¿Qué es esa cosa llamada Educación Física? Parafraseando así al clásico libro de Chalmers (1988)Chalmers A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo XXI; 1988. podemos introducirnos en las problemáticas abordadas por Epistemologia, ensino e crítica: desafios contemporâneos para a Educação Física (Gomes et al., 2013Gomes IM, Quintão de Almeida F, Velozo EL. Epistemologia, ensino e crítica: desafios contemporâneos para a educação física. Nova Petrópolis: Nova Harmonia; 2013.), pues esa pregunta nos plantea la cuestión de la identidad de ese saber y de la práctica que lo produce, a la vez que hace de la epistemología el camino para su respuesta (así como Chalmers resuelve su pregunta por la ciencia a través de la discusión epistemológica). En este marco se produce el posicionamiento central del libro: pensar a la Educación Física (en adelante EF) como una ciencia, tematizando la historia de su discusión epistemológica como el hito clave a partir del cual se va conformando el campo. El corolario de esto es concebir a la epistemología como subyaciendo a toda la práctica de la EF, incluso a aquella que se presenta como una mera aplicación técnico, pues eso es ya una postura epistemológica. Esto implica una disputa dentro del campo, específicamente sobre la centralidad de la epistemología y, consecuentemente, sobre la identidad de la EF; punto en que el plano cognoscitivo muestra su adherencia con lo político. Esa disputa es el terreno central en torno al cual gira el libro, y de allí su preocupación por la enseñanza de la epistemología, pues esta cuestión atañe a todos los que practiquen la EF, y no sólo a los investigadores. Dar fundamentos a esta concepción, que es también una postura política dentro del campo, es uno de los aportes claves de esta compilación.
A partir de esto pueden dividirse los artículos en tres grandes grupos temáticos: en primer lugar, la interrogación, a partir de un caso específico, por el lugar de la epistemología en la formación de los profesionales de la EF. Esto presupone que ésta en tanto ciencia tiene sus propios problemas epistemológicos, los cuales atraviesan al conjunto de esta práctica; esta toma de postura dentro del campo de la EF constituye la segunda de las temáticas. Y, en tercer lugar, la indagación de las características de esa epistemología y sus consecuencias para la EF, sin perder de vista aquí los debates epistemológicos contemporáneos en pos de inscribirla en ese marco más amplio.[1]
En este primer grupo cabe situar al trabajo de Larissa Lara, que se pregunta por “o processo de surgimento e desenvolvimento da disciplina epistemologia e educação física na pós-graduação a partir de uma realidade local” (p. 74)1 1 Los números entre paréntesis corresponden a la página citada del libro aquí reseñado. Para lo cual primero realiza un minucioso repaso de todas aquellas asignaturas de postgraduación en EF que llevan el término “epistemología” en sus títulos, brindando así una (necesaria) cartografía del territorio del que estamos hablando. Sobre este telón de fondo realiza su reflexión sobre un caso particular de enseñanza de epistemología en un postgrado: el del programa de la UEM-UEL, lo cual le permite tematizar uno de los tópicos recurrentes de la compilación, el desafío de construir una epistemología propia de la EF, sin hacer de ella una instancia colonizada por otras disciplinas.
Esta misma preocupación por la construcción histórica de la identidad de la EF subyace a los trabajos de Raumar Rodríguez Giménez y Eduardo Galak, los cuales sitúan estos interrogantes en un plano mayor, que indaga la posibilidad misma de esta discusión epistemológica, para lo cual se reconstruye la génesis de la EF en dos países: Uruguay y Argentina. Así, ambos textos aportan a la compilación el potencial comparativo, al permitir trazar paralelos entre lo que acontece en dichos países y en Brasil.
