Lógica dialética e educação: um estudo introdutório a partir do pensamento de Álvaro Vieira Pinto

Resumo

O objetivo deste trabalho é discutir as contribuições da lógica dialética à educação no âmbito do pensamento de Álvaro Vieira Pinto. De acordo com o autor, lógica dialética e consciência crítica são indissociáveis e ambos os conceitos assumem relevância central em sua obra. Ao realizar o exame crítico e concreto de diferentes concepções filosóficas e fenômenos existenciais, tais como técnica, informação e trabalho, o pensador oferece fundamentos autênticos e rigorosos para refletir acerca de diferentes questões pertinentes ao contexto educacional. Neste trabalho, discute-se como esses fenômenos existenciais remetem à questão da dualidade educacional, a qual, de acordo com o filósofo, engendra e ao mesmo tempo é advinda dos antagonismos existentes entre as classes da sociedade. Para a superação da dualidade educacional, o autor aponta como proposta a educação integral. Discute-se também a questão da colonialidade no contexto da educação brasileira. Concluímos apontando a fecundidade dessas reflexões para a educação e a necessidade de estudos sistematizados que tratem da questão da dualidade educacional e da colonialidade no âmbito educacional brasileiro.

Álvaro Vieira Pinto; Educação; Educação profissional e tecnológica; Colonialidade; Lógica dialética

Abstract

The aim of this study is to discuss the contributions of dialectical logic to education within the framework of Álvaro Vieira Pinto’s thinking. According to the author, dialectical logic and critical consciousness are inseparable and both concepts assume central relevance in his study. In carrying out the critical and concrete examination of different philosophical conceptions and existential phenomena, such as technique, information and work, the thinker offers authentic and rigorous foundations to reflect on different questions concerning the educational context. In this study, we discuss how these existential phenomena lead us to the question of educational duality, this in turn, according to the philosopher, both engenders and is derived from the antagonisms existing between the classes of society. To overcome the educational duality, the author proposes integral education. He also discusses the issue of coloniality in the context of Brazilian education. We conclude by pointing out the fruitfulness of these reflections for education and the need for systematized studies that address the issue of educational duality and coloniality in the Brazilian educational context.

Álvaro Vieira Pinto; Education; Professional and technological education; Coloniality; Dialectical logic

Introdução

O filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto ocupa lugar de destaque na história da filosofia no Brasil, especialmente pelas suas contribuições relacionadas ao ISEB, Instituto Superior de Estudos Brasileiros (DOMINGUES, 2017). Nos últimos anos, reascenderam-se as pesquisas em torno do pensamento do filósofo (FÁVERI, 2014; MAINARDES, 1992; GONZATTO; MERKLE, 2016), fato que pode ser justificado também pela publicação póstuma de duas de suas obras (VIEIRA PINTO, 2005, 2008). Em 2013, graças à iniciativa da Rede de Estudos sobre Álvaro Vieira Pinto, foi criada uma biblioteca na plataforma Zotero contendo referências e metadados relacionados ao pensamento do autor².

O pensamento do autor percorre uma ampla gama de temas, que vão desde o helenismo clássico, no período pré-isebiano; consciência coletiva da realidade nacional, ideologia e desenvolvimento nacional, trabalho, consciência crítica e ingênua, do período isebiano; educação, metodologia científica, ontologia e lógica dialética, do período pós-isebiano; e cibernética, técnica, tecnologia, e sociologia, contemplados nas obras póstumas.

As contribuições de Vieira Pinto ao debate educacional possivelmente são as mais conhecidas, considerando-se a grande difusão do livro Sete lições sobre a educação de adultos (1982), atualmente em sua 16ª edição. Além disso, a obra A questão da universidade (1962) foi reeditada duas vezes. Apesar disso, é possível perceber a fecundidade do pensamento do autor para o campo da educação a partir de outros conceitos e reflexões, como a distinção entre consciência crítica e consciência ingênua, apropriada por Paulo Freire, que o chamava carinhosamente de mestre brasileiro (1974/2016), e suas reflexões acerca das situações-limite que foram apropriadas e discutidas no contexto educacional (MOREIRA; GUZZO, 2013, 2016).

Uma característica fundamental do pensamento de Álvaro Vieira Pinto é o emprego da lógica dialética nas suas reflexões, o que implica em um exame crítico e autêntico dos fenômenos estudados por ele. Embora seja possível perceber a presença da lógica dialética não idealista no pensamento do filósofo desde Consciência e realidade nacional (1960), em duas obras posteriores Ciência e existência (1969) e O conceito de tecnologia (2005), podemos encontrar capítulos dedicados especificamente a tematizar o modo dialético de pensar.

O objetivo deste trabalho é discutir as contribuições da lógica dialética à educação no âmbito do pensamento de Álvaro Vieira Pinto. Para tanto, tematizaremos a lógica dialética e consciência crítica na concepção do autor, em seguida sua concepção explicita de educação. Finalmente realizaremos a discussão das possíveis contribuições do autor à educação considerando seu potencial transformador do homem e da sociedade.

A dialética em Vieira Pinto

Diferentes comentadores já salientaram a importância da lógica dialética para as reflexões de Álvaro Vieira Pinto (FÁVERI, 2012, 2014; LIMA, 2014 ou 2015?; ROUX, 1990). A lógica dialética concebida por Vieira Pinto tem a finalidade de oferecer os suportes para a compreensão do conceito de consciência crítica e caracteriza-se pelo pensar não idealista atento ao processo de movimento do real.

Começamos nossa abordagem com a obra Ciência e existência (1969), do período pós-isebiano, para tematizar a lógica dialética de acordo com as reflexões do filósofo. No capítulo IX desse texto, Vieira Pinto aponta três circunstâncias que impuseram a exigência do modo crítico de pensar, ou seja, impuseram a necessidade da lógica dialética:

a) O progresso científico e a subsequente apreensão dos aspectos íntimos dos processos naturais, objetivos ou subjetivos determina a necessidade de esforços na apreensão de aspectos cada vez mais gerais da realidade. A lógica formal limita-se a oferecer um quadro fixo e reduzido daquilo que aborda, preocupando-se mais com a conveniência e inconveniência da associação entre as ideias surgidas nas suas operações. Tal quadro aponta as limitações da lógica formal, dado seu o caráter restritivo;

b) Vieira Pinto aponta que só a lógica dialética oferece as categorias de relação interna, mediação, totalidade, ação recíproca, negação da negação, dentre outras, como instrumentos imprescindíveis para uma percepção filosófica justa das problemáticas investigadas. Tais categorias emergem da própria apreensão do processo natural do mundo, da realidade. O ser humano é quem irá conhecer o mundo e explicá-lo; ele é também um produto deste mundo, portanto deve ser compreendido através das mesmas categorias que explicam o processo total da realidade. Vieira Pinto (1969, p. 185) aborda a relação entre a lógica dialética e a lógica formal, esclarecendo que “o enunciado da dialética tem de ser feito por via formal, seus enunciados, por imposições de ordem semântica e semiótica, têm de ser vazados em moldes formais”. O pensamento dialético deve exprimir-se em linguagem formal, por isso podemos dizer que a lógica formal é englobada pela dialética;

