Guellec et al.24
|
1) |
Cognitivo |
1) |
KABC |
Em crianças pré-termo, o peso ao nascimento não foi |
|
2) |
Comportamento |
2) |
SDQ |
associado a resultados cognitivos, motores, |
|
3) |
Desempenho |
3) Questionário enviado |
comportamentais ou ao desempenho escolar. Já as restrições |
|
escolar |
por correio para |
de crescimento (ser pequeno para a idade gestacional) |
|
|
|
os pais |
foram associadas à mortalidade, aos resultados cognitivos e |
|
|
|
|
|
comportamentais, bem como às dificuldades escolares |
Chyi et al.3
|
1) |
Desempenho escolar |
1) |
Testes específicos foram montados para o estudo e incluíam leitura e matemática |
Crianças prematuras tardias e moderadas apresentaram menores pontuações de leitura e matemática que as crianças controle. Crianças pré-termo moderadas mostraram ter duas vezes mais risco de necessitar de educação especial. Devido às preocupações dos professores com essas crianças e aos resultados dos testes, verificou-se a necessidade de apoio educacional para prematuros moderados e tardios (32 a 36 semanas de gestação) por meio de acompanhamento, orientações e intervenções escolares |
D’Angio et al.32
|
|
1) Desempenho |
|
1) Teacher |
Hemorragia intraventricular no período neonatal e baixo |
|
|
escolar |
|
questionnaire |
nível socioeconômico foram os preditores mais fortes de |
|
|
2) Cognitivo |
|
2) MCSA; CALVT-2; |
resultados adversos relacionados ao desempenho escolar e |
|
|
|
|
PPVT-R ; VMI e VABS |
cognitivo. Prematuros nascidos na era do surfactante |
|
|
|
|
|
permanecem com alto risco de comprometimento do |
|
|
|
|
|
desenvolvimento neurológico. Embora a maioria dessas crianças |
|
|
|
|
|
esteja bem, uma minoria significativa precisará de serviços |
|
|
|
|
|
educacionais especiais até a idade da escola secundária |
Charkaluk et al.1
|
|
1) Saúde mental |
|
1) MPC |
A escolaridade era considerada adequada se a criança |
|
|
2) Quociente de |
|
2) Escala de |
estivesse frequentando um nível de ensino apropriado para a |
|
|
desenvolvimento |
|
Brunet-Lezine |
idade em sala de aula regular, sem a necessidade de |
|
|
3) Escolaridade |
|
3) Questionário |
qualquer tipo adicional de apoio escolar. A escolaridade |
|
|
|
|
enviado |
foi considerada apropriada para 70% das crianças prematuras |
|
|
|
|
aos pais por correio |
avaliadas. A utilização apenas do nível de quociente de |
|
|
4) Cognitivo |
|
4) KABC |
desenvolvimento mostrou não ser a melhor alternativa para |
|
|
|
|
|
a previsão de escolaridade adequada aos oito anos. Outros |
|
|
|
|
|
fatores devem ser considerados, tais como a escolaridade |
|
|
|
|
|
da mãe, a idade gestacional e o perímetro cefálico aos |
|
|
|
|
|
dois anos de idade. Esses fatores podem ser utilizados para |
|
|
|
|
|
individualizar o seguimento dessas crianças |
van Baar et al.29
|
|
1) Cognitivo |
|
1) WISC III e MND |
As crianças a termo e prematuras diferiram em todos os |
|
|
2) Desempenho |
|
2) TRF |
domínios de desenvolvimento (cognitivo, escolar, |
|
|
escolar |
|
|
comportamento e sócioemocional), sempre com |
|
|
3) Comportamento |
|
3) CBCL |
desvantagem para o grupo pré-termo. O subgrupo de |
|
|
4) Sócioemocional |
|
4) Entrevista com |
prematuros sem problemas escolares caracteriza-se por |
|
|
|
|
psicólogo e SES |
