A carência de formação sobre a superdotação nas licenciaturas da ufpel: um estudo de caso

The lack of education on giftedness in ufpel courses: a case study

RELATO DE PESQUISA

A carência de formação sobre a superdotação nas licenciaturas da ufpel: um estudo de caso¹

The lack of education on giftedness in ufpel courses: a case study

Jairo V. de A. Ramalho^I; Denise N. Silveira^II; Willian S. Barros^III; Ruth da S. Brum^IV

^IDoutor em Modelagem Computacional. Docente do Departamento de Matemática e Estatística do Instituto de Física e Matemática da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. [e-mail]

^IIDoutora em Educação. Docente do Departamento de Matemática e Estatística do Instituto de Física e Matemática da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. [e-mail]

^IIIDoutor em Genética e Melhoramento. Docente do Departamento de Matemática e Estatística do Instituto de Física e Matemática da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. [e-mail]

^IVMestre em Modelagem Computacional. Discente do Programa de Doutorado em Engenharia Mecânica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. [e-mail]

RESUMO

apesar de muitos avanços no campo da educação especial, ainda há muito poucos trabalhos relativos ao tema das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), particularmente no interior do Brasil. Neste artigo são apresentados resultados de uma pesquisa objetivando investigar a conjectura de que há bastante desconhecimento sobre este assunto nas licenciaturas da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Como estudo de caso, foram levantados dados com cerca de um terço dos estudantes dos cursos de Licenciatura em Matemática. Utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionário que permitia avaliações quantitativas e qualitativas dos conhecimentos e concepções dos alunos acerca das AH/SD. Os resultados indicaram que a maioria deles não estudou o assunto e este não é abordado curricularmente no curso. Com isso, eles desconhecem a legislação pertinente e nem mesmo sabem que os termos "superdotação" e "altas habilidades" têm o mesmo significado. Como fruto da desinformação, as respostas deles continham diferentes concepções mitológicas segundo a literatura de referência. Apenas para exemplificar, a maioria vê os alunos com AH/SD como um grupo homogêneo e não imagina um superdotado apresentando baixo rendimento escolar.

Palavras-Chave: Educação Especial. Altas Habilidades/Superdotação. Matemática. Mitos. Talento.

ABSTRACT: Despite many advances in the field of special education, there are relatively few studies on the subject of high abilities/giftedness (HA/G), particularly in the interior of Brazil. This paper presents results of a study that aimed to investigate the supposition that there is a basic lack of understanding about HA/G in the Pelotas Federal University (UFPel) teacher preparation courses. In this case study, data was collected from almost a third of the undergraduate students in mathematics courses. The survey instrument was a questionnaire designed to carry out a quantitative and qualitative analysis of their knowledge and conceptions about HA/G. The results pointed out that the majority of the students had not studied this topic and it is not addressed in their courses. For this reason, they are unaware of the relevant legislation on this theme, much less that the terms "giftedness" and "high abilities" mean the same thing. Due to their lack of information, their answers revealed various mythological conceptions, as juxtaposed to the literature. To mention one example, most of them had the assumption that gifted students form a homogeneous group whose members never fail in school.

Keyword: Special Education. High Abilities/Giftedness. Mathematics. Myths. Talent.

1 Introdução

Assim como em (RECH; FREITAS, 2005), mesmo em 2013, ainda convém iniciar este artigo lembrando que para muitos professores o termo "educação especial" evoca a imagem de estudantes com algum tipo de deficiência intelectual, visual, auditiva, etc. Nesse cenário, é muito comum imaginar que alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) não precisem de atendimento especializado.

