Desigualdades, derechos y participación juvenil en América Latina: acercamientos desde los procesos generacionales

Inequalities, rights and youth participation in Latin America: approaches from the generational processes

Resumen

En este artículo proponemos realizar un aporte a la comprensión de las actuales cartografías de las desigualdades sociales que atraviesan a las juventudes latinoamericanas, considerando las políticas públicas implementadas, las movilizaciones juveniles producidas y las diversidades como configuradoras de potencias hacia la producción de igualdad.

Palabras claves:
Juventudes; Desigualdades; Derechos; Diversidades; América Latina

Abstract

In this paper we propose to make a contribution to the understanding of the current cartographies of social inequalities that cross Latin American youths, considering the public policies implemented, the mobilizations produced and the diversities as power configurators towards production of equality.

Keywords:
Youth; Inequalities; Rights; Diversities; Latin America

Palabras iniciales

Si pensamos América Latina en la última década desde los mundos juveniles podemos desatacar dos procesos. Por un lado, la ampliación de derechos y el reconocimiento de las diversidades, producidos sobre todo desde las políticas públicas. Por el otro, el aumento de las desigualdades sociales, que es particularmente importante si las enfocamos desde la dimensión generacional.

Ambos procesos pueden analizarse en forma de tendencias contrapuestas o ambivalentes. Por ejemplo, las juventudes actuales están cada vez más educadas y son más participativas, a la vez que aumentan las desigualdades educativas y el desconocimiento o la represión de las formas de activismo juvenil. Asimismo, ganan espacios en el mercado laboral, pero sus condiciones de trabajo están más degradadas y precarizadas. Según diversos informes, situaciones como el desempleo o la pobreza se duplican o triplican en este segmento social, que no solo atraviesa desigualdades materiales, sino también étnicas, sexuales y de género, territoriales, culturales, educativas, laborales, políticas y religiosas, entre otras.

Por otra parte, para comprender estos procesos desde la perspectiva generacional es importante considerar el protagonismo que han cobrado las juventudes en las dinámicas sociales y políticas de América Latina en los últimos años, lo que hizo más visible el despliegue de las propuestas y las movilizaciones de diversos colectivos juveniles. Esta acción contenciosa con marcas generacionales contribuyó al proceso de ampliación de derechos y consideración de las diversidades que vivió la región en los últimos años. Muchas políticas públicas de este tipo fueron expresión de conquistas ganadas en la movilización y la acción colectiva juvenil. Asimismo, gran parte de los colectivos juveniles más activos en la última década desplegaron propuestas que buscaban producir igualdades desde el reconocimiento de las diversidades. Igualdad no como proceso homogeneizante o unívoco, sino como desde la diferencia y la pluralidad.

Esto fue especialmente notorio en el ámbito educativo, aunque abarcó también otras esferas como la del género y las sexualidades, la laboral y la étnica.

A partir de lo dicho, en este artículo proponemos realizar un aporte a la comprensión de las actuales cartografías de las desigualdades sociales que atraviesan a las juventudes latinoamericanas, considerando las políticas públicas implementadas, las movilizaciones producidas y las diversidades como configuradoras de potencias hacia la producción de igualdad.

El artículo se basará en una síntesis de diversas investigaciones que produjimos en los últimos años (Vommaro, 2014, 2015 y 2017a) y en el análisis de documentos elaborados por algunos organismos nacionales e internacionales que nos brindan datos y estadísticas que cruzaremos con los resultados de nuestros trabajos. Ente otras fuentes de datos, trabajaremos con los resultados publicados de la Encuesta Nacional de Jóvenes realizada en la Argentina en 2014 (INDEC, 2015). Tomaremos el enfoque generacional como abordaje interpretativo de los procesos que analizamos siguiendo lo que planteamos en Vommaro (2014) y lo que proponen autores como Mannheim (1993 [1928]) y Lewkowicz (2004a y 2004b).

Desiguales y diversos: acercamiento con perspectiva generacional

Como ya mencionamos en este artículo y desarrollamos en otros trabajos (Vommaro, 2015 y 2017a), las desigualdades como condición y las diversidades como marca generacional son hoy en día rasgos constitutivos de las juventudes latinoamericanas contemporáneas.

Proponemos que las diversidades sean abordadas, no desde la fragmentación o la vulnerabilidad, como un rasgo a homogeneizar; sino consideradas como condición del presente, que puede leerse como fortaleza y potencia. Uno de los desafíos que se presenta y subyace en el propósito de este artículo puede enunciarse de esta manera: ¿cómo abordar las diversidades pensando en los procesos de generación de igualdad, en contrarrestar las desigualdades?