dificuldades neonatais menos sérias, melhor capacidade de |
|
|
|
|
|
alimentação, crescimento mais rápido e precoce do |
|
|
|
|
|
perímetro cefálico e melhor desenvolvimento mental e |
|
|
|
|
|
primeiros dois anos entre os subgrupos pré-termo e pareceu |
|
|
|
|
|
se estabilizar após essa idade |
Msall et al.33
|
|
Aos oito anos: |
|
1) Questionário |
Crianças nascidas prematuras com retinopatia da |
|
|
|
|
estruturado produzido |
prematuridade apresentaram significativas diferenças nas |
|
|
1) Desempenho |
|
para esta pesquisa |
habilidades de desenvolvimento mental, educacional e |
|
|
escolar |
|
|
social. Dentre as crianças que possuíam melhor acuidade |
|
|
|
|
|
visual, 52% estavam na classe apropriada para suas |
|
|
|
|
|
habilidades acadêmicas, e apenas cerca de 1/4 necessitava |
|
|
|
|
|
de serviços de educação especial. Dentre as com pior |
|
|
|
|
|
acuidade visual, a maioria necessitava de educação especial, |
|
|
|
|
|
se encontrava abaixo do esperado nas habilidades acadêmicas |
|
|
|
|
|
e demonstrou ter mais desafios sociais (independência, |
|
|
|
|
|
interação entre pares e participação em esportes) |
Casey et al.9
|
1) Crescimento |
1) Peso (kg), altura (cm), |
As crianças que eram pequenas para a idade gestacional |
|
2) |
Cognitivo |
PC (cm) e IMC (kg/m²) |
e tiveram déficit de crescimento em seu desenvolvimento, |
|
3) |
Comportamento |
2) |
WISCIII, |
apresentaram menores resultados em todos os indicadores |
|
4) |
Estado de saúde |
VMI e PPVT-3 |
de crescimento aos oito anos de idade, além de uma menor |
|
5) |
Desempenho |
3) |
CBCL |
pontuação cognitiva e desempenho acadêmico. Não houve |
|
escolar |
4) |
Child General |
diferenças entre os grupos quanto ao comportamento ou estado |
|
|
|
Health Survey |
geral de saúde. Recém-nascidos de baixo peso prematuros |
|
|
|
5) |
WJ3 |
que desenvolvem problemas de crescimento pós-natal, |
|
|
|
|
|
especialmente quando associados a problemas de crescimento pré-natal, demonstram ter menor tamanho físico, escores cognitivos e desempenho acadêmico aos oito anos de idade |
Larroque et al.35
|
1) 2) |
Desempenho escolar Comportamento |
1) 2) |
Questionário estruturado postal produzido para o estudo SDQ |
Entre as crianças muito prematuras, 5% estavam em uma escola ou classe especializada, 18% haviam repetido uma série em uma escola regular e 77% estavam na classe apropriada. Além disso, 15% de crianças muito prematuras em uma classe convencional receberam algum apoio na escola vs 5% do grupo controle. A maioria das crianças muito prematuras recebeu mais cuidados especiais (55%) em relação às crianças nascidas a termo (38%), entre as idades de cinco e oito anos; mais crianças muito prematuras (21%) tiveram problemas de comportamento quando comparadas ao grupo de referência (11%). A maioria das crianças muito prematuras está em escolas regulares. No entanto, elas têm um risco elevado de dificuldades na escola, com mais da metade dessa população exigindo apoio adicional da escola regular e/ou especial |
Kirkegaard et al.6
|
|
1) Desempenho |
|
1) Questionários |
Em comparação a crianças nascidas a termo, dificuldades |
|
|
escolar |
|
estruturados para |
de leitura e ortografia foram mais frequentes entre as |
|
|
|
|
pais e professores |
