SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.25 issue67The State and private publishing houses in Brazil: the role and profile of textbook publishers (1970-1990) author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.25 no.67 Campinas Sept./Dec. 2005

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622005000300009 

Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades

 

History teaching and cultural diversity: challenges and perspectives

 

 

José Ricardo Oriá Fernandes

Doutorado em História da Educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), ex-professor do Departamento de História da Universidade Federal do Ceará (UFC). Atualmente, é consultor legislativo da Câmara dos Deputados na área de Educação e Cultura. E-mail: groof@uol.com.br

 

 


RESUMO

O tema da diversidade cultural e suas implicações no ensino de história são o objetivo deste ensaio. A edição da Lei nº 10.639, de 2003, que introduziu a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e africana no currículo escolar da educação básica, contribui para a discussão deste tema, possibilitando a ruptura do modelo eurocêntrico no ensino e a construção de uma educação multicultural na escola brasileira.

Palavras-chave: Diversidade cultural. História. Ensino.


ABSTRACT

This essay discusses the theme of cultural diversity and its implications in History teaching. The adoption of Law nº 10.639, in 2003, which introduced the obligation of teaching the African-Brazilian and African history and culture in the basic education syllabus, contributed to the discussion of this issue, by allowing a rupture with the Eurocentric education model, and the construction of a multicultural education system in Brazilian schools.

Key words: Cultural diversity. History. Teaching.


 

 

Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao conhecimento
da história de si próprio, a escravidão cultural se
manterá no País.
(João José Reis, 1993, p. 189)

 

Educação e diversidade cultural

Muitos antropólogos, historiadores e cientistas sociais, a exemplo de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e Fernando de Azevedo e, mais recentemente, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Roberto da Matta, Alfredo Bosi e Renato Ortiz, já se preocuparam em definir e compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões. Todos, a par de suas diferentes posições político-ideológicas, são unânimes em concordar que a característica marcante de nossa cultura é a riqueza de sua diversidade, resultado de nosso processo histórico-social e das dimensões continentais de nossa territorialidade.

Nesse sentido, o mais correto seria falarmos em "culturas brasileiras", ao invés de "cultura brasileira", dada a pluralidade étnica que contribuiu para sua formação. As palavras do antropólogo Darcy Ribeiro são bastante elucidativas:

Surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos.

(...) A sociedade e a cultura brasileiras são conformadas como variantes da versão lusitana da tradição civilizatória européia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos. (Ribeiro, 1995)

Apesar da influência marcante da cultura de matriz européia por força da colonização ibérica em nosso país, a cultura tida como dominante não conseguiu, de todo, apagar as culturas indígena e africana. Muito pelo contrário, o colonizador europeu deixou-se influenciar pela riqueza da pluralidade cultural de índios e negros. No entanto, o modelo de organização implantado pelos portugueses também se fez presente no campo da educação e da cultura.

Apesar desse fato incontestável de que somos, em virtude de nossa formação histórico-social, uma nação multirracial e pluriétnica, de notável diversidade cultural, a escola brasileira ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços.

Nesse sentido, uma análise mais acurada da história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma preponderância da cultura dita "superior e civilizada", de matriz européia.

Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados "heróis nacionais", geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada (Oriá, 1996).

Apesar da renovação teórico-metodológica da História nos últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na escola fundamental tem primado por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Inicia-se o estudo da chamada "História do Brasil" a partir da chegada dos portugueses, ignorando-se a presença indígena anterior ao processo de conquista e colonização. Exalta-se o papel do colonizador português como desbravador e único responsável pela ocupação de nosso território. Oculta-se, no entanto, o genocídio e etnocídio praticados contra as populações indígenas no Brasil: eram cerca de 5 milhões à época do chamado "descobrimento", hoje não passam de 350 mil índios.

Os africanos, que aportaram em nosso território na condição de escravos, são vistos como mercadoria e objeto nas mãos de seus proprietários. Nega-se ao negro a participação na construção da história e da cultura brasileiras, embora tenha sido ele a mão-de-obra predominante na produção da riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento da pecuária e no cultivo do café, em diferentes momentos de nosso processo histórico.

Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma "cultura superior e civilizada".

Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação.