c) Finalmente, Vieira Pinto concebe que a lógica dialética é indispensável para compreender os acontecimentos em que o ser humano é simultaneamente investigador e um dos elementos da problemática investigada. Nesse sentido, há uma imposição do uso da lógica dialética, pois segundo o autor, “a compreensão do fenômeno humano, em si mesmo e em sua atuação sobre a realidade, pertence de direito à dialética” (VIEIRA PINTO, 1969, p. 186), já que ela é a ciência do processo universal da realidade e a produção da existência humana ocorre nesta mesma realidade. O processo de existência do real desenvolve-se cronologicamente em evolução geológica ou orgânica. Com o ser humano, apesar do ser humano ou sem o ser humano, a realidade desenvolve-se em sucessões evolutivas; porém, ao viver, o humano historiciza o tempo por meio de sua racionalização. Tempo, portanto, passa a ser a duração cronológica da existência da realidade conforme apreendida pelo ser humano. A razão humana “engendra a historicidade, a perspectiva histórica, pela introdução da distinção entre passado, presente e futuro” (VIEIRA PINTO, 1969, p. 186). Caso o ser humano não existisse, ocorreria apenas a sucessão da evolução geológica e orgânica, ou seja, o decurso da duração cronológica do universo. Só aquilo pensado pelo ser humano, graças à sua interpretação, adquire o caráter de ser histórico. O constante surgimento do novo e a própria evolução das coisas e fenômenos no decorrer do tempo histórico criam a necessidade do emprego da dialética. Posteriormente, Vieira Pinto (1969, p. 191) discute novamente a relação entre lógica dialética e lógica formal, afirmando que a primeira trata a partir de um enfoque dinâmico a mesma realidade que a segunda trata com o enfoque estático que lhe é característico. A lógica formal é a lógica da forma das ideias, isto é, privilegia a forma do conceito em detrimento de seu conteúdo. Essa inversão, denominada idealista pelo autor, enfatiza a ideia universal, abstrata e invariável, proveniente da ocultação do conteúdo pela forma. A partir daí, considerando a conveniência ou inconveniência da associação entre as ideias surgidas nas especulações formais, a lógica formal adquire seu caráter operativo. A lógica dialética, por sua vez, visa “servir para a explicação dos fenômenos objetivos, e não à sua simples figuração para fins operatórios” (VIEIRA PINTO, 1969, p. 195). A explicação dos fenômenos objetivos implica na consideração de sua dinâmica inerente, uma vez que se trata de um fenômeno do processo universal da realidade. A apreciação da lógica formal é comparada a uma fotografia estática, enquanto a da lógica dialética é comparada a um filme, pois engloba o movimento do real em sua totalidade, cada vez mais abrangente.

Algumas das categorias dialéticas que foram citadas no item b – ação recíproca, negação da negação e totalidade – são examinadas no capítulo seguinte da mesma obra. Nele o autor se debruça sobre os conceitos e as leis da lógica dialética, bem como sobre seu caráter existencial. Sobre a ação recíproca, o autor afirma que não existem “condicionamentos causais de uma só direção, e sim influências em sentidos diversos e opostos entre todos os pares de seres ou fenômenos que consideramos” (VIEIRA PINTO, 1969, p. 209), apontando em seguida as limitações do conceito formal de causalidade linear e a necessidade do emprego do conceito dialético de determinismo contraditório. A causalidade linear é limitada, pois só é capaz de explicar eventos e relações superficiais. Conceber que a causa funciona na direção de um primeiro para um segundo, assinala Vieira Pinto, é equivocado, pois a causação não ocorreria se não houvesse a possibilidade da dinâmica no segundo. Portanto, há uma ação recíproca entre o primeiro e o segundo.

A negação da negação decorre da sucessão de fenômenos que só ocorre pela contradição com as condições anteriores, negando sua realidade; o novo, portanto, nega aquilo que o produziu. A contradição está no âmago do real, pois “toda coisa é ao mesmo tempo, e sob o mesmo ponto de vista, positiva e negativa” (VIEIRA PINTO, 1969, p. 189). Esse mesmo real deve ser tomado em sua totalidade, ou seja, o movimento do real deve ser apreendido como processo total. O filósofo é taxativo em reconhecer a universalidade da realidade que, ao invés de se configurar em dimensões separadas e incomunicáveis, subsiste enquanto uma totalidade que se mantém graças às leis absolutas que regem o real.

Já em O conceito de tecnologia (2005, v. II) os itens 5 e 6 do capítulo IX são dedicados a abordar com maior ênfase algumas reflexões em torno da lógica dialética. O item 5 trata da passagem do pensamento formal ao dialético para o entendimento da atividade construtora da cibernética. O autor ressalta a distinção entre os seres cibernéticos por natureza e os que o são por construção que foi por ele veiculada. Tal distinção “nos oferece a melhor maneira de abranger os problemas gerais, teóricos, filosóficos da cibernética” (VIEIRA PINTO, 2005, p. 130). O filósofo afirma em seguida que, de acordo com o progresso da representação formal dos fatos e objetos cibernéticos, se avolumam cada vez mais as exigências de transposição da lógica formal para a lógica dialética, pois a dialética é constituída pela interpenetração dos opostos, superando-os pela unificação em um conceito mais amplo e superior. A importância do item 6 reside na elucidação efetuada pelo autor da relação entre lógica formal e dialética, concepção similar à elaborada em Ciência e existência (1969). O autor afirma que “precisamos da lógica dialética para entender a lógica formal, e precisamos da lógica formal para exprimir a lógica dialética” (VIEIRA PINTO, 2005, v. II, p. 133). O autor concebe que tudo quanto é natural possui caráter dialético, porque é um processo. Portanto, para a apreensão do movimento do real que tem caráter dialético (dialética objetiva), o ser humano necessita da lógica dialética (dialética subjetiva). Tal distinção entre dialética subjetiva e objetiva, diga-se de passagem, também foi discutida no capítulo IX de Ciência e existência (1969, p. 190-191). No mesmo item, Vieira Pinto adverte sobre a possibilidade da aplicação formal da lógica dialética, o que resultaria em um grave engano. O autor traz em seguida (VIEIRA PINTO, 2005, p. 140) uma metáfora para o vislumbre das duas maneiras de compreensão da dialética: (I) a compreensão estática, em que a dialética é concebida como fôrma onde se coloca o bolo para formá-lo de acordo com as categorias dialéticas; e a (II) compreensão dinâmica, em que a dialética é concebida como o fermento atuante em todo o processo de movimento do real na transformação dos ingredientes em bolo.

