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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.23 no.60 Campinas Aug. 2003

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622003000200010 

Atlas escolares municipais: a moda e os professores

 

School atlases municipal: teachers and fashions

 

 

Sérgio Luiz Miranda*

 

 


RESUMO

Neste artigo abordamos o crescimento das pesquisas e da produção de atlas escolares municipais e a relação entre pesquisadores e professores, considerando o atual contexto curricular e a concepção do trabalho docente segundo a racionalidade técnica que caracteriza as reformas educacionais na sociedade neoliberal. Em uma análise dos trabalhos apresentados sobre o tema "atlas escolares", nos cinco eventos científicos realizados no Brasil sobre cartografia para crianças, notamos que predomina a produção desses materiais por pesquisadores e especialistas, externa ao âmbito do trabalho dos professores.

Palavras-chave: Atlas escolares. Currículo. Trabalho docente. Racionalidade técnica.


ABSTRACT

Taking into account the current curricular context and the conception of the teaching work according to the technical rationality that characterizes the educational reforms of our neo-liberal society, this paper approaches the growth of research and production of Municipal School Atlases and the researcher-teacher relationship. Analyzing the works presented on the theme School Atlases in five scientific events on "cartography for children" held in Brazil, we observe that most of these materials are produced by researchers and specialists who do not belong to the teacher work sphere.

Key words: School atlases. Curriculum. Teaching work. Technical rationality.


 

 

Atlas escolares estão na moda, no mundo inteiro." A afirmação de Le Sann (2002a), com a autoridade de quem coordena um grupo de pesquisa responsável pela produção de 8 atlas escolares de municípios mineiros já publicados e outros 13 em fase de elaboração, participa da produção do Atlas Escolar de Quebec por intermédio de convênio entre a Universidade Federal de Minas Gerais e a Université du Québec à Montréal (Le Sann, 2002b), saltou aos nossos olhos da primeira linha do pequeno resumo como a autorização que procurávamos para nos tranqüilizar, a permissão concedida. No mesmo instante, dissipou-se o temor de que o título que pensamos antes para este artigo – até então provisório – pudesse ser entendido como um atrevimento, um desaforo, algo depreciativo. Afinal, moda pode soar mais como algo ligado a um comportamento alienado, ao consumo de massa, ao efêmero, ao fútil. Enfim, a ciência não é "fashion", como diriam nossas alunas adolescentes, e, definitivamente, nenhum pesquisador gostaria de ver seu trabalho ou seu objeto de estudo reduzidos ou associados a uma moda. "Moda, s. f., (...) fenômeno social ou cultural, de caráter mais ou menos coercitivo, que consiste na mudança periódica de estilo, e cuja vitalidade provém da necessidade de conquistar ou manter uma determinada posição social", como define o "Aurélio". Os atlas escolares estão na moda. Por quê? De onde vem essa moda? Enquanto tal, teria ela algo de depreciativo ou que pudesse ser atribuído a um desvio em um campo de pesquisa que tem trazido importantes contribuições para o ensino? E os professores, devem apenas "seguir essa moda", refutá-la ou teriam algum outro papel a desempenhar?

Dedicamo-nos a um levantamento e à análise dos trabalhos que, de alguma forma, estão relacionados a atlas para fins escolares entre aqueles apresentados nos eventos de caráter científico sobre cartografia para escolares (ou para crianças) realizados no Brasil. A finalidade desse levantamento é a de subsidiar uma reflexão sobre essa moda dos atlas escolares e suas possíveis implicações para o campo de pesquisa em cartografia escolar, considerando o contexto curricular atual e as concepções sobre os professores e o trabalho docente.