crianças com idade gestacional de 33 a 36 semanas e 37 |
|
|
|
|
produzidos para |
a 38 semanas, e não houve relação entre idade gestacional |
|
|
|
|
o estudo |
ou peso ao nascimento e dificuldade em matemática |
Mathiasen et al.28
|
|
1) Desempenho |
|
1) Dados |
Entre as crianças nascidas antes de 37 semanas de gestação, |
|
|
escolar |
|
governamentais |
11,5% não completaram o ensino básico em comparação |
|
|
|
|
|
com 7,5% dos nascidos a termo. O risco de não completar |
|
|
|
|
|
o ensino básico aumentou com a diminuição da idade |
|
|
|
|
|
gestacional. O risco era moderado para nascidos com = 31 |
|
|
|
|
|
semanas de gestação e aumentou vertiginosamente para |
|
|
|
|
|
nascidos com < 31 semanas de gestação. O aumento do risco |
|
|
|
|
|
em uma gestação < 31 semanas foi apenas parcialmente |
|
|
|
|
|
explicado pela paralisia cerebral |
Linnet et al.20
|
|
1) Comportamento |
|
1) Registros |
Em comparação com crianças a termo, aquelas com idade |
|
|
(TDAH) |
|
governamentais |
gestacional de 34 a 36 semanas tinham um risco 70% maior de |
|
|
|
|
|
transtorno hipercinético (exemplo: TDAH). Crianças com idade |
|
|
|
|
|
gestacional < 34 semanas tinham um risco quase três vezes |
|
|
|
|
|
maior. As crianças a termo e baixo peso (1.500-2.499 g) tinham |
|
|
|
|
|
um risco 90% maior de transtorno hipercinético, e as crianças |
|
|
|
|
|
com peso de 2.500 a 2.999 g apresentaram um risco 50% maior |
Gurka et al.27
|
|
1) Cognição |
|
1) WJ3 |
Nenhuma diferença significativa foi encontrada entre |
|
|
2) Habilidades |
|
2) SSRS |
crianças prematuras tardias e a termo nas idades de quatro |
|
|
sociais |
|
|
a 15 anos nas habilidades avaliadas. Prematuros tardios |
|
|
3) Comportamento |
|
3) CBCL e STRS |
saudáveis parecem não ter repercussões reais sobre a |
|
|
|
|
|
cognição, a realização, o comportamento e o |
|
|
|
|
|
desenvolvimento socioemocional durante toda a infância |
Whiteside- |
|
1) Ambiente familiar |
|
1) FES |
As crianças expostas a altos níveis de conflito familiar |
Mansell et al.26
|
|
2) Comportamento |
|
2) CBCL |
tiveram mais problemas do tipo internalização. Crianças |
|
|
3) Temperamento |
|
3) ICQ |
baixo peso/prematuras com um temperamento difícil têm um |
|
|
|
|
|
maior risco de maus resultados de desenvolvimento, como |
|
|
|
|
|
problemas de externalização, e quando expostas a conflitos |
|
|
|
|
|
familiares elas apresentam temperamento menos difícil |
Jeyaseelan et al.5
|
|
1) Atenção |
|
1) CRSR; ADHD Rating |
NSMDA (teste motor aos 12 meses) foi associado apenas |
|
|
2) Motor |
|
Scale e Medidas |
com as medidas psicométricas de atenção verbal em idade |
|
|
|
|
psicométricas |
escolar, independentemente da presença de fatores sociais |
|
|
|
|
2) NSMDA aos 12 |
e biológicos. NSMDA aos 24 meses foi fortemente associado |
|
|
|
|
e 24 meses |
a medidas clínicas específicas de atenção na idade escolar. |
|
|
|
|
|
Ele não foi associado com medidas psicométricas de atenção. |
|
|
|
|
|
O principal achado deste estudo é que as dificuldades motoras |
|
|
|
|
|
em bebês de extremo baixo peso aos dois anos serão associadas |
|
|
|
|
|
posteriormente a medidas clínicas de atenção em idade escolar |
Conrad et al.23
|
|
1) Cognitivo |
|
1) WISC |
Crianças a termo tiveram menos relatos dos pais de |
|