Al encarar estos problemas desde una perspectiva generacional encontramos un dilema que se vincula con la pregunta ¿cómo pensamos la tensión diferencia/desigualdad? O expresado desde términos propositivos, ¿cómo articulamos la construcción de la igualdad desde la diversidad?

Hace unos años una mujer de 24 años me dijo durante una entrevista “en este colectivo trabajamos para que la diferencia no se convierta en desigualdad”¹. En el mismo sentido iba una de las frases que encontré en un folleto de uno de los colectivos del movimiento #YoSoy132 de México, que decía: “somos iguales porque somos distintos”².

Estos dos enunciados pueden resumir nuestros problemas, a la vez que abren interrogantes que nos ayudan a avanzar en nuestros análisis.

En efecto, al analizar las formas de asociación juveniles en la actualidad se presenta el desafío de cómo pensar la igualdad desde la diversidad, de qué manera concebir una igualdad que no homogenice, que no sea unívoca, ni totalizadora, que asuma la diferencia, pero que a la vez no la consagre como desigualdad, que asumir la diferencia permita construir igualdades.

Desde nuestra perspectiva, el desafío es cómo asumir las diferencias como condición del presente, como rasgo generacional, no como fragmentación o vulnerabilidad. Es decir, concebir la igualdad en tanto lo común, como lo que nos une, lo que nos permite construir otros “modos de estar juntos” (Martín Barbero, 2002: 10). Enunciado en forma de interrogante, ¿es posible pensar un estar juntos, un común, una igualdad desde la diferencia, desde la diversidad?

Autores como Boaventura de Sousa Santos (2010) proponen la noción de pluriversidad para intentar articular la diversidad y la universalidad, la diferencia y lo común, superando la concepción de lo universal como lo unívoco u homogeneizante, como el borramiento de la diferencia.

En cuanto al abordaje de las desigualdades sociales, proponemos una mirada multidimensional y situada (Vommaro, 2017b y 2017c). Dentro de esta concepción múltiple y pluralmente configurada, en este artículo enfocaremos en las intersecciones generacionales de los dispositivos sociales de producción y reproducción de las desigualdades, sin desconocer otras dimensiones como el género, las migraciones, las cuestiones étnicas, culturales, educativas, laborales, territoriales. De este modo ha sido trabajado por diversos autores en la actualidad (Reygadas, 2004; Kessler, 2014; Perez Sainz, 2014; Dubet, 2015 y Therborn, 2015). No podríamos hablar de una desigualdad unidireccional o unidimensional, solamente socioeconómica, por ingresos, o una vinculada sólo con posiciones de clase.

Sin duda, a nivel estructural vemos posiciones de clase que signan las desigualdades, las estructuran y de cierta forma las determinan. Pero, sin dudas, también hoy es necesario ampliar la perspectiva y asumir su multidimensionalidad (Reygadas, 2004 y Dubet, 2015).

Es indudable también que en los últimos años se ha instalado este problema en la agenda pública, tanto a nivel mediático, como político y académico. Y a partir de esta emergencia de las desigualdades como problema público, como causa pública y causa militante (Vázquez, 2013), resulta interesante hacer un ejercicio para pensar dos cuestiones. Por un lado, cómo se construye un problema social y cómo ingresa en la agenda pública, tanto en la de los medios, como en la de la investigación y en la de las políticas. Por el otro, como ese tema de agenda pública se convierte en causa militante de colectivos, movimientos y organizaciones juveniles³. Es decir, indagar en las maneras en las que colectivos juveniles asumen las desigualdades como causa política o militante y producen prácticas para contrarrestarlas.

Antes de avanzar en las propuestas de los colectivos juveniles, retomamos análisis como los que proponen Gentili (2015) o Dubet (2015) para pensar en los dispositivos de producción pública de los pares conceptuales desigualdad/pobreza y desigualdad/exclusión. Según estos autores, mientras la noción de pobreza es más estática, binaria y fija, la de desigualdad permite un abordaje más dinámico y relacional porque siempre está hablando en su vínculo con otro. La desigualdad no es un estado fijo, es una relación entre al menos dos partes. Y enfocar la mirada en ese entre produce análisis con consecuencias en la acción política y en los discursos públicos (Gentili, 2015). Algo similar sucede con el par desigualdad/exclusión. Y en parte por esto es que en los últimos años se han debilitado los enfoques basados en el paradigma inclusión/exclusión, que predominó en décadas pasadas para guiar tanto estudios sociales como políticas públicas.