Sem nos debruçarmos sobre as minudências³ que, reconhecemos, o tema merece, passaremos agora à tematização da consciência crítica na concepção do autor, considerando que esta, aliada à lógica dialética, ofereceu-lhe o suporte para suas reflexões, pois se trata de um conceito fundamental em seu pensamento.

Consciência crítica e lógica dialética

As reflexões acerca da consciência crítica e sua antítese, a consciência ingênua, aparecem com grande destaque nos dois volumes do clássico Consciência e realidade nacional (1960). O autor conceitua consciência ingênua essencialmente como “aquela que não tem consciência dos fatores e condições que a determinam” (VIEIRA PINTO, 1960, v. I, p. 83); já a consciência crítica é conceituada logo em seguida como “aquela que tem clara consciência dos fatores e condições que a determinam” informar a fonte. O autor aponta que devemos conceber as duas formas de consciência como paradigmas antagônicos estabelecedores dos polos de atração das formas individuais de pensamento. Portanto, consciência crítica e consciência ingênua formam um contínuo em que figuram diversos posicionamentos nada estáticos ou definitivos, mas que se situam próximo a um ou outro polo de consciência de acordo com o próprio modo de pensar. Vieira Pinto dedica boa parte do primeiro volume de Consciência e realidade nacional ao exame da consciência ingênua, assinalando diferentes traços e manifestações, tais como seu caráter impressionista e irascível, pedantismo, incapacidade de dialogar, tendência à coisificação de conceitos, dentre outros (FÁVERI, 2014; ROUX, 1990).

No exame da consciência crítica, realizado no segundo volume da mesma obra, Vieira Pinto aponta suas categorias fundamentais como sendo: objetividade, totalidade, racionalidade, atividade, liberdade e nacionalidade. A objetividade remete à característica da consciência crítica de representar as coisas do mundo como elas são em sua concretude, em detrimento de preconcepções formalistas ou hipostatizações metafísicas que deturpam a manifestação da coisa como ela se dá. A postura crítica também reconhece “a existência de uma realidade natural e de uma estrutura social independentes do pensamento que as conhece e anteriores ao ato do conhecimento” (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 15). A totalidade aponta para condição concreta do ser humano, que antes de mais nada é um ser que está no mundo; ato contínuo devemos conceber que o ser humano só é no mundo. Portanto, Vieira Pinto esclarece e corrige o conceito existencialista ser-no-mundo afirmando que o ser humano está no mundo para ser no mundo. Enquanto estar no mundo é um dado, o encontrar-se do ser humano na convivência com os outros seres, animados ou inanimados, que lhe formam a circunstância social e física, ser no mundo é um processo da presença do ser humano no mundo. Ser no mundo significa “constituir-se tal como é no âmbito onde lhe é dado estar” (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 135). A historicidade se refere à apreensão da realidade na forma de processo dinâmico. Conforme discutido pelo filósofo (1969), a realidade vê surgir constantemente o novo. Esse novo ocupa o lugar do antigo para, em seguida, tornar-se obsoleto, dando lugar ao novo em um processo sem fim. A racionalidade da consciência crítica não se refere ao um intelectualismo ingênuo que nega os estados afetivos, mas sim se refere ao caráter dialético da consciência crítica (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 51). A atividade se refere ao caráter ativo da consciência crítica, que sempre se projeta de alguma forma na produção de sua existência. Ela, porém, não deve ser confundida com a simples atividade motora, mas engloba qualquer trabalho do ser humano, que essencialmente é a forma pela qual o humano produz sua existência, vencendo suas contradições impostas pela natureza e pelo convívio social. Finalmente, a nacionalidade é o caráter da consciência que é situada em um contexto que assume a condição concreta de nação. É preciso muita abstração, até chegar em um âmbito quase artificial, para negligenciar que o ser no mundo é estar em uma nação, pois o mundo é compreendido enquanto mundo pela situação social que determina os sentidos e significados daquilo que é vivido pelos seres humanos. O “mundo” nunca é compreendido abstratamente, mas cada um o compreende a partir da realidade de sua nação. O autor define o nacionalismo como “o projeto de uma nação a fazer” (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 320), e no caso de uma nação como a brasileira, esse projeto envolve a humanização das condições de existência das massas, de sorte que podemos parafrasear as palavras de Vieira Pinto, que aponta que a ideologia de desenvolvimento é um humanismo, e o nacionalismo é, em sua concepção, um humanismo.

Devemos esclarecer, porém, que sua concepção de nacionalidade como categoria da consciência crítica, ou melhor, como síntese categorial, não envolve xenofobia ou uma ideologia de Estado totalitário ou fascista, conforme assinala Jorge Roux em entrevista relatada no livro de Fáveri (2012). O próprio filósofo se esquivou explicitamente dessas posições (cf. VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 146, 166, 213, 471, 513, 518, 557, dentre outras), associando a xenofobia às manifestações da consciência ingênua e rechaçando o fascismo e o totalitarismo como posturas antidemocráticas. Segundo Vieira Pinto (1960, v. II, p. 212), quando o ideal da ação é realizar-se sem resistência, temos a síntese do totalitarismo, que é uma atitude antidemocrática. O autor rechaça tal posição, pois reconhece que, ao passo que decisões políticas nacionalistas são tomadas, outras com mais depurado teor nacionalista surgem e cabe ao processo democrático permitir sua consecução. Além disso, toda ação possui alguma resistência, o que pode ser compreendido através de uma metáfora: um pássaro possui dificuldades de voar contra o vento, porém, caso não existisse o vento, não voaria (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 209). Em outra obra do autor (VIEIRA PINTO, 2008) temos a denúncia de que as minorias dominantes lançam mão de diferentes expedientes para a conservação de seu poder, dentre os quais, como medida de emergência, a violência policial e, acrescentaríamos, medidas de cunho jurídico, político e jurídico-político. Esses expedientes, muitas vezes, além de beneficiar as minorias detentoras de poder, funcionam às custas do sacrifício das massas e da piora de suas condições de existência, o que jamais poderia ser alcançado via participação democrática. Além disso, o autor assume cabalmente que “a política do desenvolvimento em bases nacionalistas constitui para nós o verdadeiro humanismo” (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 471), porque implica na modificação das condições de produção de existência das massas, que a partir desse nacionalismo poderão aproveitar de diferentes alterações técnicas, políticas, econômicas e sociais responsáveis por um aumento das suas possibilidades de ser e da gradual interrupção das insidiosas investidas do imperialismo, responsáveis pela exploração do trabalho, fomento da miséria e espoliação econômica. Referenciamos o leitor ao trabalho de Mainardes (1992) como referência para a correta compreensão da concepção de Vieira Pinto acerca do conceito de nacionalidade.