Em particular, no interior do país, mesmo em cidades privilegiadas com a presença de universidades federais, como é o caso de Pelotas, no Rio Grande do Sul, os autores encontraram uma realidade onde, aparentemente, a temática das AH/SD não é sequer abordada em cursos de licenciatura. Pelo menos os dados levantados apontam que esse é o caso dos cursos de Licenciatura em Matemática Diurno e Noturno (LMDN) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

Em contraste, a cerca de 300 km a oeste, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), alunos defendem dissertações sobre o assunto em programas de pós-graduação e há dez anos são ofertadas ações como o Programa de Incentivo ao Talento (FORTES, 2008). Girando 250 km ao norte, está a capital, Porto Alegre, onde existe um Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS), instituição criada pelo governo federal em 2005 para atender especificamente estudantes com AH/SD (FLEITH, 2009).

Pela experiência dos autores, o advento das Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) em 2005 plantou a primeira semente sobre a questão da superdotação na UFPel. Isso ocorreu quando alguns professores do Departamento de Matemática e Estatística (DME) passaram a colaborar com a orientação de medalhistas participantes do programa de iniciação científica júnior do CNPq.

Além disso, a partir de 2010, ainda no DME começaram a ser criados projetos de pesquisa e extensão abordando a temática das AH/SD, os quais passaram a contar com o apoio da Capes, via Programa Novos Talentos, em 2011. A partir da experiência nesses trabalhos, notou-se um grande vácuo sobre o assunto dentro da universidade. De fato, há menos de cinco anos, Pérez e Freitas (2009) apontavam que isso era um problema nacional, visto que a produção científica brasileira na área era muito incipiente.

Para verificar a hipótese de que havia muito pouco estudo sobre AH/SD, mesmo nas licenciaturas da UFPel, foi feito um estudo de caso com os alunos das Licenciaturas em Matemática Diurno e Noturno (LMDN). Através de um questionário, respondido por quase um terço do corpo discente, não apenas confirmou-se que a maioria desconhece o tema, mas também foi possível acessar suas concepções. Foram percebidas diferentes ideias mitológicas, semelhantes às expostas em referências como (CHAGAS, 2008; FLEITH, 2009; RECH; FREITAS, 2005; VIRGOLIM, 2007).

2 Método

Os resultados desse artigo foram desenvolvidos dentro do projeto de pesquisa intitulado: "Como o estudante da licenciatura em matemática da UFPel entende as altas habilidades/superdotação". Os procedimentos adotados foram aprovados previamente por um comitê de ética em pesquisa e pelos conselhos colegiados pertinentes da instituição.

A coleta dos dados experimentais desse trabalho foi realizada entre os meses de Novembro de 2012 a Fevereiro de 2013 com a aplicação de questionários, em salas de aula, junto aos estudantes das LMDN da UFPel. Todos os entrevistados também assinaram termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando sua participação. Colaboraram com a pesquisa 94 alunos, totalizando cerca de um terço de todo o corpo discente dos cursos.

Este artigo estuda duas partes dos questionários que envolviam o tema das AH/SD.

Na primeira parte, foram feitas diferentes perguntas acerca das concepções dos estudantes sobre a superdotação, legislação e a educação inclusiva. Vários itens podiam ser respondidos através de respostas do tipo: "sim", "não", "talvez", "não sei".

Na segunda parte, foram construídas várias afirmações relativas às características de estudantes superdotados, de seu ambiente familiar, social e escolar. Foram inseridas algumas proposições bem aceitas e outras polêmicas ou consideradas mitológicas por autores da área (CHAGAS, 2008; FLEITH, 2009; RECH; FREITAS, 2005). Solicitava-se que os estudantes indicassem o quanto concordavam com os itens, seguindo uma escala de 1 a 5, onde: 1 = de jeito nenhum, 2 = discordo, 3 = concordo em parte, 4 = concordo, 5 = concordo fortemente.

Estatisticamente, as análises quantitativas das duas primeiras partes foram feitas através do cálculo percentual das distribuições de frequência das variáveis envolvidas (DIAS; BARROS, 2009; SICSÚ; DANA, 2012). Com o intuito de realizar também um estudo qualitativo, caso os estudantes compreendessem que havia diferenças nas palavras "superdotação", "altas habilidades" e "talentos", foi pedido que eles descrevessem seus pontos de vista.