El avance del paradigma de las desigualdades sociales generó, a su vez, estudios que interpretaron los actuales procesos sociales vinculados a estas dinámicas a partir de las nociones de “inclusión excluyente” o “exclusión incluyente”. Así caracterizan autores como Ezcurra (2011) las ambivalencias y paradojas sociales de los procesos de ampliación de derechos e inclusión impulsados a partir de programas estatales en las últimas décadas, pero que sin embargo no lograron disminuir desigualdades. En algunos casos, incluso las profundizaron o no pudieron contrarrestar la delimitación de circuitos desiguales y diferenciados. Tanto en las cuestiones de ampliación de las matrículas o la cobertura educativa como en los programas de las llamadas transferencias condicionadas⁴, estos análisis permiten identificar tendencias contrapuestas y procesos discontinuos, sinuosos, muchas veces opacos. Políticas públicas de países como Argentina, Brasil, Ecuador o Bolivia fueron estudiadas desde estas perspectivas, que no profundizaremos aquí pero que consideramos fructíferas y productivas.

Recapitulando, proponemos pensar las desigualdades como dinámicas, situadas, relacionales, expresión de procesos sociohistóricos que se configuran en una espacialidad, no autocentradas o autodefinidas (Vommaro, 2017b).

Para ampliar en este enfoque podemos retomar las propuestas de Dubet (2015), quien plantea que existen tres tipos de desigualdades: por acceso (a un bien, a un servicio, a la salud, al ocio, a la recreación); por oportunidades (relacionadas con el punto de partida de un individuo o grupo); por posiciones (que serían más estructurales, porque se vinculan justamente con la situación socioeconómica de los individuos y los grupos sociales).

Desde los enfoques estructuralistas y materialistas podríamos pensar que las desigualdades de posiciones son las más significativas. Sin embargo, a partir de las investigaciones realizadas proponemos incorporar las dimensiones múltiples que surgen a partir del enfoque de las oportunidades. Podríamos, con Dubet, pensar la intersección entre estos tres tipos para construir, si acordamos que las desigualdades son multidimensionales, un abordaje complejo que dé cuenta de esta multidimensionalidad.

Varios autores latinoamericanos como Kessler (2014), Reygadas (2004), Gentili (2015) y Perez Sainz (2014), plantean que las desigualdades se presentan en la región como paradojas o tendencias contrapuestas. Es decir, al pensarlas de modo relacional, proponen abordarlas también en sus ambivalencias, tensiones. Ellos proponen, en coincidencia con cifras de la CEPAL (2012) o el BID-BM (2013), que en América Latina en los últimos quince o veinte años se produjo un fuerte crecimiento económico con diversidades o desigualdades entre los diferentes países, y al interior de los mismos.

En efecto, según el Balance Preliminar de la Economía de América Latina y el Caribe 2012 de la CEPAL, el PIB regional creció 3,1% en 2012 y 4,5% en 2011, cifras superiores al promedio mundial, que fue del 2,2%. Esto confirma la tendencia que se viene registrando desde 2004, con un crecimiento regional del PIB a tasas superiores al 4% (a excepción de 2009, en que se registró una caída del PIB de -1,9%). Hay algunos países que han crecido a 6,7 u 8%, otros a 3 o 4%, pero el crecimiento económico en la región ha sido constante, al menos entre 2003 y 2012.

Esto fue acompañado por una baja relativa de la pobreza y una mejora de diversos índices sociales como los de escolaridad, acceso a la salud o empleo. El BID-BM, por ejemplo, ha difundido un informe en 2013 en el que se destaca que “la población de clase media en América Latina y el Caribe ha aumentado en un 50%, de 103 millones en 2003 a 152 millones en 2009”, y destaca en paralelo que la población considerada pobre bajó de 44% a 30% en el mismo período. Así, considera que “los porcentajes de la población de clase media y de pobres están igualados”, lo que marca un agudo contraste con el pasado, “cuando el porcentaje de pobres equivalía aproximadamente a 2,5 veces el de la clase media” (BID-BM, 2013).

A su vez, el Panorama Social de América Latina 2012 de la CEPAL mostró que la pobreza disminuyó en la región de 48,4% en 1990 a 43,9% en 2002 y al 28,8% en 2012, al tiempo que la indigencia pasó de 22,6% en 1990 a 19,3% en 2002 y a 11,4% en 2012. Por su parte, en materia de distribución de ingresos, por primera vez en décadas, en los últimos años se han producido mejoras considerables en varios países de la región, visibles en una mayor participación de 40% más pobre y una disminución del 10% más rico, fenómeno que ha sido particularmente notorio en naciones como Argentina, Bolivia, Nicaragua y Venezuela, menos significativo en Brasil, Chile o México, mientras en Colombia u Honduras se registró un proceso inverso.