Nesse levantamento, encontramos um trabalho semelhante apresentado por Felbeque (2001), que analisou as propostas teórico-metodológicas de sete publicações, entre atlas escolares e coleções didáticas específicas para atividades de cartografia, organizando-as em "três categorias de atlas": 1) Atlas de referência nacional (duas obras analisadas), de concepção clássica de atlas como um conjunto de mapas "pronto" e "acabado", sem atividade do aluno e sem apresentação do material nem orientações metodológicas para o professor; 2) Cadernos de mapas (quatro coleções analisadas), destinados à "alfabetização cartográfica", empregando diferentes linguagens (mapas, desenhos, fotos, maquetes, gráficos, imagens de satélite, textos explicativos, entre outras), centrados na atividade do aluno, com ou sem apresentação do material ou orientações para o professor; 3) Atlas escolares municipais (duas obras analisadas), "um novo tipo de atlas", com informações organizadas e dados atuais sobre o município, temas sem uma seqüência fixa, apresentação do material e de seus objetivos, com ou sem orientações metodológicas para os professores, destacando "a participação de professores no processo de elaboração de atlas, que permite uma maior aproximação com suas demandas" (Felbeque, 2001, p. 38-39). A análise da autora é centrada nos materiais publicados, ou seja, no produto, o que, de forma alguma, desmerece seu trabalho. Entretanto, aqui, trataremos dos atlas escolares enfocando o processo de produção e a perspectiva dos professores.

As publicações que analisamos são aquelas que constam dos anais dos três primeiros Colóquios Cartografia para Crianças (1995, 1997 e 1999), do IV Colóquio de Cartografia para Escolares e I Fórum Latino-Americano (2001) e do caderno de resumos do I Simpósio Ibero-Americano de Cartografia para Criança (2002), cujos anais ainda não foram publicados. Esse material é bastante significativo da produção nacional, pois reúne os trabalhos mais recentes dos principais pesquisadores do país, isolados ou em grupos de pesquisa, que se têm dedicado à cartografia escolar.

Primeiro, identificamos nas publicações todos os trabalhos, entre aqueles apresentados em mesas-redondas, comunicações e pôsteres, que fazem referência à utilização para fins didáticos ou mencionam os atlas escolares de qualquer natureza (no formato digital ou em papel, municipais, de bacias hidrográficas ou de referência nacional, ou citados de modo genérico apenas como "atlas escolares"), seja com relação aos produtos, ao processo de produção, à aplicação ou a estudos e orientações técnicas ou teórico-metodológicas. Dessa forma, estamos considerando aqui como "atlas escolares" todos aqueles cujos autores identificam professores e alunos do ensino básico como principais ou possíveis usuários, mesmo sabendo do risco da generalização, mas a qual podemos aceitar se considerarmos que o que torna algo "escolar" ou "didático" é o seu emprego na escola por professores e alunos em aula, ainda que apenas pelo tempo que durar a aula. Em outras palavras, o que é "didático" ou "escolar" não se define apenas pela finalidade para a qual se produziu, mas também pela finalidade para a qual se utiliza. A idéia seria mapear esses trabalhos para termos uma noção da dimensão que o tema "atlas escolares" vem assumindo entre os trabalhos realizados no campo da cartografia escolar. Apesar de na organização dos dois últimos eventos ter sido reservado um eixo temático para os trabalhos relativos aos atlas, o que já anuncia a relevância que o tema assumiu no campo da cartografia para crianças, não nos restringimos a ele, pois alguns trabalhos que trataram de atlas escolares ou passíveis de utilização didática foram inscritos em outros temas.

No IV Colóquio e I Fórum Latino-Americano, entre os 12 trabalhos apresentados no tema "Atlas escolares: concepção e metodologia", identificamos um que trata de um projeto de elaboração de atlas municipais para o Estado do Paraná por professores e alunos de um curso de graduação em geografia, para fins de planejamento e administração, sem que seus autores façam menção ao uso por professores e escolares do ensino básico. Cabe destacar que esse foi o único caso, entre os 16 trabalhos sobre atlas apresentados nesse evento, sem referência ao uso escolar. Em contrapartida, identificamos 4 trabalhos incluídos em outros três temas diferentes, os quais especificamos no Quadro 1. Com isso, totalizamos 15 trabalhos relacionados ao tema "atlas escolares" apresentados nesse evento.

 

 

Entre os 122 trabalhos apresentados no I Simpósio Ibero-Americano de Cartografia para Criança, 23 foram incluídos no tema "Atlas – concepção e metodologia", sendo que, destes, um se refere a um atlas com dados sobre o Estado do Rio de Janeiro em meio computacional sem menção ao uso escolar, e outro trata de uma maquete de Florianópolis (SC). Em contrapartida, identificamos 8 trabalhos em outros dois temas diferentes, especificados no Quadro 2, totalizando, assim, 29 trabalhos publicados que estão relacionados com o uso escolar de atlas.