Para preservar a identidade dos entrevistados, neste artigo seus nomes são substituídos por números entre "1" a "94", seguindo a ordem de digitação dos dados dos questionários.

3 Análise dos dados

3.1 Perfil dos alunos, desconhecimento, estereótipos, mídia...

A Tabela 1 apresenta um perfil de distribuição dos alunos respondentes da pesquisa quanto ao ano de ingresso na universidade. Como se pode ver, mais da metade deles ingressou em 2012 e estavam no primeiro ano do curso. Cabe salientar que as licenciaturas em matemática são cursos que sofrem com evasão escolar relativamente alta (ARRUDA et al., 2006), com isso, a quantidade de calouros frequentemente é superior à de veteranos.

Ocorreu um maior equilíbrio nas proporções de estudantes que ingressaram antes de 2012. Como quase 25% dos entrevistados frequentavam a licenciatura há mais de três anos, idealmente, era de se esperar algum conhecimento mínimo acerca do tema das AH/SD. Porém, 92.6% dos estudantes responderam negativamente a pergunta: "Você já estudou algo sobre superdotação?".

À mesma questão, 1.1% dos alunos não responderam e apenas 6.4% deles reportaram algum tipo de experiência com o assunto. Pelas respostas, isso ocorreu: "através de breves pesquisas na internet por curiosidade", "através de conversas com professores e reportagens", "dentro da UFPel, em um projeto de extensão", "lendo pesquisas e assuntos relacionados", "em forma de texto", "psicologicamente e em textos".

Nas duas primeiras respostas, nota-se um tom breve e casual de estudo do assunto. O primeiro estudante reporta uma curiosidade, o segundo algumas conversas e reportagens. Na terceira resposta, a temática surge de maneira extracurricular na extensão. Mesmo nas últimas respostas, não parece claro que os alunos tenham procurado entender o tópico em virtude de ele ter sido explorado curricularmente em alguma disciplina de graduação. Na última resposta, por exemplo, há o termo "psicologicamente", o que sinaliza um interesse pessoal e não algo fomentado pelo curso.

Aqui, cabe explorar uma possível problemática associada à segunda resposta, onde o aluno expõe ter estudado a superdotação através de reportagens. Como sugere Virgolim (2007, p.23), a mídia muitas vezes contribui para a propagação de percepções estereotipadas sobre as AH/SD.

Geralmente, para atrair os leitores, são focados apenas casos raros. Isto estimula uma percepção de que os superdotados apresentam características homogêneas e competências extremamente elevadas, gerando expectativas muitas vezes irreais. Segundo Fleith (2009, p. 200), muitos superdotados se sobressaem em apenas uma área de atividade e eles podem ter desempenho bem aquém das suas capacidades em função de diferentes fatores.

Por sinal, a pesquisa buscou descobrir se os estudantes haviam construído mentalmente um estereótipo do superdotado. Mais especificamente, se eles visualizavam a existência do "aluno tipicamente superdotado", e se o associavam diretamente àquele com um elevado desempenho escolar ou alto QI. Na Tabela 2, são apresentadas as respostas dos estudantes as proposições: "se um estudante é, de fato, superdotado, então ele se destaca em todas as disciplinas e tem alto QI" e "existe o aluno tipicamente superdotado".

Como se pode ver, cerca de 60% associava a superdotação com um alto rendimento escolar em todas as disciplinas, o que é um mito comum (FLEITH, 2009, p. 200; RECH; FREITAS, 2005, p. 307). Além disso, mais de 50% dos estudantes concordava, pelo menos parcialmente, que o superdotado pode ser tipificado.