En efecto, el panorama descrito no ha sido igualmente beneficioso para todos los Estados y grupos sociales. En muchos aspectos, América Latina sigue mostrando desigualdades sociales que no tienen que ver exclusivamente con los niveles de ingreso y que afectan a poblaciones en condiciones particularmente críticas, destacándose la situación de las mujeres – que mejoran sus niveles de vida, pero en menor medida que los varones –, los jóvenes – que lo hacen menos que los adultos – y los diversos grupos étnicos (indígenas y afrodescendientes o negros, en particular) que, aunque tienen mejores condiciones relativas que antes, muestran indicadores considerablemente más bajos que los de la población blanca y mestiza (Vommaro, 2017a).

Aquí nos interesa estudiar especialmente la situación de los jóvenes, que son uno de los grupos sociales más expuestos a las desigualdades según estudios propios (Vommaro, 2017b, 2017c y 2017d) y de Gonzalo Saraví (2015), entre otros, que se apoyan en datos producidos por organismos como CEPAL (2012 y 2016). Los estudios relevados siguen mostrando un conjunto complejo y preocupante de paradojas y contrastes que aquí presentaremos en parte, junto con un profundo malestar social, que se expresa en las irrupciones de movimientos juveniles que hasta no hace mucho tiempo permanecían poco visibles en el espacio público y que en los últimos años han ocupado calles y plazas en lucha por diversos temas, no siempre considerados específicamente juveniles como, por ejemplo, educación pública, gratuita, democrática y de calidad; violencia institucional, estatal y para estatal; precarización laboral; géneros, diversidades y sexualidades; disputas por el espacio urbano; entre otros.

Se configura una coyuntura en la cual, a pesar de las mejoras descritas, de la baja de los índices de pobreza y de los avances en otros indicadores, las desigualdades sociales persisten. Por ejemplo, como dijimos, si bien la posición social relativa de las mujeres es mejor que la de hace cincuenta años, las desigualdades de género persisten. Es decir, no alcanza sólo con la mejoría de los índices, sino que muchas veces es necesario cambiar el enfoque para explicar el proceso por el cual, aunque muchos indicadores han mejorado, las desigualdades sociales continúan y en algunos casos, incluso se profundizan.

Algo similar sucede con los jóvenes, que han aumentado su presencia social y su posición en el sistema educativo, en la fuerza de trabajo, en los espacios de participación. Sin embargo, las desigualdades generacionales son de las más agudas y persistentes en la región (CEPAL, 2014 y 2016).

Queda claro que sólo desde los enfoques basados en la inclusión y el combate a la pobreza no alcanza para comprenderlas ni para contrarrestarlas.

Pensamos que ante estas limitaciones conceptuales y políticas y considerando las evidencias empíricas expuestas, hace falta complejizar los enfoques y abordar las desigualdades desde sus paradojas, desde sus tendencias contrapuestas y ambivalentes (Reygadas, 2004 y Kessler, 2014).

Para continuar esta perspectiva, los autores citados contribuyen a pensar en los mecanismos de producción y reproducción social de las desigualdades, en los mecanismos de perpetuación de éstas. Más que abordar los emergentes visibles en indicadores y datos, es necesario poner el foco en las formas de producción y reproducción social (Reygadas, 2004) y en los diversos modos en que las personas experimentan las desigualdades, en este caso desde la configuración generacional (Dubet, 2015; Chaves, Fuentes y Vecino, 2016). Las desigualdades generacionales constituyen las condiciones en las que muchas y muchos jóvenes despliegan sus vidas cotidianas y el modo en el que las experimentan y construyen sus experiencias configura sus prácticas de adaptación y resistencia (Vommaro, 2017c y Chaves, Fuentes y Vecino, 2016).

Experiencias generacionales de desigualdad

Las cifras disponibles muestran que América Latina es el subcontinente más desigual del mundo. Si tomamos el índice de Gini (que, aunque tiene muchas limitaciones porque solo mide ingresos y distribución de renta, es reconocido por diferentes organismos internacionales), vemos que en el período 2003-2013 ha habido una mejora relativa general, que se produjo en algunos países más que en otros⁵. Esta mejora, como dijimos, no revierte las desigualdades. Inclusive, se agudizan si realizamos algunos cruces como el generacional.

Entre los jóvenes los índices sociales empeoran. Por ejemplo, el desempleo juvenil es el doble o el triple que el general, la pobreza juvenil duplica en muchos casos la general, en salud y en vivienda se produce una situación similar. Una vez más vemos que las desigualdades son mucho más profundas entre los jóvenes que en otros grupos sociales. Y más marcadas aún entre las mujeres jóvenes, entre las mujeres jóvenes rurales o entre las mujeres jóvenes afros, indígenas o habitantes de barrios periféricos y populares de las grandes ciudades.