 

 

Nos eventos nacionais sobre cartografia para crianças (ou escolares), pela própria definição da área de pesquisa, quase a totalidade dos trabalhos relacionados aos atlas de qualquer natureza está vinculada de alguma forma ao ensino, seja pelo uso didático enquanto possibilidade ou como finalidade específica. Contudo, é preciso compreender como se tem concebido essa relação entre o ensino e os atlas nesses trabalhos, o que nos obriga agora a recuar um pouco naquela generalização sobre "atlas escolares" que empregamos para identificar os trabalhos associados ao tema.

Essas publicações, no conjunto, revelam o predomínio das produções em duas vertentes: as novas tecnologias e a formação docente. A primeira está voltada essencialmente para a avaliação e aplicação de recursos da informática à produção, apresentação e utilização de atlas digitais no ensino, por meio de CD-ROM e/ou pela Internet. A segunda abrange uma diversidade maior de trabalhos centrados no domínio, pelos professores e alunos, das linguagens (gráficas, cartográficas, fotográficas, textuais, entre outras) utilizadas nos atlas e na adequação destes para o ensino, abordando a formação docente nessas linguagens nos contextos de produção e/ou utilização dos atlas em aula.

Permeando essas duas vertentes das produções acadêmicas, estão os atlas escolares municipais. As novas tecnologias e a formação docente estão, sobretudo, postas, com relação aos atlas escolares municipais, tanto no formato digital quanto em papel. Para situar os atlas escolares municipais nesse recorte temático e no conjunto dos trabalhos publicados nesses eventos, organizamos a Tabela 1 com os dados do levantamento feito, na qual se pode dimensionar melhor a emergência dessas produções.

 

 

Entre todos os estudos reunidos nesses cinco eventos nacionais, realizados em um período de sete anos e que consolidaram o campo de pesquisa em cartografia escolar no país, verifica-se um crescimento contínuo dos trabalhos relacionados aos atlas escolares, de modo geral, e um aumento ainda maior daqueles dedicados especificamente aos atlas escolares municipais, crescimento este mais acentuado nos últimos três anos. Se em termos porcentuais a variação não é muito grande com relação ao número total de trabalhos apresentados nos últimos eventos, em razão do aumento expressivo desse total em termos absolutos, o mesmo não se pode dizer sobre o crescimento absoluto do número de trabalhos sobre atlas escolares e, principalmente, daqueles sobre atlas escolares municipais, que no último evento dominaram quase 76% do tema e 18% do total. Sim, os atlas escolares estão na moda. Por quê?

Esses dados são, antes de tudo, a expressão das necessidades criadas pelas novas orientações curriculares dos programas oficiais para o ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de geografia de 5ª a 8ª série (Brasil, 1998), ao trazerem a cartografia como conteúdo e o lugar como uma categoria de análise da geografia que deve ser ensinada em todas as escolas brasileiras, colocaram a necessidade tanto de material didático apropriado quanto da formação docente para a implantação deste currículo nas escolas. Ao mesmo tempo, as novas tecnologias revolucionam a produção, apresentação e utilização dos produtos cartográficos e os computadores chegam a um número cada vez maior de escolas.

Vários autores já apontaram essa situação no contexto dos trabalhos de pesquisa realizados nessa área. Almeida (1999, p. 8), após concluir uma pesquisa sobre o desenvolvimento de atlas municipais por professores da rede estadual de ensino, com aplicação em classes de 3ª a 6ª série do ensino fundamental, afirmou que "(...) o trabalho com cartografia e representação gráfica ainda está muito distante das escolas brasileiras. Grande parte das habilidades de leitura e escrita por intermédio de meios gráficos é desconhecida dos professores e, conseqüentemente, dos alunos". Nós mesmos pudemos verificar, em pesquisa realizada com uma classe de 5ª série de uma escola estadual, que metade dos alunos nunca havia trabalhado antes com mapas na escola (Miranda, 2001). Le Sann (2001), discorrendo sobre as mudanças ocorridas desde que iniciou suas pesquisas com atlas escolares municipais, destaca que as técnicas evoluíram, os métodos foram aperfeiçoados, os programas de geografia e os papéis do professor e dos alunos mudaram e a introdução dos computadores no meio escolar abriu uma nova frente de pesquisa em atlas digitais para veiculação pela Internet e/ou por CD-ROM.