Segundo Rech e Freitas (2005, p. 296), efetivamente, a grande quantidade de ideias equivocadas associadas à superdotação produz o contrário, isto é os alunos com altas habilidades não são facilmente reconhecidos pelos professores, pois eles os concebem de maneira mitológica. Por exemplo, "... em alguns casos, esses alunos são vistos pelos professores como uma elite, CDF, tantos outros rótulos que têm sido perpetuados pela comunidade escolar, tanto pelos professores quanto pelos colegas" (ibid., p. 297). Isto pode causar aos estudantes com AH/SD: "... sentimentos de invisibilidade, marginalidade, isolamento, impotência, inadequação..." (CHAGAS, 2008, p. 24).

Ainda explorando a criação do "típico superdotado" na mente dos licenciandos, como se vê na Tabela 3, cerca de um terço dos entrevistados afirmou conhecer alunos superdotados em matemática. Este tipo de resultado preocupa visto que pode ter ocorrido, na verdade, uma personificação e significação de estereótipos.

Nesse caso, os licenciandos já teriam desenvolvido uma aprendizagem significativa da superdotação que foge às concepções da literatura do assunto. Como alerta Moreira (1999, p. 172), "conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa são muito resistentes à mudança", logo, é necessário um sério trabalho de formação desses estudantes. Em outras palavras, não serão duas ou três palestras que lhes proporcionarão mudanças conceituais.

Para não dizer que a mídia sempre aborda a superdotação de maneira inadequada, recentemente, uma reportagem bastante equilibrada foi conduzida por Costa e Martino (2013) para a revista IstoÉ. Um ponto alto do trabalho foi ajudar a quebrar um mito de que o Brasil possua poucos superdotados, o ponto baixo veio na capa onde reforçou o mito da associação direta entre superdotação e genialidade.

Como propõe Virgolim (2007, p. 23), superdotação e genialidade são gradações de um mesmo fenômeno. Também em Fleith (2009, p. 204), acusa-se uma clara distinção entre estes termos, como se observa no seguinte trecho:

O que tem sido enfatizado pelos estudiosos da área é que existe um continuum em termos de habilidades e talentos. O gênio é considerado aquele indivíduo, adulto, que apresenta uma contribuição original e de grande valor para a humanidade (ex.: Einstein, Picasso, Freud), enquanto o superdotado apresenta uma habilidade superior à média da população.

Dentro do mesmo tema, a pesquisa buscou analisar o emprego de expressões como "normal", "precoce", "talentosa", "superdotada", "prodigiosa" e "genial" para classificar crianças. Para isso, inspirando-se em Virgolim (2007, p.23), foi pedido que os alunos classificassem uma criança que aprende a ler com menos de dois anos.

Segundo a autora, essa criança é: "precoce, mas não se deve rotulá-la como superdotada, prodígio ou gênio, sem antes acompanhar seu desenvolvimento" (ibid). No entanto, 31.9% dos estudantes assumiram que essa criança é superdotada, 22.3% precoce, 16.0% talentosa, 12.8% prodigiosa e o restante das respostas se distribuíram entre outras classificações, inclusive, adotando-se mais de uma.

3.2 Superdotação como fenômeno raro e outros mitos...

A ideia de que a superdotação é um fenômeno raro pareceu bastante entranhada nas concepções dos alunos. Um resultado bastante relevante foi que nenhum dos entrevistados respondeu afirmativamente a pergunta: "você acredita que é superdotado em matemática?". Pelo contrário, 76.6% deles assinalaram a opção "não", 11.7% "não sei" e apenas 11.7% atreveram-se com o "talvez".

Em contraste, mudando a pergunta para: "você acredita que é talentoso em matemática?", as respostas mudaram abruptamente. Passaram a responder com "sim" e "talvez", respectivamente, 28.7% e 45.7%, dos estudantes. Apenas 12.8% assinalaram "não" e 12.8% "não sei". De fato, seria bastante curioso encontrar a maioria dos estudantes não se sentindo talentosa justamente na área em que pretendem se licenciar.