El enfoque interseccional que se acuñó en las teorías feministas como derivación de los análisis sobre las identidades sociales puede ser útil para estos análisis. En efecto, las desigualdades se producen también de manera interseccional integrando y cruzando dimensiones como el género, la generación, el territorio, la clase, la educación, el trabajo, la etnia o raza⁶.

Los dos problemas planteados – los modos de producción y reproducción social y las distintas formas de experimentar las desigualdades – se han abordado muchas veces desde la capacidad individual de superación de determinadas situaciones o la igualdad de oportunidades desde una mirada individual. Nuestra perspectiva es relacional, holística, colectiva, considera las estructuras sociales y parte de la multidimensionalidad, las tendencias contrapuestas, las paradojas y las ambivalencias que signan las desigualdades sociales.

Siguiendo con nuestro enfoque multidimensional e interseccional, si abordamos la situación y las experiencias de las mujeres jóvenes, el panorama empeora relativamente. Como dijimos, no sólo los jóvenes son los más afectados del subcontinente más desigual del mundo, sino que las mujeres son las más desiguales entre los más olvidados del subcontinente.

A partir de lo planteado, podríamos decir que las desigualdades en América Latina son generales, pero, sobre todo, femeninas y jóvenes⁷.

Partiendo de estas multiplicidades, la noción de “experiencias de la desigualdad” que propone Dubet (2015) sostiene que no solo hay que pensar en las dimensiones relacional y estructural, sino también en la subjetiva; en los modos en que los individuos experimentan las desigualdades, en las maneras en las que los acontecimientos están incorporando la desigualdad a una experiencia de vida, a una subjetividad y a una construcción de individuación y subjetivación social. Se producen así subjetividades juveniles configuradas en la desigualdad que configuran prácticas, lenguajes y modos de vínculo.

Experiencias generacionales de desigualdad desde la dimensión educativa

Para profundizar nuestro análisis abordaremos algunos aspectos de las desigualdades educativas enfocadas desde la perspectiva generacional.

Las cifras disponibles muestran que en América Latina la cobertura educativa ha aumentado en las últimas décadas⁸, lo mismo que la tasa de escolarización tanto en nivel inicial como en primaria, secundaria y superior. Sin embargo, no siempre este incremento equivale a una educación de calidad, democrática e inclusiva. Es decir, muchas veces genera otras diferenciaciones sociales.

Algunos autores trabajan las ya mencionadas nociones de inclusión excluyente o inclusión desigual (Gentili, 2015; Ezcurra, 2011). Esto permite analizar las maneras en las que surgen escuelas y circuitos educativos para determinado grupo social, diferencias para ciertos barrios y comunidades que, de ese modo, se van segmentando, segregando⁹.

A veces el aumento de la cobertura educativa refuerza segregaciones sociales o algunas desigualdades a nivel general. Por ejemplo, junto a la ampliación de la matrícula puede producirse un incremento de la deserción o el abandono. Pareciera que en la actualidad el problema no es tanto promover un crecimiento de la matrícula, sino que la escuela sea capaz de retener a los jóvenes, lo cual es particularmente difícil en la enseñanza media. Aquí encontramos lo que consideramos una paradoja, un contraste: aumenta la cobertura y crece el abandono escolar.

Las desigualdades educativas se presentan en una escuela que aumentó su cobertura pero que a la vez es expulsora de estudiantes. Ante esta situación, la mayoría de las políticas públicas más que centrarse en modificar o transformar la escuela para que no sea expulsora de jóvenes, se enfocan en retenerlos o reinsertarlos en la institucionalidad escolar que los segrega. A partir de la perspectiva generacional que aquí adoptamos, es necesario explorar otras formas de terminalidad educativa que no consistan solamente en reinsertar a los jóvenes en la misma escuela que los expulsó, sino que se propongan repensar la institución, incluso descentrarla del espacio escolar, de lo que podríamos llamar la forma-escuela. En resumen, el problema no es sólo el joven que abandona sino también la escuela que lo expulsa.

Trabajaré a continuación algunos datos surgidos de la Encuesta Nacional de Jóvenes que se realizó en 2014 en la Argentina¹⁰. Allí se presentan elementos interesantes para desmontar estigmas y preconceptos en las cuestiones que aquí abordamos.

De los datos de esta Encuesta surge que ocho de cada diez jóvenes que abandonaron sus estudios quieren retomarlos. No parece comprobarse la frase frecuentemente escuchada de que “los jóvenes no quieren estudiar”. Más bien, abandonaron sus estudios por diversas causas. A partir de los datos disponibles, brindamos algunas pistas.

