara na cooperação entre brancos e negros, em “harmonia racial”, também se tornara o primeiro africano a construir uma instituição de educação ao Sul do Equador, o Instituto Ohlange, “um símbolo racial de defesa do desenvolvimento mental independente e da inteligência característica de um povo oprimido” (VILAKAZI, 1946)¹⁶.

Entretanto, esse ideal de nação, que integrava convívio inter-racial e educação plena para africanos negros, seria logo obliterado pelo advento do Apartheid. Nesse contexto, surgem algumas avaliações da intervenção socioeducacional de Dube, que, se, de um lado, pretendem avaliar seus feitos e ideias, de outro, parecem estar mais interessadas nas causas da institucionalização da segregação racial.

Para o educador e líder revolucionário I. B. Tabata (1909–1990), que seria um dos principais contestadores do Ato da Educação Bantu, editado em 1953 – oficializando um currículo que previa educação diferenciada para negros, preparando-os, basicamente, para uma vida de trabalho manual (TABATA, [1956]1979) –, Dube teria sido um fantoche dos brancos: tratado por eles como “um grande estadista, um político moderado e pragmático”, “um epítome de todas as virtudes”¹⁷, Dube, ao fim, “conduziu os zulus de volta ao tribalismo, onde eles permanecem estagnados ainda hoje” (TABATA, 1948)¹⁸.

Nos anos 1970, na África do Sul, ao menos duas pesquisas acadêmicas, que surgem no contexto de renovação da escrita histórica e da eclosão da proposta de uma educação popular em oposição ao sistema educacional do Apartheid (HARRIS, 2002, p. 76), ocupam-se de Dube. Ambas argumentam que, ao mesmo tempo em que acreditava na educação como elemento que poderia elevar os negros ao nível dos brancos – numa África do Sul em que esses últimos consideravam que oferecer educação para os negros e supor ideias de igualdade era algo absurdo –, de modo ambíguo, Dube parece ter concordado com o princípio geral da segregação, já que seria a favor do desenvolvimento de escolas especificamente para negros, embora se opusesse às práticas concretas de apartheid (DAVIS JR., 1975-1976; MARKS, 1975).

Nesse mesmo período, o afro-americano M. Marable (1976), na interpretação acadêmica mais ácida sobre Dube, argumenta que, por ter falhado em se opor ao racismo branco em todos os níveis e aceitado a segregação, que é o princípio básico do Apartheid, Dube “ajudou a criar o sistema de relações raciais na África do Sul chamado apartheid”¹⁹. Marable assevera que Dube fundou uma escola que, basicamente, promoveu educação para um número relativamente pequeno de sul-africanos negros, deturpou as aspirações sociais e políticas mais amplas das massas africanas e desenvolveu uma plataforma político-educacional que prejudicou seriamente as possibilidades de surgimento de uma economia birracial e mais democrática, o que acabou levando ao aumento das frustrações dos jovens negros que passaram pelo seu projeto educacional (MARABLE, 1976, passim).

Entretanto, conectando-se a rememorações como as de Wilcox (1927), Vilakazi (1946) e Sivetye (1946), há outros lugares sociais nos quais Dube é retomado, ainda durante o Apartheid – como a tradição oral, “a grande escola da vida”, na qual, ao contrário da mentalidade cartesiana, “o material e o imaterial não estão dissociados” (HAMPATÉ BÂ, 2010, p. 169). Em 1962, no Instituto Ohlange, passou-se a realizar, anualmente, uma semana de atividades em homenagem a Dube; ocorrendo, em 1974, um izibongo, no qual se destacava que “Waba iqhawe nesihlabani kwezemfundo nempucuko [Ele se tornou um herói e um defensor da educação e da civilização]” e que “Ngoba kwalona uHlange luyigugu lesizwe esimnyama [Ohlange é um orgulho da nação africana]”. Aqui, Dube é:

Baba We-Africa [Pai da África]

Mfundisi We-Africa [Professor da África]

Mamonga We-Africa lanamuhla [Edificador da África de hoje]

Qhawe Iamaqhawe [Herói dos heróis]

(IZIBONGO, 1974, tradução nossa)

Essa imagem-memória da vida e da obra de Dube será dominante nas formas de apreendê-lo na África do Sul pós-Apartheid. Não por acaso, em 1994, Mandela escolheu o Instituto Ohlange para fazer seu primeiro pronunciamento público após sua vitória político-eleitoral.