En el caso Uruguayo, Rodríguez Giménez nos muestra cómo la investigación epistemológica ha debido batallar por su legitimidad contra adversarios que se nos presentan como recurrentes en los tres países mencionados: “la visión pragmático-profesionalista” (p. 167), y la subsunción de la EF en el saber biomédico. Es frente a esas lógicas que progresivamente se ha ido abriendo el aún incipiente pero prometedor espacio para la discusión epistemológica en la EF uruguaya. Por su parte, el trabajo de Galak realiza un giro, abandonando parcialmente la discusión epistemológica por la indagación de la conformación de la episteme del discurso de la EF argentina, via regiapor la cual adentrarse en la problemática de su identidad. Para esto se concentra en el caso de la Universidad Nacional de La Plata, indagando primero su pre-historia, la génesis misma de la profesionalización de la EF en la Argentina; para luego concentrarse en la instancia de su inclusión como carrera dentro de la UNLP; hasta el momento en que se conforman los primeros proyectos de investigación que, desde la propia EF, indagan su práctica de producción de conocimiento. Es en este punto que surge la propuesta–que es también un interesante desafío–de orientar una investigación capaz de “perseguir la desnaturalización de las verdades e identidades disciplinares” (p. 214), abriendo un espacio de reflexión crítica que es justamente la tarea que abordan los trabajos del segundo y tercer grupo.
[2] En efecto, ya desde el “Prólogo” a la compilación se plantea la necesidad de dar la discusión epistemológica, enfrentando con la representación que la reduce a una problemática meramente teórica para señalar, en cambio, que “se trata de questões que formam a base da produção de conhecimento, independente do campo de atuação profissional” (p. 16). Esta preocupación por romper con ese encasillamiento es la temática central tanto del texto de Gomes, Quintão de Almeida y Bracht como el de Pich. Si en el primero se parte de la tarea de la enseñanza de epistemología, y de la centralidad de la relación entre cuerpo, conocimiento y contexto, esto se vuelve un escalón para sostener la necesidad de no aislar estas discusiones del conjunto de la práctica de la EF. Punto en que coincide con lo planteado por Pich, en su señalar los peligros de la “insularidade”, que tornaría a la EF en una suerte de delta de pequeñas islas sin puentes entre sí; frente a esto se plantea la centralidad de la discusión epistemológica, capaz de brindar un horizonte común a todos los profesionales (p. 262).
Ahora bien, volviendo al trabajo de Gomes, Quintão de Almeida y Bracht resulta interesante destacar como, por un lado, insertan esta cuestión en cierto clima de época “postmoderno”, cuyo cuestionamiento de la posibilidad misma del conocimiento científico contribuye a erosionar el papel dado a la epistemología en las discusiones sobre EF. Y, por el otro lado, se cuestionan ciertas lógicas específicas de la CAPES en su impulsar una forma de pesquisa que desalienta la investigación sobre los fundamentos mismos de esa práctica de investigación. Ambas temáticas vuelven a aparecer en los restantes artículos.
[3] La descripción de tal “clima de época” y su particular impacto en la conformación del campo de la EF es un aporte clave del texto de Bracht, permitiendo distinguir distintos “momentos” de este proceso. Al segundo de los cuales cabe entender como “postmoderno”, en su radical “relativização das ‘verdades científicas”’ (p. 25). Es a esta situación a la que, de distintas maneras, buscan responder el resto de los artículos, lo cual es a la vez una potente cristalización de cómo se lidia con esa cosa llamada EF. Así, Oliveira Caminha plantea–no sin polémica–la necesidad de que la EF reconozca que no es una ciencia autónoma (p. 63), lo cual en cierto sentido implica diluir lo que se consideran sus conquistas claves, según lo planteado en el texto de Bracht, y, en el fondo, tender a negar la posibilidad de que la EF sea una ciencia, para hacer de ella, en todo caso, un terreno de interdisciplinariedad, pero sin métodos propios para abordar sus problemáticas.
Por otra parte, Rezer señala como las transformaciones recientes han generado una “formación restrictiva” en EF, en parte por su orientación técnico-instrumental, pero también por el abandono de los esfuerzos por generar una “síntesis” del conocimiento (de la mano con la crisis de su verdad). Frente a ello propone un intento por “retomar o caminho de uma formação cultural e democrática ampliada” (p. 244), sin embargo no queda claro cómo esto podría lidiar con la lógica misma de la especialización a la que tiende, no los criterios estipulados por la CAPES, sino el proceso mismo de construcción del conocimiento científico racional (como ya lo señalaran Weber y Simmel hace cien años). En este sentido, semejante propuesta parecería tender más hacia una vuelta a un pasado anhelado que hacia una manera de dejar atrás los (postmodernos) problemas del presente.