Por un lado, tres de cada diez jóvenes encuestados dejaron la escuela porque tenían que trabajar. Aquí el problema no parece ser el abandono escolar sino el empleo juvenil y las condiciones de vida que llevan a un joven a tener que trabajar y por eso abandonar los estudios. Esto confirma que muchas de las condiciones del empleo impiden que los jóvenes sigan sus estudios. La situación precarizada no le permite tener permisos de estudio, de examen, días de ausencia justificados sin que le descuenten salario y sin el riesgo de que ser despedido porque pide licencias para poder estudiar.

Por otro lado, dos de cada diez dejaron las aulas porque sentían que la escuela no les servía. Nuevamente, el problema se sitúa también en las características de la institución escolar y no solo en los jóvenes.

Si sumamos a estas dos causas a quienes desistieron por maternidad o paternidad – aquí el problema son las escuelas que expulsan a las jóvenes madres o a las que tienen que cuidar a sus hijos –, encontramos que 60% de los y las jóvenes que abandonaron la escuela lo hicieron por condiciones que podrían revertirse con políticas públicas que incorporen la perspectiva generacional y que no se formulen desde una mirada adultocéntrica (Duarte, 2002) sino desde lo que los jóvenes viven, experimentan, proponen.

La pertinencia de los problemas que tratamos puede verse también a partir de un análisis crítico de la noción de jóvenes “ni – ni”, denominación que se utiliza para etiquetar a los que ni estudian ni tienen empleos formales. Este concepto se ha difundido en los últimos años, tanto en estudios académicos como en las políticas públicas y los medios de comunicación.

Por un lado, pensamos que se trata de un abordaje que parte de estigmas y segregaciones sociales, de “identidades sociales desacreditadas” (Goffman apud Valenzuela, 2015) que niega o criminaliza formas de ser y se aleja de acciones que apunten hacia el reconocimiento y la valoración de los modos de vida juveniles, sobre todo en barrios populares o periféricos. Por otro, la noción de “ni – ni” oculta las situaciones y experiencias de desigualdad multidimensional y consagra, por ende, las de género y generacional, entre otras.

En tercer lugar, si tomamos las estadísticas que nos ofrece un estudio de la CEPAL publicado en 2015 con datos de 2012, vemos que la nominación de “ni - ni” esconde no solo las desigualdades sociales, sino también invisibiliza situaciones vitales diversas (CEPAL, 2015).

Según este estudio, el 22% de los jóvenes latinoamericanos dice que no estudia, ni está empleado. Esto representa a un poco más de treinta millones de jóvenes.

Pero al desagregar esta cifra global, el estudio muestra que el 55% de esas y esos jóvenes que no estudian ni trabajan están dedicados a tareas de cuidado de menores, enfermos o ancianos (el 52% son mujeres y el 3% varones). Así, tras la categoría “ni - ni” se están invisibilizando las labores de cuidado y domésticas. Según estas cifras, el problema se vincula más con las maneras de resolver y fortalecer el cuidado que con los supuestos “ni - ni”. Las políticas públicas deberían, entonces, considerar el trabajo socialmente no reconocido y no remunerado que realizan fundamentalmente las mujeres dedicadas al cuidado.

Cifras del mismo estudio expresan que el 20% de los llamados “ni - ni” fueron despedidos de sus trabajos, sobre todo varones. Entonces el problema es el desempleo juvenil, no los supuestos “ni - ni”.

Seguimos con las cifras: un 5% de ese 22% de “ni – ni” busca trabajo por primera vez. Es decir, que la cuestión aquí es el primer empleo. Y otro 5% de los jóvenes tiene discapacidad permanente para trabajar o no posee los medios para trasladarse a estudiar fuera de su casa. Se evidencia la falta de políticas públicas hacia los jóvenes discapacitados y las escasas posibilidades de acceso al trabajo o al estudio de quienes provienen, además, de familias pobres o barrios periféricos.

A partir de lo dicho, si consideramos que se debe reconocer el trabajo no remunerado de las mujeres dedicadas al cuidado, que hay que ocuparse del desempleo juvenil, y promover el primer empleo con trabajo digno y seguro, así como encarar políticas hacia los jóvenes discapacitados, queda solo un 15% de ese 22% de jóvenes considerados “ni - ni” en la región. Es decir, si desagregamos las estadísticas con perspectiva situada y generacional, solo el 3,3% de los jóvenes latinoamericanos (15% de 22%) podría ser nominado como “ni - ni”.