As categorias da consciência crítica citadas acima possuem uma íntima relação com a lógica dialética. Segundo Vieira Pinto (1960, v. I, p. 169):

O processo do mundo real desenrola-se segundo conexões materiais que constituem a sua lógica interna. Esta, exprimindo a própria natureza das relações entre os fatos, ou entre as coisas, representa a verdade da realidade. Para que a consciência venha a possuir esta verdade, deverá apoderar-se do sistema das relações objetivas, representá-lo, e a isso apenas se limitar. Em presença de um fato ou objeto, sua reação deverá ser a de apreender o sistema de todas as conexões que materialmente envolvem tal dado, ligando-os a outros, e depois a outros e mais outros, terminando por implicar todo o processo real. É o que deve fazer a consciência verídica.

Portanto, só a consciência crítica poderá ser a consciência verídica, ou seja, apreender o fenômeno, fato ou objeto estudado em sua totalidade conectiva, implicando sistemas superiores e mais gerais até a implicação de todo o processo real. A dialética, sendo a ciência do real, é a atitude lógica que fundamenta as asserções e o pensar da consciência crítica.

Expostas as noções de lógica dialética e de consciência crítica, indissociáveis do ponto de vista concreto, passaremos agora a uma breve exposição das reflexões explícitas de Vieira Pinto acerca da educação, ou seja, abordaremos algumas passagens da obra do filósofo em que ele se dedica efetivamente a discutir a educação.

Educação no pensamento de Vieira Pinto

Vieira Pinto se debruçou sobre a educação em diferentes obras. Em Consciência e realidade nacional (1960), ele aborda a questão da educação em um país que pré-tende ao desenvolvimento, ou seja, projeta seu desenvolvimento tendendo a ele. Sempre rechaçando as posições ingênuas, o filósofo aponta que a educação não antecede o processo de desenvolvimento, mas acompanha-o a todo instante, devendo atualizar seus conteúdos de acordo com o momento histórico e colocando que cabe à pedagogia enquanto ciência da educação definir os meios e procedimentos para possibilitar a tarefa educacional. A educação oportuna é aquela que permite o aparecimento da consciência crítica no educando, ou seja, é um processo de autorreprodução da consciência crítica. A educação para o desenvolvimento não envolve tanto a transmissão de conteúdos específicos ou saberes de natureza técnica, mas sim o despertar do educando para um novo modo de pensar e de sentir a existência nas condições nacionais que o circundam, o que, no caso brasileiro, implicava na luta pela superação do subdesenvolvimento (VIEIRA PINTO, 1960, v. I, p. 117 e seguintes). Vieira Pinto, portanto, defendia a educação das massas, provocando a transformação de suas condições de existência, o que significa dar maiores recursos para a produção da existência do povo brasileiro. Entretanto, devemos ressaltar que essa educação deveria ser popular, ou seja, voltada às necessidades do povo e não simplesmente a transmissão de saberes alheios à realidade brasileira. Assim, é proposta uma vinculação entre a educação e o projeto nacional de desenvolvimento. Posteriormente, na mesma obra, o autor aponta a educação como um dos princípios de uma política com bases nacionalistas. A educação é concebida como um processo através pelo qual é expandida e multiplicada a consciência social útil, devendo ser, portanto, popular (VIEIRA PINTO, 1960, v. II, p. 502 e seguintes). Em Ciência e existência (1969), ao longo de toda obra, o autor aborda a formação do cientista em uma perspectiva crítica, o que aponta para a necessidade de formar a própria consciência do pesquisador. Também em O conceito de tecnologia (2005) podemos citar o item 15 do capítulo X (p. 328-332) como um texto que traz ricas contribuições para a questão educacional, pois discute a transmissão da racionalidade humana, processo que ocorre através da educação, conforme a assunção do autor. Além disso, no mesmo texto, o autor tematiza a relação entre sociedade e cultura. Já em A sociologia dos países subdesenvolvidos (2008), verifica-se também a presença de reflexões dedicadas explicitamente à questão educacional, notadamente a imperiosidade da crítica à pedagogia conforme foi elaborada em países de situação distinta da nossa. Essa crítica é justificada pela perniciosidade de assumir reflexões alheias aplicando-as à realidade brasileira; tal medida serve tanto para estagnar a autoconsciência do povo brasileiro, que, ao invés de compreender sua realidade a partir de sua própria consciência, assume uma compreensão alheia, gestada ao sabor de interesses e finalidades também alheios, o que implica em um uso ideológico das reflexões alheias, que podem servir para manter o quadro de exploração imperialista ou submissão cultural.

Entretanto, conforme citado anteriormente, Vieira Pinto publicou dois livros dedicados a pensar especificamente a questão educacional (1962, 1982). Uma vez que trataremos da educação em uma perspectiva abrangente, recorremos especificamente a algumas reflexões contidas no livro Sete lições sobre a educação de adultos (1982) para tematizar a educação na perspectiva do filósofo, já que, em A questão da universidade (1962), Vieira Pinto se debruça sobre uma temática mais específica, ou seja, a questão da reforma universitária em discussão naquele período histórico.

Vieira Pinto aponta que a educação pode ser abordada considerando seu significado restrito e seu significado amplo. O significado restrito se refere à educação institucionalizada que essencialmente se concretiza no desenvolvimento de habilidades e competências de interesse da sociedade, sendo voltada especialmente a crianças e jovens. Já a educação em seu significado amplo e autêntico é compreendida como um processo que perpassa a existência humana em toda sua duração: “educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses” (VIEIRA PINTO, 1982, p. 29). A educação é a formação do ser humano pela sociedade, processo pelo qual a sociedade atua sobre seu desenvolvimento, visando integrá-lo no modo de ser social vigente e trabalhar em prol de fins coletivos. Para Mainardes (2015), essa concepção é inovadora e crítica. Acreditamos que o caráter inovador seja reflexo da compreensão da educação enquanto fato autêntico, ou seja, uma concreta na existência do ser humano, em detrimento de assunções e preconcepções idealistas, metafísicas ou formalistas.