Se o aumento tão expressivo das pesquisas em cartografia escolar nos últimos anos, sobretudo envolvendo a produção e utilização de atlas municipais, explica-se pelo atendimento às necessidades de formação docente e de materiais didáticos adequados para as prescrições curriculares do programa oficial para o ensino de geografia, cabe questionar: não estaríamos assumindo a concepção de ensino e de professor da racionalidade técnica e, desta perspectiva, cumprindo o papel reservado aos pesquisadores de difundir, instrumentalizar e legitimar cientificamente as finalidades e os objetivos oficiais para o ensino, estabelecidos fora do âmbito profissional de decisões dos professores, aos quais cabe apenas cumprir as determinações externas seguindo as orientações técnicas formuladas pelos pesquisadores?

A questão surge-nos da leitura de Contreras (2002), que aprofunda uma discussão crítica sobre a autonomia docente, situando-a com relação às três principais concepções teóricas sobre o trabalho docente e aos modelos de professor correspondentes (especialista técnico, profissional reflexivo e intelectual crítico), trazendo o tema para o atual contexto internacional das reformas da educação na sociedade neoliberal. Reformas estas caracterizadas, entre outros aspectos, pelo processo de racionalização crescente dos sistemas de ensino – com as conseqüentes burocratização e determinações externas e prévias das atividades docentes segundo preceitos positivistas de "cientificidade" – e pelo aperfeiçoamento/refinamento dos mecanismos utilizados pelo Estado para ampliar o controle sobre o trabalho e a formação de professores e legitimar suas políticas públicas como democráticas, participativas, para todos e ao mesmo tempo atendendo às diversidades locais.

Um exemplo do refinamento dos mecanismos de controle pela administração e de legitimação das políticas públicas é o modelo de currículo aberto e flexível, que orientou a reforma do ensino na Espanha, com reconhecida influência no Brasil. Segundo esse modelo, que tem o construtivismo como base teórica, o currículo é para ser concretizado em cada escola e por cada professor, atendendo às demandas locais, mas segundo as normas fixadas e os limites curriculares estabelecidos pela administração central. Em outras palavras, professores, escolas e comunidades locais têm "autonomia" para participarem de decisões colegiadas sobre o currículo, desde que sigam a política estabelecida externamente pelo poder central, a qual se apresenta como decisões técnicas fundamentadas em conhecimentos científicos. O refinamento do mecanismo de controle consiste na mudança da forma direta para a forma participativa. Sobre essa "despolitização" das políticas públicas como forma de se impor o poder da racionalidade técnica, Halliday, apud Contreras, afirma que:

A política estabelece, a partir de sua definição das "necessidades sociais", as finalidades e os objetivos que deverão ser alcançados pelo sistema educacional; os especialistas e acadêmicos dedicam-se à difusão das novas iniciativas curriculares, a desenvolver discursos e processos de racionalização prática (novas técnicas de programação e avaliação) e materiais curriculares ad hoc, e os professores aplicam os novos processos e materiais para alcançar os objetivos oficiais. (Contreras, 2002, p. 103)

Retomando a questão colocada, nossa produção acadêmica em cartografia escolar sobre atlas municipais não estaria, e nós mesmos, a serviço desse processo de racionalização e da concepção técnica do ensino, que reduz o trabalho docente à realização de tarefas? Nas publicações que analisamos, encontramos uma preocupação semelhante, parece-nos, na argumentação de Pezzato & Prado (2002) sobre o incremento de trabalhos envolvendo a produção e utilização de atlas municipais, justificados na importância dada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais ao estudo da localidade e ao papel da escola na construção da cidadania. Alertando para o desgaste de certos termos, códigos e expressões dos estudos acadêmicos em educação que o discurso oficial incorpora, destituindo os significados dos seus contextos originais, os autores acrescentam:

Queremos, assim, alertar para que o trabalho com a localidade, e a utilização de atlas municipais como recurso metodológico adequado para o ensino da geografia escolar, não seja tomado, por muitos, em sobressalto. (...) Alertamos para o fato de que as prescrições curriculares divulgadas pelos documentos oficiais não se tornem um conjunto de "conhecimentos válidos", "discurso competente" ou "sagrado", desprovido de intenção no atual panorama educacional, incapaz de suscitar o pensamento crítico. Este último, não é possível ocorrer mediante a adoção de modelos consensuais ou métodos prescritivos, como parecem indicar certos discursos educacionais. (Pezzato & Prado, 2002, p. 93)

É importante, entretanto, considerar que, se por um lado, muitos dos trabalhos acadêmicos recentes em cartografia escolar justificaram-se pelas novas orientações curriculares oficiais, como nós também já o fizemos, por outro, os PCNs refletem a importância da cartografia escolar atribuída pelo conhecimento que já se produzia no país há duas décadas, desde o trabalho precursor de Oliveira (1978). Quando da implantação dos PCNs, em 1998, a cartografia escolar já se configurava como um novo campo de pesquisa no Brasil, contando com estudos que se tornaram referências das mais importantes, como os de Paganelli (1982), Passini (1990) e Almeida (1994). E mais: já haviam sido realizados os dois primeiros colóquios de cartografia para crianças; já havia a publicação da obra de Almeida & Passini (1989), fundamentada em estudos teórico-metodológicos e dirigida aos professores; e no mercado editorial também já se encontravam as coleções didáticas de Ferreira & Martinelli (1992), Simielli (1993) e Almeida, Sanchez & Picarelli (1996), que rompiam definitivamente com a concepção tradicional dos antigos "cadernos de mapas" para o aluno colorir.

Com isso, teria sido o currículo oficial que incorporou e difundiu nacionalmente a importância da cartografia no ensino graças ao conhecimento acumulado nessa área pelas pesquisas realizadas no país. Conhecimento que, inclusive, já fundamentava diversas publicações didáticas existentes no mercado quando da elaboração dos PCNs. Nesse caso, o currículo oficial é que se teria incumbido da difusão de novas iniciativas curriculares formuladas por acadêmicos. Assim, não podemos dizer que a referência aos PCNs na justificativa de alguns trabalhos em cartografia escolar signifique, necessariamente, que seus autores tenham mesmo se dedicado a esses trabalhos motivados pelo currículo oficial, o que não quer dizer, é claro, que isso não tenha implicações políticas.

Para a questão colocada, é necessário buscar resposta mais esclarecedora nas orientações teórico-metodológicas das pesquisas realizadas sobre a produção e utilização dos atlas municipais. Apenas identificar o grande incremento dos atlas municipais após a adoção dos PCNs e sua relação com os conteúdos desse documento oficial não nos permite afirmar que essa produção seja orientada pelas mesmas concepções dos programas curriculares oficiais. Se essas concepções derivam da racionalidade técnica e se uma das principais características ou conseqüências desta no ensino é a separação entre a produção de conhecimentos e técnicas pelos pesquisadores e especialistas e a sua aplicação pelos professores, com a conseqüente subordinação destes aos primeiros, pensamos então que a relação estabelecida entre pesquisadores/especialistas e professores nos processos de produção dos atlas municipais seja um bom critério para analisar as concepções teórico-metodológicas que orientam esses trabalhos.

Embora algumas das publicações analisadas sejam muito sucintas, não fornecendo informações claras sobre a metodologia de trabalho, segundo o critério acima, podemos identificar três formas básicas de relações entre pesquisadores/especialistas (individualmente ou em grupos de pesquisa) e professores na produção de atlas municipais: 1) sem participação de professores, com pesquisa e produção pelo pesquisador/especialista; 2) participação indireta de professores por meio de consulta pelo pesquisador/especialista para colher sugestões de temas no início, por intermédio de questionário, ou para adequações, no final, em reuniões para apresentação a grupos de professores, que testam o material com seus alunos; 3) participação direta de professores na pesquisa e produção do atlas com coordenação do pesquisador/especialista.