Dube, também no ambiente acadêmico, passa a ser reinscrito, sendo, então, interpretado como um Iqhawe Le Afrika (Herói da África), que dera contribuições significativas não apenas para os africanos e africanas negros e negras, mas para a humanidade. Conectando-se Dube ao humanismo, destaca-se que ele demandou igualdade, justiça e unidade africana, lutando por elas e por um sistema educacional capaz de promover todas as dimensões humanas dos homens e mulheres negros e negras (GASA, 1999, p. IX; p. 325). Filho da convicção no progresso e no autoaprimoramento, partindo de uma tradição republicana, Dube teria desenvolvido uma política oposicionista e cívica para alcançar direitos individuais e coletivos, como o direito à educação (HUGHES, 2011, p. 256).

No pós-Apartheid, rememoram-se a vida e a obra de Dube para identificar os temas centrais de seu legado que seriam úteis para o presente e para o futuro, “na medida em que continuamos construindo a nova África do Sul”²⁰. Nessa perspectiva, o legado de Dube consistiria no postulado de que:

1. A educação é essencial, sobretudo para os mais pobres e oprimidos, condição para a conquista de sua autonomia;

2. Numa nação, a educação deve ser ofertada de modo igualitário para todos; e

3. Essa educação precisa ser holística, no sentido de considerar todas as dimensões da vida como fonte de conhecimento, portanto, construída na intersecção entre mente, coração e mãos (KUMALO, 2012, passim).

Em 2012, Dube foi homenageado pelo ANC nas comemorações dos seus 100 anos de existência. A cerimônia foi transmitida ao vivo pela televisão pública e aberta sul-africana, SABC, além de reproduzida pela Internet. Na cerimônia, o então presidente da África do Sul, J. Zuma, afirmara que o legado de Dube, edificado no momento em que o país passava pelo momento mais difícil de sua história, constitui-se, ao mesmo tempo, por “unidade africana, autoconfiança, educação de qualidade e uma luta incansável por igualdade e liberdade”²¹. Visto como um pioneiro na busca de educação para as crianças africanas, apesar de todas as adversidades, “Dr. Dube permaneceu convencido da necessidade do estabelecimento de harmonia racial”²² (ZUMA, 2012a). Nesse mesmo ano, em 17 de maio, ocorreu a cerimônia de renomeação da residência oficial da Presidência da República. A antiga King’s House passou a se chamar Dr. John Langalibalele Dube’s House, ocasião na qual se manifestava orgulho da sua notável contribuição para a educação na província de Kwazulu-Natal (ZUMA, 2012b).

Três anos antes, o estado sul-africano havia instituído o Historic Schools Restoration Project (HSRP) – Towards Centres of Cultural and Educational Excellence. Algumas escolas, sobretudo aquelas fundadas por homens e mulheres que se envolveram na luta contra a segregação e o Apartheid, a exemplo da Ohlange High School, foram escolhidas para integrá-lo. Com a missão de “revitalizar a rica herança das escolas históricas e transformá-las em instituições africanas sustentáveis e de excelência educacional e cultural” (DEPARTMENT OF ARTS AND CULTURE, 2008), esse projeto se fundamenta em algumas ideias identificadas no legado educacional de Dube, como a perspectiva de uma educação holística, o fomento ao envolvimento da escola com a sociedade, a valorização da capacidade e da autoestima africanas e o entendimento de que o conhecimento é um patrimônio universal, ao qual todos os povos devem ter acesso.

Considerações Finais

Sob os ventos da expansão do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras, impulsionada pela promulgação da Lei n. 10.639 (BRASIL, 2003), o africanista Zamparoni, em 2007, num balanço otimista, identificava uma “onda crescente” nos estudos africanos do país, algo que seria “extremamente importante, pois, enquanto a África permanecer desconhecida dos brasileiros, tanto à direita, quanto à esquerda, tanto os reacionários racistas, travestidos de liberais, quanto os que labutam arduamente para sua extinção, vão continuar prisioneiros de uma visão da África que foi criada para dominar” (ZAMPARONI, 2007, p. 49). Embora o atual cenário, certamente, não inspire otimismo, ele, talvez a contrapelo, convoca-nos a empreendermos esforços pela manutenção e o aprofundamento da expansão dos estudos africanos no Brasil.