Al cruzar este análisis con las perspectivas generacionales de multidimensionalidad de las desigualdades y reconocimiento de las diversidades que aquí desplegamos, y tomando los mismos datos de la CEPAL, encontramos que el porcentaje de jóvenes afrodescendientes o negros que pueden ser considerados “ni – ni” es superior al promedio general (28% contra el 22% ya citado). Asimismo, las cifras disponibles muestran que las áreas más desfavorecidas en términos educativos suelen coincidir con los territorios indígenas en la mayoría de los países.

Resistencias juveniles en el plano educativo: proponiendo igualdad desde las diversidades

En esta coyuntura de diversidades y desigualdades que signan las vidas de las juventudes latinoamericanas en la actualidad se producen distintas experiencias de politización juvenil que, gestadas muchas veces en ámbitos cotidianos y articulando esferas culturales, políticas y sociales, ocupan espacios públicos y disputan territorios y sentidos. Según las dinámicas del conflicto social y las movilizaciones de los últimos años en la región, podemos considerar que las organizaciones estudiantiles son de las más visibles y potentes, y protagonizan buena parte de los procesos políticos y sociales en naciones como Chile, Colombia y México (Vommaro, 2015)¹¹.

En efecto, las organizaciones estudiantiles secundarias y universitarias gestadas en las últimas dos décadas producen movilizaciones que expresan posibilidades políticas de establecimiento de relaciones intergeneracionales, a la vez que tienden puentes entre las movilizaciones de los jóvenes y las de otros movimientos y expresiones sociales colectivas más o menos instituidas. Así, vemos cómo estas movilizaciones superan ampliamente los límites sectoriales (y aun los generacionales) para convertirse en procesos que dinamizan diversas luchas sociales más amplias y expresan impugnaciones al sistema dominante que exceden las cuestiones educativas (Vommaro, 2014 y 2015).

Estas experiencias de politización y radicalización juveniles, que desbordan los reclamos sectoriales, pueden ser analizadas también desde los planteos de Badiou (2000), quien sostiene que no se puede “llamar movimiento a aquello que es una simple defensa de un interés”, “no hay movimiento si solo se trata de una reivindicación particular o interesada”. Y agrega que en un movimiento “siempre hay demandas, hay reivindicaciones, hay pedidos”, pero se trata de “mucho más que esos pedidos, que esas demandas” (Badiou, 2000: 27). En esta clave, un movimiento social se constituye como tal cuando es capaz de superar la dimensión sectorial y particular y expresar aspiraciones políticas más generales, que interpelan lo común.

Es necesario enmarcar estas dinámicas de politización generacional en el proceso de paulatina ampliación de derechos y de creciente consideración de las diversidades sociales que se produjo en América Latina en los últimos años y que involucró especialmente a los jóvenes, que muchas veces fueron los principales beneficiarios de estos nuevos derechos, y también los protagonistas de las luchas para lograrlos.

La denominada tercera generación de derechos humanos se profundizó y amplió en la región e incorporó los de diversas minorías (étnicas y sexuales entre las principales), introdujo nociones como “buen vivir” (Sumak Kawsay en quechua y Suma Qamaña en aymara), soberanía alimentaria y los derechos de la tierra en materia de extractivismo y explotación de los recursos naturales. Así, tanto las cuestiones vinculadas a grandes colectivos sociales excluidos durante años, como las relacionadas con el medio ambiente y la tierra, se convirtieron en objeto de derecho y políticas públicas.

La agenda sobre este tema que se conformó en la región se nutrió también de las recientes discusiones acerca del derecho a la educación, especialmente en lo referido a la superior. Las movilizaciones de estudiantes secundarios y universitarios en Chile, Colombia y México y – en menor medida – en Brasil y Argentina, pusieron en evidencia las crecientes limitaciones y los urgentes cambios que requieren los sistemas educativos en América Latina. Esta situación se torna aún más significativa si coincidimos con Tapia en que “el derecho a estudiar ha generado y genera capacidades que producen, históricamente, una ampliación de los derechos por la vía del desarrollo de conocimientos y de capacidades, que permiten ir modificando formas más estrechas de pensar los derechos de la igualdad, también capacidades para pensar las instituciones necesarias, las políticas y los modos de generar los recursos y producir los bienes públicos” (2012). Entonces, la ampliación de derechos empujada por los movimientos, la asunción de las diversidades como constitutivas de las juventudes contemporáneas y una política que se configura generacionalmente en una situación atravesada por desigualdades multidimensionales, conforman una trama que define muchos de los rasgos de las organizaciones estudiantiles que se manifestaron en los últimos años.

Palabras finales: acción juvenil, políticas públicas y producción de igualdad

Para concluir este artículo proponemos aproximarnos a algunas cuestiones en torno de los procesos de formulación, implementación y evaluación de políticas públicas de juventud abordados desde la perspectiva generacional y de contrarrestar desigualdades.