|
2) Comportamentos |
|
2) Pediatric |
hiperatividade/déficit de atenção e depressão/ansiedade, |
|
|
avaliados por pais |
|
Behavior Scale–30 |
quando comparadas a crianças de extremo baixo peso e |
|
|
e professores |
|
|
muito baixo peso. Não foram encontradas diferenças |
|
|
|
|
|
significativas entre os grupos nas avaliações dos professores. |
|
|
|
|
|
O peso ao nascer foi o mais forte preditor dos resultados |
|
|
|
|
|
comportamentais que parece não ser influenciado pela |
|
|
|
|
|
inteligência da criança. Evidenciou-se que sequelas |
|
|
|
|
|
comportamentais negativas do parto prematuro |
|
|
|
|
|
permanecem significativas na infância e na adolescência |
Purdy et al.44
|
|
1) Comportamento |
|
1) CBCL |
Forma encontradas associações significativas entre CBCL |
|
|
2) Estresse |
|
2) CRIB; SNAPPE-II |
e sepse, exposição cumulativa a esteroides no período |
|
|
no nascimento |
|
e NBRS |
perinatal, tempo de início de exposição aos esteroides, e |
|
|
3) Fatores |
|
3) Revisão de registros |
percentil de comprimento da criança na alta. Encontrou-se |
|
|
perinatais |
|
retrospectivo (sepse, |
também forte associação entre problemas de competência |
|
|
|
|
retinopatia, e outras |
social, escolar e de atividades avaliadas por meio do |
|
|
|
|
variáveis neonatais) |
CBCL e a variável exposição cumulativa a esteroides, |
|
|
|
|
|
percentil do comprimento da criança na unidade de terapia |
|
|
|
|
|
intensiva, sepse, retinopatia, pontuação CRIB, déficit de |
|
|
|
|
|
audição e marcadores biológicos. As crianças do grupo de |
|
|
|
|
|
maior exposição aos esteroóides exibiram mais problemas |
|
|
|
|
|
de comportamento, mas não foi possível detectar diferenças |
|
|
|
|
|
significativas. Os resultados são tranquilizadores em relação |
|
|
|
|
|
aos efeitos, a longo prazo, da exposição cumulativa de |
|
|
|
|
|
esteroides sobre os resultados comportamentais do prematuro |
Farooqi et al.43
|
|
1) Problemas |
|
1) CBCL para pais e |
Em comparação com crianças controle, os pais de |
|
|
comportamentais |
|
professores |
prematuros relataram mais problemas de comportamentos |
|
|
2) Funcionamento |
|
2) Questionário |
de internalização, atenção e problemas sociais. Os professores |
|
|
adaptativo na |
|
estruturado e TRF |
tiveram opinião semelhante. Relatos das crianças demonstraram |
|
|
escola |
|
|
uma tendência de aumento de sintomas de depressão em |
|
|
3) Função |
|
3) Nordic Health and |
comparação ao grupo controle. No entanto, a maioria das |
|
|
familiar(ambiente) |
|
Family Questionnaire |
crianças extremamente prematuras (85%) estava estudando |
|
|
4) Depressão |
|
4) DSRS |
em escolas regulares, sem problemas de adaptação |
|
|
|
|
|
importantes. Apesar de estes resultados parecerem favoráveis, |
|
|
|
|
|
os professores relatam que essas crianças apresentam pior |
|
|
|
|
|
adaptação ao ambiente escolar e correm risco de problemas de |
|
|
|
|
|
saúde mental |
Gray et al.25
|
|
1) Problemas |
|
1) GHQ |
A prevalência de problemas de comportamento foi cerca |
|
|
psíquicos-maternos |
|
2) CBCL |
de 20% em todas as idades avaliadas (três, cinco e oito anos). |
|
|
2) Comportamento |
|
|
Esta amostra teve o dobro de prevalência de |
|
|
|
|
|
problemas de comportamento esperados na população |
|
|
|