Portanto, existia uma noção de que a superdotação não é algo comum. Um grupo considerável de alunos percebeu-se talentoso, mas ninguém conseguiu acreditar que fosse superdotado. Isso também é confirmado pelos resultados da Tabela 4, onde a grande maioria dos estudantes concordou, pelo menos parcialmente, que a superdotação é um fenômeno raro. Cerca de apenas 20% dos estudantes não concordou de algum modo com essa afirmação e 4.3% deles não respondeu.

Esse tipo de resultado condiz com a observação, feita em Chagas (2008, p. 135), de que até mesmo os estudantes identificados como superdotados preferiam ser tratados simplesmente como talentosos. De fato, vários autores (ibid, p. 8) e instituições têm adotado as palavras superdotação e talento como sinônimos, ajudando a reduzir o viés elitista do fenômeno.

Embora os autores deste artigo concordem com a sinonímia entre os termos superdotação e talento, convém mencionar trabalhos relevantes defendendo a diferenciação, como é o caso de Gagné (2005). É notável, porém, que aquele mesmo texto admita ir contra a posição dominante na literatura (ibid, p. 98).

Aproveitando a discussão acerca da terminologia, ao menos nota-se um consenso na literatura em tratar como sinônimos as palavras superdotação e altas habilidades (OLIVEIRA; PÉREZ, 2011), aliás, dada a equivalência, este artigo frequentemente utiliza a sigla AH/SD. Pela Tabela 5, porém, nota-se que mais de 60% dos estudantes não concorda que as expressões "superdotação", "altas habilidades" e "talentos" signifiquem a mesma coisa.

Com estes dados, é verdade, não fica claro se a distinção se faz apenas entre "superdotação" e "talento", como propõe Gagné (2005), aceitando-se a equivalência entre "superdotação" e "altas habilidades". Sendo assim, aos estudantes que responderam "sim" ou "talvez" foi solicitada, na primeira parte do questionário, uma resposta textual acerca das diferenças. Isto permitiu uma imersão qualitativa nas concepções dos licenciandos.

Uma análise dos textos revelou que os alunos concebiam distintamente as três terminações em tela, pelo que se percebe nas seguintes respostas:

Estudante 8: "Parecem como graus de habilidades, superdotação é o grau mais alto";

Estudante 10: "Superdotação: quem aprende algo muito antecipado a sua idade. Altas habilidades: Facilidade em fazer várias coisas. Talentos: quem faz muito bem algo";

Estudante 12: "Superdotação: Q.I. altíssimo, indivíduo é muito bom em várias áreas. Altas habilidades: Habilidade maior que os outros em alguma coisa. Talento: Indivíduo bom /afinidade em/ para alguma coisa".

De fato, como será visto no restante do artigo, muitas vezes, ao explicar suas opiniões, eles trouxeram a tona entendimentos mitológicos relacionados à superdotação.

Por exemplo, embora não haja um consenso entre geneticistas e ambientalistas acerca das "origens das características das pessoas com altas habilidades" (RECH; FREITAS, 2005, p.304), assim como os entrevistados em (ibid), vários licenciandos usaram o verbo nascer em seus discursos indicando que a superdotação é algo exclusivamente genético e independente do meio ambiente. Isso ocorreu, por exemplo, em:

Estudante 17: "Superdotação ‘nasce’ com a pessoa, talentos são trabalhados ao longo da infância e altas habilidades são aprendidas";

Estudante 93: "Superdotação -> nasce com a pessoa, e é além do comum. Altas habilidades -> nasce com a pessoa, mas é mais comum. Talento -> pode se desenvolver com o tempo".

A associação direta entre superdotação e genética ocorreu em respostas como:

Estudante 47: "Sim, há diferenças. Pois para mim superdotação é um individuo que tem sua genética, se pode se dizer assim, ou habilidades muito extremas".