Finalmente, se é plausível reconhecer que o postulado da resistência política deve ser a resistência epistemológica, sendo bem-vinda uma “Sociologia das Emergências” (i. e., a “amplificação simbólica de sinais, pistas e tendências latentes que, embora embrionárias, apontam novas constelações de sentidos, que compreendem e transformam o mundo” [SANTOS, 2009, p. 42]), é também salutar destacar que os educadores e educadoras, africanos e africanas, negros e negras, em diferentes lugares do mundo, deram suas contribuições para pensar e transformar a realidade social. Eles, como nós hoje, enfrentaram tempos sombrios. Avaliando seus erros e acertos, urge amplificar os sinais e as pistas sociais, educacionais e epistemológicos que nos legaram.

Notas

• 1
  O termo Apartheid será utilizado com inicial maiúscula para designar precisamente o sistema oficial instituído na África do Sul entre 1948 e 1994. Cabe ressaltar que experiências concretas de apartheid (com inicial minúscula), similares a ideias e práticas de separação racial, são fenômenos que se verificam tanto antes quanto depois do Apartheid.
• 2
  “[...] the accused were freedom fighters, and the trial, a trial of conscience.” Os trechos originais em língua inglesa, diretamente citados pelo autor, foram por ele traduzidos e estão expostos nas notas de fim do artigo.
• 3
  O termo izibongo, no idioma zulu, é plural da palavra isibongo. Izibongo, etimologicamente, significa “elogios” e é o termo utilizado para se referir ao “ritual” no qual os feitos de antepassados e grandes homens são recitados e valorizados.
• 4
  African National Congress (ANC).
• 5
  “[...] an education with the intention of returning and devoting himself to work for his people.”
• 6
  “[...] an education which will fit him for the regeneration of his people in the dark continent.”
• 7
  “[...] to become a teacher of my people”; “to perfect my education”.
• 8
  “I tell you that they have laws.”
• 9
  “[...] enduring literature of the famous Zulu nation.”
• 10
  “[...] the steam engine that runs the grist-mill is under the supervision of our pupils, two of whom where for a time under a white man who instructed them in the use of the mill and engine.”
• 11
  “[...] a missionary should not devote the whole of his attention to the spiritual needs only”; “take active measures for the betterment of the social, economic and industrial condition of the native”; “raising the voice of protest”.
• 12
  “Woman has from time immemorial been looked upon as inferior to man”; “intellectual strength of womankind”; “we cannot hope to raise the Zulu men to any very high standard unless we show them that they are not superior to the women”.
• 13
  “be transformed in heart, instructed in mind, and trained to use his hands for good works”; “industrial schools are greatly needed in Africa [...] to enable the people to make the most of themselves”. Os africanos: “inttelligent and capable”; “eagerness to learn and improve”; “natural independence of character”. Benefícios da educação para o trabalho: “uplifting and developing the African people”.
• 14
  “[...] a complete separation of the black population from the white”; “an outcast in his own fatherland, presumably because you find him helpless and powerless to object”; “without any doubt, the greater the distance between the white man and the black, the greater the loss to each”.
• 15
  ”[...] inter-racial co-operation”; “constructive movement in race relations”.
• 16
  “[...] a school for Africa and Africans”; “the moving soul in the national unity in South Africa”; “co-operation between White and Black”; “racial harmony”; “a race-symbol to defend characteristic intelligence and independent mental development of a down-trodden people”, “young men got training both in technical and high school education”.
• 17
  “[...] a great statesman, a moderate, a practical politician and in fact an epitome of all virtues.”
• 18
  “[...] led the Zulus back to tribalism, where they still stagnate today.”
• 19
  “[...] helped to bring about the system of South Africa race relations called apartheid.”
• 20
  “[...] as we continue building the new South Africa.”
• 21
  “President Dube’s legacy encapsulates African unity, self-reliance, quality education and a tireless fight for equality and freedom.”
• 22
  “Dr. Dube remained convinced of the need to establish racial harmony.”

• *
  Este artigo consiste num dos produtos resultantes de estágio de Pós-doutorado realizado entre agosto de 2018 e julho de 2019 no Instituto de Estudos Africanos da Universidade de Leipzig, Alemanha.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Set 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  16 Mar 2019
• Aceito
  03 Jun 2020