Após apresentar a definição autêntica de educação, Vieira Pinto (1982, p. 30 e seguintes) salienta alguns caracteres histórico-antropológicos da educação; a educação é um processo histórico, portanto a formação do ser humano é um fato histórico em dois sentidos: em primeiro lugar representa a história individual de cada ser humano; e em segundo lugar, vincula-se à história da comunidade, que está em contínua evolução. A educação é um fato existencial, ou seja, constitutivo do ser humano, e através do qual ele adquire sua essência, fazendo-se ser humano. A educação é um fato social, referindo-se à sociedade em sua forma vigente (relações econômicas e de poder, cultura, ciência, instituições etc.). Aqui desdobramos uma contradição, pois ao mesmo tempo em que a educação forma o indivíduo de acordo com seus interesses e hábitos correntes, a educação provoca o progresso, induz o novo, ou seja, o educando incorpora determinado existente, mas ao mesmo tempo é provocado a criar, desenvolver algo novo. A educação é um fenômeno cultural, pois “a educação é a transmissão integrada da cultura em todos os seus aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a própria cultura existente possibilita” (VIEIRA PINTO, 1982, p. 31). A educação é reprodutora da desigualdade engendrada pela divisão da sociedade em classes antagônicas, pois funda-se no processo econômico. O saber letrado é considerado superior e fundamento das profissões de liderança e é destinado aos educandos filhos das classes reitoras, ou seja, os donos do poder que podem inclusive legislar sobre a educação. Por outro lado, aos filhos das classes trabalhadoras está reservada uma educação pontual e que os relega a uma condição considerada inculta. A educação é uma atividade teleológica, sendo sempre voltada a um fim, ou seja, está sempre dirigida à formação do indivíduo de determinada forma. Esse aspecto deve ser observado nos currículos, em sua faceta explícita e na implícita, que são elaborados por aqueles que detêm o comando social, mas também na prática efetiva, na formação concreta que o educando recebe. De fato, Vieira Pinto destaca o caráter concreto da educação e da forma como ela é oferecida, porque toda discussão abstrata ou idealista advém da ingenuidade dos debatedores, ou dos interesses das classes reitoras que evitam discutir o caráter concreto, isto é, privada da qualidade, laicidade e universalidade, para discutir a educação através dos cimos da metafísica e da idealização abstrata e que trata de um caso abstrato e inexistente. Finalmente, podemos apontar a educação como fato de ordem consciente. A educação é “a formação da autoconsciência social ao longo do tempo em todos os indivíduos que compõem a comunidade” (VIEIRA PINTO, 1982, p. 33).

Elencamos algumas reflexões do mestre brasileiro sobre a educação visando oferecer uma introdução às suas reflexões e concepções explícitas acerca da educação. No entanto, apesar dessas concepções e reflexões explícitas, passaremos agora ao exame de alguns conceitos e reflexões do autor que podem oferecer suporte e contribuições para o debate educacional. Nosso intuito é prosseguir com algumas reflexões pautadas no pensamento do autor e que ofereçam subsídios ao campo educacional.

As reflexões de Vieira Pinto e a educação

Uma das contribuições da lógica dialética à educação, a partir do pensamento do filósofo, pode ser elaborada considerando-se a categoria de ação recíproca. Vieira Pinto (1982, p. 118) afirma que “no processo de educação não há uma desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente”. Segundo Mainardes (1992, 2015), educador e educando se afetam mutuamente nesse encontro dialógico que implica na transformação da consciência de ambos e que é chamado de educação. Portanto, a ação pedagógica implica em uma ação mútua entre educando e educador. O filósofo inclusive afirma que um dos aspectos específicos da concepção crítica da educação é a compreensão do educando como sabedor e desconhecedor ao mesmo tempo, ou seja, o educando não pode ser considerado um desconhecedor absoluto, pois possui os recursos culturais que lhe garantem a sobrevivência. A educação formal, portanto, deve ser feita partindo da base cultural que o educando já possui (VIEIRA PINTO, 1982).

Por outro lado, vemos que a categoria dialética de negação da negação também foi explorada por Vieira Pinto como subsídio para pensar sobre a educação. O autor afirma que a educação é um processo exponencial, ou seja, quanto mais o educando aprende, mais necessita e mais exige aprender. A educação, porém, multiplica-se por si mesma, saindo de uma fase transmissiva e ingressando em uma fase criadora do saber (VIEIRA PINTO, 1982). A criação do saber, porém, não acontece através do gênio de pensadores desconectados da realidade. Os saberes são produzidos a partir da negação do saber anterior, que cede lugar a um novo. Em Ciência e existência, Vieira Pinto (1969, p. 471) explica esse processo afirmando que o “surgimento de uma teoria constitui um fato histórico eminentemente dialético. A nova teoria é pensada com auxílio dos conceitos da anterior e no âmbito desta, que vai renegar. De tal modo, toda nova teoria exemplifica a ocorrência da lei de negação da negação”. Portanto, a produção das teorias só é possível graças à compreensão dos saberes produzidos socialmente até então. A negação dos aspectos limitados e o salto dialético conseguinte culminam na negação da negação, em prol de um estágio superior de compreensão da realidade através da nova teoria, que posteriormente também será superada.

Outro aspecto relevante das contribuições da lógica dialética conforme empregada pelo autor pode ser vislumbrado considerando-se a importância da elucidação do caráter da técnica efetuada por ele em O conceito de tecnologia (2005). O autor, após examinar as concepções idealistas e metafísicas sobre a técnica expedidas por Heidegger e Spengler, realiza um exercício de semântica da técnica (v. I, p. 174 e seguintes), a partir do qual elucida diversos equívocos filosóficos contemporâneos. Em suas origens gregas o termo técnica era um adjetivo e se aplicava originalmente às ações humanas, que poderiam ser técnicas ou não. O caráter de ser técnico de uma ação humana posteriormente foi agregado ao próprio ser humano que realizava os atos técnicos, que assim passou a ser chamado de técnico. O técnico, isto é, aquele que realizava atos técnicos, praticava, portanto, a técnica: a partir desse momento surgiu a substantivação da técnica, sua hipostatização filosófica ou, conforme alguns, sua coisificação. Tal fato foi considerado pelo autor como inerradicável e, ele destaca, responsável por diversas confusões da consciência simplista. A possibilidade de utilizar a técnica na forma substantivada é válida em exercícios filosóficos sérios e autênticos, porém é preciso não perder o lastro de criticidade concebendo-a com atributos alheios ao seu ser. Grandes confusões filosóficas são engendradas pela hipostatização da técnica, ou seja, a transformação dela em uma entidade com atributos a capacidades alheios a seu ser.

Vieira Pinto esclarece que a técnica é a mediação exercida pelo ser humano que conscientemente age, munido de instrumentos ou não, sobre o ambiente na consecução de suas finalidades existenciais. O autor define a essência da técnica como a “mediação na obtenção de uma finalidade humana consciente” (VIEIRA PINTO, 2005, v. I, p. 175), o que, em última análise, estende o significado de técnica, dando-o sua justa amplidão. Assim, comenta Vieira Pinto, não há sentido plausível em elucubrar acerca do dia em que a técnica dominará o ser humano, ou outros vaticínios escatológicos, pois a técnica por si só não faz nada, e aquilo que faz se deve às ações técnicas do ser humano, pois, por definição, a técnica é uma mediação exercida pelo ser humano. Só a ação humana permite a manifestação da técnica e sua posterior abstração, conceituação e meditação filosófica (VIEIRA PINTO, 2005, v. I, p. 368). Vieira Pinto definiu a técnica como um existencial, termo similar ao conceito filosófico oriundo do existencialismo, porém elaborado de forma radicalmente diferente pelo autor. De acordo com a elaboração existencialista, um existencial é um caractere do ser do homem, com tonalidade solipsista e centrada na consciência individualizada, definição que traz evidentes traços metafísicos. Por outro lado, Vieira Pinto assinala que, em seu pensamento, um existencial surge do caráter social da produção da existência, o que implica no modo de ser social do humano. A técnica, como os demais existenciais, só adquire significado e função no âmbito de suas relações coletivas de produção de existência (VIEIRA PINTO, 2005, v. I, p. 238 e seguintes; v. II, p. 392 e 543). Claro está que a técnica não pode ser dissociada da ação humana, implicando que, a rigor, poucas ações do existente humano seriam mera repetição, ou seja, não técnicas.