Y éste es justamente el rasgo más interesante de los dos artículos de Fensterseifer, uno de ellos en co-autoría con da Silva, en los cuales se plantea la necesidad de lidiar con ciertas características del pensamiento postmoderno, especialmente en lo referente a su disolver la práctica de la ciencia y su verdad, pero sin dejar por ello de recoger las críticas que este pensamiento le ha realizado a los “grandes relatos”. Todo lo cual puede resumirse en el esfuerzo en pos de “a construção de uma noção de Verdade não metafísica” (p. 155). Objetivo para el cual se plantea como central la puesta en juego de una reflexividad crítica, capaz de no perder la relación con la racionalidad científica, sin por ello tornarla rígida o incuestionada. Punto clave que nos permite realizar unas breves consideraciones finales.
Varios de los textos aquí reunidos toman una posición de defensa de la centralidad de la epistemología para pensar la práctica de la EF, lo cual es a su vez una determinada concepción acerca de la identidad de ese saber. Sobre esa base se rechazan las tendencias que obturan este abordaje epistemológico, cuando no directamente lo señalan como carente de sentido para (una concepción pragmático-técnica de) la EF. Esta concepción lleva a que se cuestione, en algunos de estos textos, la lógica que la CAPES genera, y cómo ello impulsa un nivel de productivismo y de especialización que desalientan las reflexiones de mediano y largo aliento, así como los esfuerzos “sintetizadores”. Sin embargo, cabe preguntarse si es efectivamente esa lógica la que está detrás de tales fenómenos, o bien si esto no responde a un clima más general en el cual se inscribe la CAPES (incluso, podría ser que ese clima sea también el que esté detrás de que sean esos y no otros los criterios que la CAPES impulsa, estructurando así a esa lógica estructuradora). En tanto la tendencia a la especialización es un rasgo propio de los procesos de modernización (tal y como Weber los estudia), que se desarrollan tempranamente en la ciencia, obturando la posibilidad de un ser humano de cultura universal (como al que melancólicamente se apunta en el texto de Rezer). A lo cual se agrega la tendencia propiamente postmoderna a cuestionar cualquier intento totalizante, en tanto se percibe allí un gesto meramente especulativo que, en lugar de “deconstruir”, vuelve a recaer en las tentaciones de los “grandes relatos”. Si estamos en lo correcto, si este clima de época subyace a alguno de los fenómenos antedichos, entonces la CAPES puede funcionar a lo sumo como un “acelerador” de esta lógica estructural (e internacional), por lo que para combatir este problema no sólo hay que pugnar por modificar esa institución sino también dotarse de otras herramientas capaces de enfrentar ese clima de época, en el que nuestro pensamiento se enraíza.
Esto es en parte lo que encontramos en los textos de Fensterseifer, incluyendo aquel en co-autoría con da Silva, pero también en los textos de Bracht, incluyendo al que co-escribe con Gomes y Quintão de Almeida, en los cuales se apuesta a una práctica de investigación, pero también de docencia y de transmisión del conocimiento en las aulas, que mantenga una relación crítico-reflexiva con el conocimiento. Esto es, que mantenga abierta la interrogación sobre los fundamentos mismos de ese conocimiento, sin cerrarla con la apelación a algún elemento trascendental o incondicionado (como acontece en los grandes relatos), pero sin por ello renunciar a la verdad científica (esa que pone en crisis la concepción postmoderna). En una lógica que no reifique la relación con los saberes puestos en juego, a través de un movimiento crítico-reflexivo que permanece abierto. Este movimiento puede constituirse en la instancia clave para alcanzar la autonomía del conocimiento pero también de nosotros, sus practicantes. Esa autonomía que, en la vieja tradición ilustrada, es también la emancipación. El conocimiento se cruza así con lo político una vez más.
-
1
Los números entre paréntesis corresponden a la página citada del libro aquí reseñado.
Referencias
- Chalmers A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo XXI; 1988.
- Gomes IM, Quintão de Almeida F, Velozo EL. Epistemologia, ensino e crítica: desafios contemporâneos para a educação física. Nova Petrópolis: Nova Harmonia; 2013.
Fechas de Publicación
-
Publicación en esta colección
Jul-Sep 2015