Em apenas uma das respostas, um licenciado defendeu o extremo oposto, isto é, que as AH/SD dependem exclusivamente dos estímulos ambientais. Em suas palavras:

Estudante 77. "Eu acredito que todos tenham a mesma capacidade mental, o que nos diferencia são os estímulos que recebemos durante nossa infância".

Ainda no mesmo tema, as três primeiras perguntas da segunda parte do questionário de pesquisa exploravam a relação superdotação/talento com o nascimento e o meio. Como mostra a Tabela 6, mais de 70% dos alunos concordou, pelo menos parcialmente, que os indivíduos já nascem talentosos. Isto implica, ainda que indiretamente, que o talento é algo genético. Por outro lado, mais de 50% resistiu à ideia de que a superdotação dependesse exclusivamente do meio.

Desses resultados, poderia se esperar que os licenciandos estivessem mais aptos a aceitar o fator genético do que o fator ambiental. Curiosamente, mais de 65% deles concordaram, pelo menos parcialmente, que a superdotação dependia da genética e do meio. Aqui, pode ter ocorrido, porém, que a própria sequência de perguntas, com as duas últimas lembrando o papel do meio, pode ter influenciado as respostas. Enfim, convém retornar ao tema em futuras pesquisas.

3.3 A legislação e a inclusão do superdotado

Em Guimarães (2004, p.26-29) pode-se obter um quadro geral da legislação que protege a criança superdotada, iniciando com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988, passando pelo capítulo V da Lei (9394/96) de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e prosseguindo com outras leis e declarações.

É bem verdade, como aponta a autora (ibid, p. 29), que há uma carência de exigências quanto à formação inicial dos professores visando a qualificá-los ao acolhimento de alunos com necessidades educacionais especiais, o que inclui o aluno com altas habilidades/superdotação. Possivelmente, esta é uma das razões de tão pouco estudo sobre a superdotação na UFPel.

Em (PÉREZ; FREITAS, 2009, p. 1-3), recua-se ainda mais no tempo, observando-se que desde a LDB, aprovada em 1961, já se mencionava implicitamente os superdotados ao "garantir a educação aos ‘excepcionais’ (Art. 88 e 89)". Este último trabalho aponta também os avanços recentes, como se observa no trecho:

A verdadeira concretização de uma política educacional para os alunos com AH/SD começa a delinear-se em 2005, quando a SEESP, em parceria com a UNESCO e o FNDE, implanta os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S nos 26 estados e no Distrito Federal, que são, hoje, fortes referências para o atendimento a essa população (ibid, p. 3).

Portanto, há mais de 50 anos, a legislação brasileira, ainda que lentamente, reconhece a existência dos alunos com AH/SD e preocupa-se com sua formação. Mais ainda, os avanços recentes e a criação dos NAAH/S geram novas oportunidades profissionais para licenciados.

Todavia, 85.1% dos entrevistados responderam negativamente a pergunta: "Você sabe se a legislação brasileira prevê que um estudante superdotado tem direito a uma educação diferenciada?". Ainda, 3.2% dos alunos não responderam e apenas 11.7% assinalaram a opção "sim". Por outro lado, a Tabela 7 mostra que mais de 85% dos entrevistados concordou, pelo menos parcialmente, com a importância do provimento, pelo estado, de um atendimento especializado para estudantes superdotados.

Apesar dos dados positivos da Tabela 7, é preciso desenvolver efetivamente um trabalho de formação com os licenciandos, pois eles podem facilmente mudar de opinião. Como ilustra a Tabela 8, mais de 60% dos entrevistados concorda, pelo menos parcialmente, com o mito de que um estudante com altas habilidades tem um futuro garantido (RECH; FREITAS, 2005, p. 309). Ora, se alguém crê em um futuro dourado para alunos com altas habilidades, por que vai, de fato, achar que o estado deve preocupar-se com eles?