Essas reflexões sobre a técnica permitem duas contribuições ao campo educacional. A primeira delas foi assinalada pelo próprio filósofo (1982, 1994), referimo-nos à oposição entre uma dita educação técnica e uma dita educação humanística. As reflexões de Vieira Pinto acerca da técnica implicam também no reconhecimento de que a dualidade educacional, que se expressa na distinta formação oferecida aos filhos das classes detentoras do poder e aos filhos das classes populares, advém de interesses ideológicos para a legitimação e manutenção da exploração humana. Vemos que a discussão acerca da questão da técnica e a dualidade educacional é uma das linhas de reflexão possíveis fundamentadas no pensamento de Vieira Pinto. A meditação acerca dos desdobramentos da conceituação da técnica conforme o pensamento do filósofo deve percorrer outra linha que tem ainda tudo por se fazer: a ação técnica na práxis educacional.

Também podemos pensar a questão da dualidade a partir das reflexões de Vieira Pinto sobre a transmissão de informações. Esse tópico assume destacada relevância ao considerarmos que um dos aspectos que diferencia o ser humano dos animais é exatamente esse processo de transmissão. Enquanto os animais o realizam por meio de transferência genética que imbrica na imposição instintiva, no ser humano a transmissão de informações ocorre através do desenvolvimento e divulgação cultural ocorridos no seio da sociedade (VIEIRA PINTO, 2005, v. II, p. 328 e seguintes). Vieira Pinto aponta que a situação socioeconômica do Brasil engendra um processo em que os diferentes níveis de acesso do ser humano aos bens culturais e aos conhecimentos da racionalidade superior produzidos até então pela humanidade resultam na impossibilidade de uma formação igualitária. Em outras palavras, existe uma gama de fatores sociais que se opõem à possibilidade de acesso à informação de forma igualitária. Essa oposição concretiza-se graças à distribuição desigual da educação, bem como do tipo de educação oferecida.

Na sociedade dividida em classes antagônicas, a classe reitora arroga para si o poder de estabelecimento daquilo que é culto, erudito e superior, tal como seus antípodas, o popular, o vulgar, a cultura inferior e simplória. Às massas, sendo consideradas incultas e inferiores, reserva-se uma educação de caráter reducionista e voltada à preparação para o trabalho braçal e estafante, que lhe garante estritamente a subsistência, enquanto às classes reitoras é reservada uma educação que as projeta para os encargos ditos superiores e intelectuais. Vieira Pinto concebe que:

O que distingue a transmissão da razão humana é o caráter cultural, ou seja, a inclusão das informações a transmitir num depósito social de conhecimentos, de onde o recebedor reativa o conteúdo que adquire. Esse processo, denominado habitualmente de educação, é determinado pela necessidade de sobrevivência a rigor não do indivíduo enquanto tal, mas da espécie, ou seja, no caso, da sociedade a que pertence o particular e que possui a cultura a transmitir (2005, v. II, p. 328, grifos nossos).

A educação, portanto, jamais deve ser dissociada da sociedade e seus interesses. É, reiteramos, um processo que, visto autenticamente, perpassa toda a existência do ser humano, não ocorrendo apenas nos espaços educacionais formais, mas na própria produção da existência do ser humano, que envolve seu contorno social. Essas reflexões acerca da educação só são possíveis graças às concepções autênticas da existência humana permitidas pelo emprego das categorias dialéticas de totalidade, historicidade e objetividade.

Por outro lado, a citação acima nos remete àquilo que é caracteristicamente humano, ou seja, algo que é essencialmente humano, sendo também um existencial no pensamento de Vieira Pinto. Referimo-nos ao conceito de trabalho. A referida necessidade de sobrevivência só pode ser sanada graças ao conjunto de ações empreendidas unicamente pelo ente humano na busca pela adaptação da natureza a si e a seus interesses, diferentemente dos animais, que unicamente adaptam-se à natureza. Esse conjunto de ações é denominado trabalho. Vieira Pinto (1969, p. 228, 325) o define como um existencial, um traço característico do ser humano que significa “a mediação pela qual o homem resolve a contradição fundamental de sua existência em virtude de ser a espécie animal que se diferenciou pela capacidade de construir um mundo para si”. Portanto, dizer que os animais ou as máquinas trabalham não passa de analogia ou emprego metafórico desse existencial, que, por definição, tal como os outros existenciais, é especificamente humano.

O ser humano assenhora-se da natureza propondo-a de acordo com seus interesses. Segundo o autor, o que se compreende por natureza possui uma realidade distinta em cada fase histórica. Se, anteriormente, o mundo natural, quase intocado pelo humano, era a natureza, atualmente, em contato com produtos fabricados através da arte e da ciência, há uma nova configuração daquilo que é a natureza (VIEIRA PINTO, 2005, v. I, p. 37). Essas reflexões acerca do trabalho nos remetem novamente à questão da dualidade educacional, agora com o intuito de discutir a possibilidade de sua superação. Vieira Pinto (2005, v. I, p. 390) assevera que o ser humano é “por natureza o ser que descobre o ser, não como resultado de uma iluminação metafísica, mas na execução material, social, incessante do projeto de ser, toda sociedade está de posse de um ‘potencial de descoberta’”. Essa citação define o ser humano como o ser que descobre o ser a partir de sua execução material, da prática, ou, em outras palavras, do trabalho. O ser humano está fadado a trabalhar, sob a pena de, se não o fizer, morrer (VIEIRA PINTO, 2005, v. II, p. 574). Portanto, o trabalho é conceito fundamental para a compreensão da produção da existência do ente humano, pois, para o humano, “em sentido constitutivo, não trabalhar significaria não existir” (VIEIRA PINTO, 2005, v. II, p. 788). Adiante o filósofo esclarece que até mesmo os ricos realizam determinada forma de trabalho, pois estes se caracterizam por se aproveitarem da dinâmica socioeconômica vigente para fazer outros trabalharem para eles. Por outro lado, os desempregados empreendem a busca pelo trabalho ou até mesmo outros tipos de ocupação que configuram o existencial trabalho. Se não possuem a ocupação conhecida pelo nome de emprego, isto se dá pelos obstáculos sociais a essa prática.

