La imposibilidad semántica de delimitar y demarcar con precisión el término “calidad” nos desafía. Cuando se piensa en calidad, es común surgir indagaciones ligadas a los procesos en sí o a los resultados alcanzados con énfasis en la satisfacción de quien participó de tales procesos. Así, “calidad” se relaciona a las competencias para realizar procesos exitosos y generar productos satisfactorios.
En lo que se refiere a la calidad de la educación, una tensión apuntada es entre la calidad formal, que se relaciona con la competencia del hacer; y la política de calidad, en relación con la competencia de hacer y crear la historia(11 Demo P. Qualidade da educação. São Paulo: Papirus; 2015.). A partir de tales premisas, un proceso educativo, con calidad formal, no necesariamente potencia la autonomía y el protagonismo en los educandos. Para alcanzar la calidad política, el proceso educativo tendrá que superar la calidad formal y potenciar en los educandos más la perspectiva del “ser” que del “tener”.
Aún en lo que se refiere a la calidad de la educación, otra tensión apuntada es entre la cantidad y la calidad. En nuestra opinión, no tiene sentido decir que “toda pretensión cualitativa también depende de la cantidad”(11 Demo P. Qualidade da educação. São Paulo: Papirus; 2015.). Se aspira que el proceso de formación no se limite a lograr indicadores cuantitativos, sino también tener como meta otros indicadores, lo que corrobora la afirmación de que la calidad apunta a la intensidad y la profundidad(11 Demo P. Qualidade da educação. São Paulo: Papirus; 2015.).
Otra perspectiva que nos desafía, cuando se trata de la calidad de la educación, es la indisociabilidad entre la dimensión política y la epistemológica entre la teoría y la práctica. Para el sociólogo Boaventura de Sousa Santos, “no habrá justicia social sin justicia cognitiva”(22 Santos BS. A difícil democracia. São Paulo: Boitempo; 2016.). El autor afirma que la justicia cognitiva requiere tal indisociabilidad y para ello hay que desarrollar proyectos educativos emancipatorios, con miras a una educación edificante. Así como el autor, creemos que es posible pensar en distintas intensidades y densidades de los procesos sociales. De esta forma, tanto en la democracia y en la educación hay que radicalizarse, hay que superar formas hegemónicas a favor de formas contrahegemónicas(22 Santos BS. A difícil democracia. São Paulo: Boitempo; 2016.).
Al vivenciar la construcción colectiva y participativa del borrador de Directrices Curriculares Nacionales para los cursos de graduación en enfermería (DCN-Enf), proceso liderado por la Associação Brasileira de Enfermagem- ABEn (Asociación Brasileña de Enfermería), pudimos reflexionar, durante los foros, en las discusiones sobre lo qué cambiar, lo qué incluir, lo qué retirar y lo qué mantener de las muchas de las tensiones aquí anunciadas, pero creemos que la propuesta final del borrador tiene una intensidad alta de formas contrahegemónicas, traducidas con competencias por áreas de formación que suscita nuevas centrales (del proceso sobre el proceso producto, del educando en relación al educador y de la evaluación formativa sobre la formativa, por ejemp lo).
La calidad de la educación anhelada para los cursos de graduación en enfermería, en tiempos de nuevas DCN-Enf, presupone que la formación sea compatible con los referentes constitucionales e internacionales de la promoción de la salud y que el egresado de los cursos pueda actuar con calidad, efectividad y resolución en el Sistema Único de Salud (SUS).
En este momento, hay una propuesta de transformación de la formación en Enfermería, considerando los presupuestos del borrador de las nuevas DCN, que objetiva formar enfermeros capaces de enseñar, conocer, clasificar, analizar, discurrir, opinar, hacer analogías, registrar, hacer diagnósticos, hacer generalizaciones, emprender entre otras competencias, que puedan garantizar la formación de profesionales con autonomía, discernimiento y proactividad, para garantizar la integralidad del cuidado en la Atención a la Salud de los individuos, familia y comunidad.
Los marcos de la propuesta apuntan a proyectos pedagógicos con referenciales teóricos de los campos de la educación, de la salud pública y colectiva, y de la teoría social y política que puedan guiar y fundamentar los principios y directrices propuestas, así como los referenciales históricos, políticos, sociales y culturales sobre las prácticas de salud, de enfermería, su profesionalización y sus entidades de clase.
Por último, la calidad de la educación que se pretende requiere la participación de los diversos actores que integran el proceso formativo, en una perspectiva en que la dimensión educativa que se anhela contribuya significativamente a la construcción de una sociedad politizada, potenciando el desarrollo humano. En este sentido, es imprescindible que los proyectos pedagógicos atiendan a la legislación brasileña, implicados en procesos pedagógicos para la formación de futuros enfermeros comprometidos en asumir los desafíos de la profesión desde una perspectiva reflexiva y transformadora de la sociedad.
REFERENCES
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1Demo P. Qualidade da educação. São Paulo: Papirus; 2015.
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2Santos BS. A difícil democracia. São Paulo: Boitempo; 2016.
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2018