Há autores que responderiam essa pergunta lembrando o papel estratégico de um país investir em seus potenciais humanos. Relativo à matemática, no trabalho de Ficici (2003, p.3), é comum encontrar afirmações como: "... a matemática é crucial para resolver problemas e tomar decisões em casa, na escola e no ambiente de trabalho. Estudantes superdotados em matemática são cruciais para o bem estar dos EUA" ².

Como outro exemplo, os dados de Campbell, Wagner e Walberg (2000, p.13) revelaram uma diferença "alarmante" ³ de produtividade científica entre superdotados adultos, em matemática, física e química, que receberam "orientação" ⁴ especial na infância e juventude com aqueles que não receberam.

Em outra dimensão, evocando as palavras de D’Ambrósio (2010, p.85): "educar é um ato de amor". Assim, mesmo que todos os alunos com AH/SD não desenvolvessem nada peculiar na sua idade adulta, ainda caberia apoiá-los e reconhecê-los como "crianças com necessidades educacionais especiais" (RECH; FREITAS, 2005, p. 297).

Ora, estas discussões chamam a atenção para a possível exclusão escolar desses alunos. A inclusão educacional, segundo Ainscow (2009, p.11), objetiva: "eliminar a exclusão social, que é consequência de atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade". Contudo, para Fleith (2009, p. 200), um mito bastante frequente é o de que estudantes com AH/SD avançam muito bem independentemente do seu ambiente escolar. Em consequência disso, vários professores não percebem que estes alunos precisam de uma educação especial.

Aparentemente, pelos resultados da Tabela 9, a grande maioria dos entrevistados não concordava com este mito, confiando bastante no papel do professor. Mesmo levando em conta que os licenciandos entendiam as palavras talento e superdotação como sendo bastante distintas, mais de 95% acreditavam que os professores precisam se preocupar com alunos superdotados e cerca de 70% apoiavam uma educação diferenciada para estudantes talentosos.

Por outro lado, em diferentes textos dos estudantes transparece a ideia de que o superdotado não precisa do professor e ele aprende sozinho, o que contrasta com os resultados quantitativos. Seguem recortes de alguns textos para exemplificar:

Estudante 1: "superdotação considero uma exceção. Uma inteligência que permite que a pessoa faça a atividade por si só, sem ajuda de pessoas ou livros...";

Estudante 2: "Superdotado -> Autodidata, super precoce, aquele que aprende sozinho e rápido...";

Estudante 49: "Superdotação e altas habilidades são referentes a quem consegue aprender por si próprio, sem ajuda de professores...";

Estudante 73: "Vejo superdotação como uma facilidade imensa de aprender, até mesmo sem professor...".

Como caso extremo, pelo discurso do Estudante 1, o superdotado não precisa nem mesmo de livros. De fato, na matemática, possivelmente pela maneira como essa disciplina é ensinada, muitas vezes dissociada de sua história e com vários resultados apresentados prontos e acabados, "como se as coisas já estivessem lá e não que as pessoas tiveram que estudar e inventá-las" (SAUER, 2012, p. 14), não são incomuns visões românticas, onde seus grandes talentos resolviam complexos problemas sem a ajuda de professores, colegas, nem livros.

Em dissonância com o início do parágrafo anterior, encerra-se esta seção com o seguinte trecho literário de Martin (2010, p. 92):

Meu irmão tem a sua espada, o Rei Robert, o seu martelo de Guerra, e eu tenho a mente… e uma mente necessita de livros da mesma forma que uma espada necessita de uma pedra de amolar para se manter afiada [...] É por isso que leio tanto, Jon Snow.

3.4 Frequência dos pesos

Para avaliar a variabilidade dos dados obtidos, também foi efetuado um estudo relativo às frequências de cada um dos pesos atribuídos pelos alunos (DIAS; BARROS, 2009; SICSÚ; DANA, 2012). Em outras palavras, verificou-se em média quantas vezes eles assinalaram os números 1, 2, 3, 4 ou 5 para expressar sua opinião em relação às proposições da segunda parte do questionário. O Gráfico 1 ilustra estes resultados.