O trabalho, ao ser concebido enquanto um existencial, um constitutivo do ser humano, não pode ser dissociado da existência humana. Portanto, o ser humano só existe trabalhando, considerando as diferentes expressões que podem configurar o trabalho. Porém, o ser humano não trabalha sozinho, mas sim em regime de colaboração com seus semelhantes; a existência do ser humano é produzida através da colaboração, ou seja, da laboração conjunta entre os diferentes membros de sua comunidade. O regime sociopolítico atual estabelece a distinção de tipos de trabalho e sua subsequente valoração em termos de superioridade ou inferioridade. Tal valoração dualista, porém, não pode ser tomada como definitiva nem definidora da colocação do trabalho na existência humana. A dualidade laboral e seu recíproco, a dualidade educacional, são advindos da própria composição da sociedade em classes antagônicas, cuja liderança arroga para si o poder de determinação daquilo que é superior, culto, elevado, e os antípodas inferiores, incultos e braçais. A manutenção da liderança e de seus poderes só se efetua pela perpetuação da condição de exploração das classes trabalhadoras, e nesse processo de perpetuação a educação cumpre papel fundamental. Pois uma educação estritamente profissionalizante ou uma educação humanista não devem ser tomadas como antípodas radicalmente distintos. Podemos recorrer ao clássico Sete lições sobre a educação de adultos (1982) para abordar a superação dessa dualidade. O filósofo desata esse nó górdio ao afirmar que a discussão sobre essa divergência educacional é ingênua: “não existe a diferenciação em tela, quando se parte do conceito crítico unitário do ‘homem’ e de sua realidade num mundo em processo de desenvolvimento, com o qual está indissoluvelmente ligado” (VIEIRA PINTO, 1982, p. 42). Portanto, a educação formal deve visar à formação integral do ser humano. A partir das reflexões elaboradas pelo autor podemos apontar que há um vício de raciocínio que começa na própria deficiência da noção de conteúdo da educação, pois o conteúdo não deve ser dissociado de sua forma, uma vez que ele incorpora a totalidade das condições concretas subjacentes ao ato educacional. Por outro lado, retomando a citação do autor, uma concepção fragmentária de ser humano pode engendrar a educação dual, fato que é enfatizado, desdobrado e engendrado pelo antagonismo de classes já citado.

Mas se engana quem pensa esse antagonismo como a principal contradição da sociedade brasileira. Vieira Pinto aponta que a principal contradição enfrentada pelo Brasil é engendrada pela oposição entre os interesses das nações desenvolvidas e os das nações subdesenvolvidas, como o Brasil. O autor reconhece a existência da contradição entre as classes antagônicas dentro da sociedade brasileira, porém explicita que se trata de uma contradição secundária ante a espoliação econômica e influenciação cultural sofrida por nosso país (VIEIRA PINTO, 1960, v. I, p. 34). O país subdesenvolvido tende a realizar um movimento de mão dupla: ao passo que exporta seus bens materiais, especialmente matéria-prima, ou, conforme o jargão da economia, commodities, concomitantemente importa bens espirituais que fazem bem para a manutenção da exploração e espoliação cultural e econômica (VIEIRA PINTO, 1960, v. I, p. 238; 1969, cap. XV). Vieira Pinto (2008, p. 63) esclarece que “a batalha econômica dos exploradores e poderosos nunca esteve separada de outra, a batalha pela submissão cultural do mundo pobre”, e isso porque a batalha pela exploração econômica de uma nação é incompossível de ser realizada junto à presença de uma autêntica consciência do seu contorno nacional. Vale ressaltar também o epistemicídio realizado nessa batalha, pois, ao passo que o país dominado impunha suas teorias e ideologias, ele deveria literalmente assassinar as fundamentações epistêmicas originárias do povo dominado como forma de assegurar sua dominação. A subjugação material, precedente à espoliação econômica, depende da subjugação cultural. Para concretizar ambos os movimentos são necessários arranjos políticos com os escóis do país rapinado, ou seja, os grupos dirigentes, os donos do poder do país subdesenvolvido funcionam como ancila aos interesses dos dominadores, mancomunando-se com os interesses forâneos e operando de acordo com as ordens das metrópoles exploradoras (VIEIRA PINTO, 2008, p. 264 e seguintes). Essas reflexões elaboradas por Vieira Pinto ao longo das décadas de 1960 e 1970 mais do que nunca são evidentes, considerando-se a pilhagem econômica sofrida pelo nosso país nos últimos anos em detrimento do crescimento de uma genuína industrialização nacional e exploração dos recursos naturais de forma a atender aos interesses de nosso próprio povo.

Trouxemos essa breve digressão com o intuito de introduzir a questão da colonialidade no contexto da educação, tópico sobre o qual refletiremos a partir de agora a partir das contribuições de Álvaro Vieira Pinto. Podemos introduzir o conceito de colonialidade a partir das explorações de Maldonado-Torres (2007). Colonialidade expressa o caráter de ser dos padrões de relações de poder surgidos na modernidade e que ainda reificam o velho contexto de exploração colonial. Porém, se antes havia uma exploração colonial, formalizada graças ao colonialismo aceitado e chancelado até mesmo pelos filósofos e pensadores daquele tempo, hoje há uma exploração e espoliação econômica velada através de outros conceitos e práticas, mas, concretamente, são processos bastante similares aos da colonização. A colonialidade subjaz à exploração econômica, sendo o fundamento para a influenciação cultural e o obscurecimento da justa consciência autêntica da realidade nacional. Retomamos a citação de Vieira Pinto (2008, p. 63) que afirma que “a batalha econômica dos exploradores e poderosos nunca esteve separada de outra, a batalha pela submissão cultural do mundo pobre”. O filósofo, com isso, nos mostra que o grande influxo de obras estrangeiras, completamente alheias à nossa realidade, não é fruto do acaso, mas resultado da espoliação e exploração econômica. Trata-se de uma consequência natural do país cujos donos do poder são meramente ancilas de interesses forâneos, agindo tanto no plano político quanto no plano cultural e ideológico para projetar os interesses alheios.