En primer lugar, ¿cómo se pueden pensar estas políticas públicas con perspectiva generacional? Por un lado, superando las concepciones políticas adultocéntricas, desnaturalizando la noción de que la política pública para jóvenes debe estar formulada por adultos, y pensando en aquellos como protagonistas, no solo como sujetos de derechos, sino como productores y actores de sus propias políticas.

Asimismo, es necesario superar la visión estadocéntrica e ir hacia el reconocimiento de las ampliaciones de lo público, incorporar lo público-comunitario, lo público-social, lo público no estatal (Virno, 2005). Estas perspectivas permitirían aprovechar las capacidades juveniles existentes en el territorio y contrarrestarían la fragmentación y superposición, tan frecuentes en las políticas vigentes.

En el mismo sentido, es necesario pensar lo generacional desde una dimensión transversal, no solamente a los jóvenes como participantes de las políticas públicas de juventud, sino en el conjunto de la legislación y de las políticas públicas; que estas últimas sean integrales, multidimensionales, y conciban a los jóvenes como sujetos activos generadores de políticas, productores y protagonistas de las mismas.

Si pensamos en políticas públicas de juventud que contrarresten las desigualdades en uno de los grupos más desiguales – y también más diversos – del subcontinente más desigual, es necesario generar igualdad reconociendo la diferencia. Construir un común como una forma de estar juntos con otras lógicas, sin negar las diferencias o buscar homogeneizarlas. Concebir la diversidad como potencia y no como carencia o fragmentación.

Por último, en este artículo mostramos que las organizaciones estudiantiles que lideran las movilizaciones en varios países de la América Latina actual pueden interpretarse como una de las expresiones visibles y radicales de las transformaciones que la región necesita, al menos si miramos las prácticas imprescindibles para contrarrestar los procesos de producción y reproducción social de las desigualdades en las dimensiones educativas, ampliar derechos, reconocer diversidades y construir políticas hacia la igualdad desde la diferencia.

• 1
  Entrevista realizada en septiembre de 2010 en un barrio del Sur del Gran Buenos Aires (Argentina).
• 2
  Frase tomada de un folleto impreso por uno de los colectivos del movimiento #YoSoy132 de Ciudad de México en noviembre de 2015.
• 3
  Para ampliar estos análisis se puede consultar a autores como Bourdieu (1990 y 2007) o Lenoir (1979 y 2000), quien en parte sigue y profundiza sus propuestas.
• 4
  Nos referimos a los programas de transferencias condicionadas (PTC, según CEPAL) o los programas de transferencias monetarias condicionadas (PTMC, según el BID-BM) que adoptaron formas singulares en cada uno de los países mencionados. Entre los principales en cada caso, destacamos la Asignación Universal por Hijo, creado en 2009 en la Argentina; el Bono Juancito Pinto, implementado en 2006 en Bolivia; la Bolsa Familia, impulsada desde 2003 en Brasil; el Bono de Desarrollo Humano, que se aplica desde 2003 en Ecuador.
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  Para ampliar, consultar los Panoramas sociales producidos por CEPAL en 2014 y 2015.
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  Para ampliar acerca de las perspectivas interseccionales, consultar autoras como Kimberlé Williams Crenshaw (2000), Leslie Mc Call (2005) o Angela Davis (1981).
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  Algo similar podríamos plantear con las violencias y las inseguridades, aunque esto quedará para artículos posteriores.
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  Los datos regionales de esta sección están tomados de estadísticas producidas por SITEAL-UNESCO (2013).
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  Esto fue tratado también en dos trabajos recientes. Uno de Nuñez y Litichever (2015) y otro de Larrondo y Mayer (2018).
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  La Encuesta Nacional de Jóvenes realizada en el segundo semestre de 2014 fue la primera de su tipo en la Argentina. Se entrevistaron 6.340 jóvenes de entre 15 y 29 años en todo el territorio nacional argentino, seleccionados por diseño muestral probabilístico y multietápico. En julio de 2015 se conocieron los primeros resultados preliminares y luego no se produjeron nuevos informes. La información que aquí tomamos puede verse en Encuesta Nacional de Jóvenes. Principales resultados, documento producido por el INDEC en septiembre de 2015.
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  En otros trabajos (Vommaro, 2014 y 2015) analizamos las experiencias de organización y movilización de los denominados pingüinos (secundarios) y los estudiantes universitarios en Chile, de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) en Colombia y del colectivo #YoSoy132 en México.

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Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  27 Jun 2019
• Fecha del número
  Apr-Jun 2019

Histórico

• Recibido
  16 Mar 2019
• Acepto
  23 Mar 2019