Vários trabalhos apresentados nas publicações analisadas derivam de um mesmo grupo de pesquisadores ou projeto de pesquisa. Como aqueles originados da pesquisa para produção dos atlas de Limeira, Ipeúna e Rio Claro, nas áreas de geografia, história e ciências sob coordenação da professora Rosângela Doin de Almeida, na UNESP de Rio Claro, ou aqueles produzidos sob coordenação da professora Janine Le Sann na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Nesses dois casos, notam-se mais claramente formas de relação entre pesquisadores e professores na produção de atlas municipais, estabelecidas nesses grupos de pesquisa, pois os trabalhos e resumos fornecem mais informações e detalhes em um número maior de publicações. Desses dois grupos, nos trabalhos relativos aos atlas de Limeira, Ipeúna e Rio Claro aparecem primeiro, no III Colóquio Cartografia para Crianças (1999), a participação direta dos professores no processo, o que se confirma nas publicações dos dois eventos seguintes. O grupo sediado na UFMG assume, em 2001, a participação direta de professores da comunidade para a qual se destina o atlas municipal, redefinindo a sua metodologia para uma nova fase do projeto, conforme relata Le Sann (2001, p. 137). A participação direta de professores parece ser também a orientação do grupo de pesquisa que se constituiu em 2000 na Universidade Estadual de Maringá, integrado por professores dos três níveis de ensino e coordenado pela professora Elza Yasuko Passini, conforme trabalho apresentado no I Simpósio Ibero-Americano de Cartografia para Criança (2002).

Identificamos a forma de participação indireta dos professores nos trabalhos de pesquisa apresentados no IV Colóquio de Cartografia para Escolares e I Fórum Latino-Americano (2001) sobre o Atlas Escolar da Cidade do Rio de Janeiro (p. 144-147) e o Atlas Escolar Municipal de Santa Maria, RS (p. 171-172).

Os demais trabalhos apresentados por diferentes autores podem ser identificados pela não-participação de professores das escolas no processo de produção de atlas municipais, incluindo aqueles poucos que não esclarecem esse processo, do que podemos inferir que não houve contribuição de outros, o que, por questão ética, certamente seria informado.

Constata-se na análise das publicações que, de fato, apesar de serem muitos os trabalhos sobre atlas escolares municipais que se tem produzido, pouco se contou com a participação direta dos professores das escolas na produção desses materiais. Ou seja, trata-se de uma produção externa ao meio para a qual se destina, a escola, e, portanto, não referenciada nas e pelas práticas profissionais dos professores, que podem ou devem usá-la na condição de consumidores desses produtos. Aí pode residir aquele caráter mais coercitivo dos atlas escolares como uma moda. McDonald's, citado por Contreras, que coloca essa questão das determinações externas no desenvolvimento do currículo escolar nos seguintes termos:

(...) Os professores são, em geral, pobres realizadores das idéias de outros. (...) Sua compreensão, seu sentido de responsabilidade, seu compromisso para proporcionar de maneira efetiva experiência educativa para seus alunos, aumentam significativamente quando eles são os proprietários das idéias e os autores dos meios pelos quais essas idéias se traduzem em prática na sala de aula. (Contreras, 2002, p. 129. Grifo nosso)

Se os professores são sujeitos que possuem saberes específicos que produzem e utilizam no âmbito das atividades cotidianas da sua profissão de ensinar, como propõe Tardif (2002), talvez seja muito oportuno invertermos o discurso da competência para ensinar e colocá-lo com relação à competência para propor conteúdos e formas para se ensinar na escola. Ao que nos parece, essa "subversão" já está em curso e, para retomarmos o mote, talvez ela corresponda à mudança de estilo na moda. E quanto ainda há que mudar... Almeida (2001, p. 142) coloca que "a produção de atlas escolares, considerando-os material didático, deve desenvolver-se com a colaboração entre especialistas em cartografia, educadores e professores. Caso contrário, corre-se o risco de criar atlas visualmente agradáveis e tecnicamente corretos, mas estranhos à sala de aula e inadequados para o uso escolar". No entanto, pelo que se verificou nas publicações, concluímos que na produção de atlas municipais escolares tem prevalecido a concepção técnica de professor, que desconsidera seus saberes, suas práticas e sua condição de sujeito de um conhecimento que produz e utiliza em seu trabalho.

 

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Recebido em abril de 2003
Aprovado em maio de 2003

 

 

* Doutorando em Geografia, professor da rede estadual de ensino e professor substituto de Prática de Ensino na UNESP. E-mail: lagengeo@rc.unesp.br