Na obra Sociologia dos países subdesenvolvidos (2008), Vieira Pinto traz, no capítulo 60, reflexões que consideramos de grande valor para o debate em torno da questão da colonialidade e superação das suas mazelas. O filósofo aponta os interesses ideológicos subjacentes aos fundamentos idealistas das ciências humanas em geral, e, para nosso trabalho, destacaremos a pedagogia em particular. Esses fundamentos idealistas são enleivados de uma posição metafísica e formalista, servindo, portanto, a manifestações ideológicas graças às hábeis manobras permitidas pela lógica formal, dado seu descompromisso com a realidade concreta. Vieira Pinto aponta que a sociologia gestada a partir de interesses escusos e forâneos encobre a possibilidade de um exame justo e autêntico da sociedade brasileira, situação que poderíamos estender à pedagogia e ao campo da educação como um todo, que, como a sociologia, sofrem os influxos da colonialidade do saber. Ao longo de toda a obra, o filósofo aborda frequentemente aquilo que definiríamos sumariamente como a questão da colonialidade. Entretanto, considerando especialmente a questão educacional, destacamos a posição do autor que defende que o pensador de um país como o nosso deve possuir espírito crítico, rejeitando metodicamente os conceitos, técnicas, procedimentos, padrões de medida, projeções e conclusões táticas oriundas de realidades alheias e reflexões alheias. Essa rejeição, porém, deve fundar um exame dos conceitos e métodos que os concebem na situação histórica e social em que serão aplicados; aplicá-los sem o devido exame é concebido pelo autor como um “grave delito intelectual” (VIEIRA PINTO, 2008, p. 276). Desse exame crítico advém a possibilidade de aproveitar a elaboração conceitual alheia, mas considerando as próprias vivências e experiências brasileiras para que o vivido pelo nosso povo seja o foco de uma ação situada e congruente à realidade brasileira.

Não é raro acercarmo-nos de educadores da educação básica, especialmente do ensino fundamental, e discutir o pensamento deste ou daquele pensador estrangeiro, alguma reflexão oriunda desta ou daquela grande figura adventícia que pensa questões educacionais e recebermos, como resposta, algo parecido com “na teoria é bonito, mas na prática a história é outra”, ou “na teoria é assim, mas na realidade funciona de outro jeito”. Para elucidar as respostas desses educadores e o seu sentido, cabe-nos dizer que concebemos que toda teoria é a teoria de alguma prática, pois teoria é contemplação e, especialmente no contexto educacional, as teorias são a captação da prática elaborada racionalmente. Quando os educadores apontam que há uma cisão entre teoria e prática, eles mostram a colonialidade que subjaz à sua própria formação. A teoria que esses educadores criticam é autêntica e funciona, sim, de acordo com a prática, mas de acordo com a prática alheia, gestada em uma realidade alheia e em contextos alheios. Por isso, é grave delito intelectual, conforme Vieira Pinto, assimilar as reflexões das ciências alheias com se fossem nossa, pois incorremos no erro de tomar a teoria de uma prática que não é nossa. Os educadores ao trabalharem tomam cada vez mais consciência de sua realidade, isso implica no descobrimento de fenômenos, fatos, ideias e questões até então inéditas, e questões radicalmente distintas das experiências de outros educadores de realidades alheias. Faz-se necessário pensar a educação e a pedagogia em seus aspectos concretos e em seu contorno concreto, evitando assim, os encobrimentos ideológicos engendrados pela colonialidade. Já o sentido da resposta desses educadores é a manifestação do crescente grau de consciência crítica, pois, ao trabalhar tanto em atividades com objetos materiais quanto em atividades sociais, como no caso da educação, o trabalhador descobre incessantemente novos aspectos, fatos e características daquilo que foi trabalhado. Isso implica na descoberta das insuficiências das teorias geradas em realidades alheias pelo simples fato de serem teorias alheias.

Conclusões

Álvaro Vieira Pinto possui uma obra vasta, embora ainda não totalmente publicada, cobrindo uma ampla variedade de temas. Suas reflexões acerca da educação trazem contribuições que elucidam o caráter concreto do processo educacional, o que evita posições reducionistas e ingênuas desta atividade eminentemente humana. A concepção autêntica de educação, em detrimento de assunções metafísicas e idealistas, desligadas da realidade existencial concreta, é fundamental para a compreensão da educação como ela se dá e para a possibilidade de realização de ações efetivas de transformação da realidade nacional, marcada, ainda, pelo grande contingente de massas sofrendo com as duras condições de produção de existência.

Entretanto, ao lado de suas reflexões explícitas acerca da educação, suas reflexões acerca da existência humana, sempre fundamentadas em uma atitude dialética concreta e rigorosa, permitem que outros temas e problemáticas debatidas pelo autor possam contribuir com as discussões relacionadas ao contexto educacional. Esse trabalho abordou alguns tópicos de suma importância no contexto educacional a partir do pensamento de Vieira Pinto, enfatizando as contribuições da lógica dialética.

O aporte da lógica dialética ao pensamento do filósofo se reflete na forma como os tópicos são trabalhados, resultando em uma apreciação autêntica à sua manifestação concreta, ou seja, visando ao fenômeno ou à experiência na forma como ele se manifesta existencialmente e não em termos idealistas ou metafísicos. Além disso, a categoria de totalidade impede reducionismos, propõe a resolução dos falsos problemas suscitados pelo pensamento idealista e remete ao sentido do fenômeno investigado.

Percebe-se que a dualidade educacional e a questão da colonialidade na educação trazem efeitos tanto concretos quanto perniciosos para o contexto educacional e que devem ser abordadas a partir de uma perspectiva crítica visando a sua superação. Só a consciência crítica, compromissada com a realidade circundante e com as categorias dialéticas do pensar é capaz de oferecer subsídios para a superação dessas questões. O grande influxo de obras estrangeiras completamente alheias à nossa realidade não é fruto do acaso, nem consequência da incapacidade de nosso povo, ou outra ocultação ideológica sucedânea, mas sim resultado da espoliação e exploração econômica a que temos sido submetidos, com os consequentes impactos de submissão cultural. Só o exame autêntico da manifestação desses fenômenos em sua objetividade pode desvelar as medidas para a sua superação, e esse exame só pode ser efetuado através das categorias da lógica dialética não idealista.

Referências

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• VIEIRA PINTO, Álvaro. Sete lições sobre a educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1982.

• 2
  - Link da plataforma: https://www.zotero.org/groups/156901/alvaro_vieira_pinto?
• 3
  - A título de ilustração, podemos citar a própria concepção do autor de lógica dialética como um tema que deve ser mais bem esmiuçado. Embora possamos citar a assinalação de Vieira Pinto, em O conceito de tecnologia (2005), de Marx e Engels como referências para sua concepção de lógica dialética, Jorge Roux conta-nos, no livro organizado por Fáveri (2012), que Gérard Lebrun rechaçava a assunção de que Vieira Pinto seria marxista, pois segundo este, o filósofo teria ido às fontes mais variadas do pensamento dialético, desde Plotino até Hegel, para elaborar para si o domínio da lógica dialética. Além disso, é necessário examinar aprofundadamente as categorias dialéticas e a distinção entre dialética objetiva e subjetiva.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  28 Fev 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  29 Nov 2017
• Revisado
  07 Fev 2018
• Aceito
  04 Abr 2018