|
|
infantil. Os preditores significativos de problemas de |
|
|
|
|
|
comportamento foram tabagismo durante a gravidez, estresse |
|
|
|
|
|
psicológico materno, idade materna e etnia hispânica |
Yu et al.45
|
|
1) Comportamento |
|
1) CBCL |
Em comparação com crianças com dificuldades de |
|
|
2) Incapacidade |
|
2) WISC III e WJ3 |
aprendizagem em matemática, aquelas com dificuldade em |
|
|
de aprendizagem |
|
|
português eram duas vezes mais propensas a apresentar |
|
|
|
|
|
problemas de comportamento e tinham 89% mais chances de |
|
|
|
|
|
apresentar problemas de comportamento externalizante. Não |
|
|
|
|
|
foi encontrada associação entre ter dificuldade de |
|
|
|
|
|
aprendizagem em matemática e problemas de comportamento. |
|
|
|
|
|
Análise de subescalas específicas de comportamento revelou |
|
|
|
|
|
associação significativa com comportamentos de ansiedade/ |
|
|
|
|
|
depressão, bem como um aumento da probabilidade de |
|
|
|
|
|
problemas de atenção em crianças com dificuldades em |
|
|
|
|
|
português. Estes resultados fornecem evidência de que |
|
|
|
|
|
existem diferenças entre os subtipos de aprendizagem no que |
|
|
|
|
|
diz respeito aos resultados comportamentais e os efeitos de |
|
|
|
|
|
serviços de intervenção precoce aos oito anos de idade |
Anderson et al.42
|
|
1) Cognitivo |
|
1) WISC III |
Crianças extremamente prematuras ou de baixo peso |
|
|
2) Desempenho |
|
2) WRAT-3 e CSSA |
apresentaram pontuações menores que o grupo controle em |
|
|
escolar |
|
3) BASC |
QI, compreensão verbal, organização perceptual, distração e |
|
|
3) Comportamento |
|
|
velocidade de processamento. Dificuldades de atenção, |
|
|
|
|
|
problemas de internalização e de habilidades adaptativas |
|
|
|
|
|
foram maiores no grupo de prematuros/baixo peso. Além disso, |
|
|
|
|
|
este grupo apresentou desempenho pior em testes de leitura, |
|
|
|
|
|
ortografia e aritmética quando comparadas ao grupo controle. |
|
|
|
|
|
Crianças em idade escolar extremo baixo peso ou muito |
|
|
|
|
|
prematuros nascidos na década de 1990 continuam a apresentar |
|
|
|
|
|
deficiências cognitivas, educacionais e comportamentais |
Crombie et al.21
|
|
1) Saúde mental |
|
1) SDQ |
Crianças com risco biológico precoce (prematuras ou com |
|
|
2) Avaliação de |
|
2) Questionário |
baixo peso ao nascer) não mostraram ser mais vulneráveis |
|
|
risco precoce |
|
estruturado |
a problemas de saúde mental quando expostas aos efeitos |
|
|
|
|
preenchido |
de ruídos de aeronave ou ruídos do tráfego rodoviário |
|
|
|
|
pelos pais |
na região da escola. No entanto, essas crianças foram mais |
|
|
|
|
|
propensas a ter problemas de saúde mental. As crianças que |
|
|
|
|
|
estavam “em risco” (ou seja, baixo peso ao nascer ou parto |
|
|
|
|
|
prematuro) foram classificadas como tendo mais problemas |
|
|
|
|
|
de conduta e sintomas emocionais e pior saúde mental |
|
|
|
|
|
global que as crianças sem esses riscos |
Lindström et al.22
|
|
1) Transtornos |
|
1 e 2) Registros |
O nascimento pré-termo e a termo precoce aumenta o risco |
|
|
psiquiátricos |
|
governamentais |
de TDAH. O contexto socioeconômico modifica o risco de |
|
|
2) Fatores |
|
|
TDAH em nascimentos prematuros moderados |
|
|
perinatais |
|
|
|
|
|
e sociais |
|
|
|