Como se pode ver, poucas vezes os estudantes atribuíram os pesos extremos 1 (não concordavam de jeito nenhum) ou 5 (concordavam fortemente) para as afirmações. A frequência dessas ocorrências foi inferior a 10%. A maioria das respostas se concentrou no peso 2 (implicando discordância), seguido de perto pelo peso 3 (indicando concordância parcial).

Por outro lado, os desvios padrão foram altos. Em parte, isto pode ser explicado pela inserção de afirmações contrastantes em relação ao mesmo tema. Por exemplo, é o caso da sequência dos três primeiros itens na segunda parte do questionário. No primeiro, afirma-se que as pessoas já nascem talentosas implicando que o talento é algo genético. No segundo, nega-se o item 1, propondo-se que a superdotação depende exclusivamente do meio. Já no item 3, faz-se uma conciliação, sugerindo que a superdotação depende da genética e do meio.

4 Discussões e conclusões

Este artigo evidenciou um grande desconhecimento sobre o tema das AH/SD pelos estudantes das licenciaturas em matemática da UFPel. Os dados indicaram que este tópico não é abordado nos cursos e, provavelmente, isto ocorre em outras licenciaturas da mesma instituição, pois, pela experiência dos autores, eles formam um grupo pioneiro de pesquisas sobre o assunto na universidade.

Assim, este trabalho contribuiu em duas frentes: localmente, apontando a necessidade de ações educativas; nacionalmente, expandindo as pesquisas sobre o tema e expondo uma parte da realidade do interior do país.

Utilizando análises quantitativas e qualitativas, observou-se que a maioria dos estudantes: nunca estudou o assunto; ignora a equivalência dos termos "superdotação" e "altas habilidades"; utiliza inadequadamente termos como "superdotado", "precoce", "gênio", "talentoso", etc.; desconhece a legislação referente à educação de alunos com AH/SD.

Como resultado da carência de formação, percebeu-se quantitativa e qualitativamente que os licenciandos apresentavam diferentes concepções mitológicas acerca da temática das AH/SD. Por exemplo, a maioria: associou diretamente a superdotação com alto rendimento escolar em todas as disciplinas; concebeu uma tipificação (rotulação) de alunos com AH/SD, como se eles formassem um grupo homogêneo; dentre outros.

Como aspectos positivos, a maioria dos licenciandos concordou com a ideia de que os professores devem se preocupar e prover uma educação diferenciada para alunos superdotados. Eles também apoiaram o fornecimento de atendimento especializado pelo estado. Todavia, uma análise qualitativa apontou alguns contrastes entre opiniões dissertadas e aquelas assinaladas em opções como "concordo", "discordo", etc. Isso sugere uma revisita a diferentes temas em pesquisas futuras.

Por fim, cabe ressaltar a importância de combinar/complementar uma pesquisa quantitativa com a qualitativa, como foi feito neste trabalho. A primeira tem a vantagem de dimensionar/modelar longos conjuntos de opiniões, mas as análises dos discursos dos entrevistados permite enriquecer o estudo, captando nuances importantes nas concepções dos estudantes.

Referências

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Recebido em: 26/08/2013

Reformulado em: 16/03/2014

Aprovado em: 05/05/2014

1

Os autores agradecem o apoio financeiro da Capes, entidade do Governo Brasileiro voltada para a formação de recursos humanos

2

"[…] mathematics is crucial for solving problems and making decisions at home, in school, and in everyday workplace, and mathematically gifted students are crucial to the well being of the United States".

3

"startling"

4

"mentoring"

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Jul 2014
• Data do Fascículo
  Jun 2014

Histórico

• Aceito
  05 Maio 2014
• Recebido
  26 Ago 2013
• Revisado
  16 Mar 2014