Pesquisas já realizadas pela Fundação Carlos Chagas (1987) têm demonstrado o quanto nossa escola ainda não aprendeu a conviver com a diversidade cultural e a lidar com crianças e adolescentes dos setores subalternos da sociedade. Os dados revelam que a criança negra apresenta índices de evasão e repetência maiores do que os apresentados pelas brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores: conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas educativos, aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianças negras e brancas.

De acordo com o IBGE (Censo de 1991), os afrodescendentes representam 45,3% da população brasileira. No entanto, as estatísticas educacionais revelam a desigualdade de oportunidade no que diz respeito ao acesso e permanência de negros e brancos no contexto do sistema público de ensino. Por exemplo, enquanto o analfabetismo atinge cerca de 8,3% de brancos, 20% de negros são analfabetos. Apenas 2% de jovens negros têm acesso ao ensino superior, contra 98% de brancos.

A partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais na cena política, protagonizados pelos movimentos populares, sobretudo os ligados ao gênero e à etnia, passaram a reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus direitos de cidadania. Entre esses movimentos sociais, podemos indicar o movimento indigenista, que reivindica, do governo, a demarcação das terras indígenas e o direito à sua própria cultura, e os movimentos de consciência negra, que lutam, em todo o país, contra quaisquer formas de preconceito e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença, pautada no estudo e valorização de aspectos da cultura afro-brasileira.

É nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade étnico-cultural de nossa formação no sistema educacional brasileiro, no qual desponta a inserção de temáticas e conteúdos programáticos sobre a história da África e do negro em nosso país.

Consideramos, pois, de fundamental importância a inclusão do ensino de história da África no currículo da educação básica, por saber que a instituição escolar tem um papel fundamental no combate ao preconceito e à discriminação, porque participa na formulação de atitudes e valores essenciais à formação da cidadania de nossos educandos.

Somente o conhecimento da história da África e do negro poderá contribuir para se desfazer os preconceitos e estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de contribuir para o resgate da auto-estima de milhares de crianças e jovens que se vêem marginalizados por uma escola de padrões eurocêntricos, que nega a pluralidade étnico-cultural de nossa formação.

 

O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana: parâmetros normativos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ratificando posição da Constituição Federal de 1988, determina que "o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia" (art. 26, § 4º).

Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna1 e sensível à necessidade de uma mudança curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da sociedade contemporânea, elaborou para o ensino fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

A grande inovação dessa nova proposta é a existência de temas transversais que deverão perpassar as diferentes disciplinas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Artes) e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no ensino fundamental.

Os temas transversais são Convívio Social e Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo. Após ter sido discutido com as secretarias de educação de estados e municípios e com especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), devendo os mesmos se constituírem em referência nacional para que os sistemas de ensino estaduais e municipais possam adequá-lo à sua realidade educacional.

Reconhecendo a necessidade de uma educação multicultural, criou-se, no âmbito dos PCN, como tema transversal a permear as diferentes disciplinas curriculares, o estudo da Pluralidade Cultural. Segundo o Documento do MEC,

a temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.

Esse mesmo documento do MEC coloca como um dos objetivos gerais do ensino fundamental o conhecimento e a valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural do país, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo alunos e professores posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

Além dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para o ensino fundamental e médio. Recentemente, esse órgão normativo e consultivo do MEC instituiu, com base em excelente parecer da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.

Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, podemos citar o "Programa Nacional de Direitos Humanos", elaborado pelo Ministério da Justiça na gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso e que previa, entre uma série de ações para as populações negras no Brasil, o estímulo à "elaboração de livros didáticos que enfatizem a história e as lutas do povo negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e discriminações" (Brasil, 1996, p. 31).

Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que "altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 'História e Cultura Afro-Brasileira', e dá outras providências". A partir desta lei, tornou-se obrigatório no currículo escolar da educação básica o "estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil" (art. 26-A, § 1º).

Por se tratar de uma temática interdisciplinar e não uma disciplina específica, a lei determina que os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, especialmente no âmbito das disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

Um ponto importante que é pouco discutido no âmbito dessa nova legislação é que a mesma reconheceu a relevância de uma data histórica já consagrada pelo movimento negro em nosso país e que agora passa a integrar o calendário escolar. Estamos nos referindo ao dia 20 de novembro, em que se comemora o "Dia Nacional da Consciência Negra", em alusão à morte do líder negro Zumbi dos Palmares. Excelente oportunidade para os professores trabalharem as múltiplas formas de resistência do negro à escravidão que lhe foi imposta e que se materializou na formação de inúmeros quilombos no decorrer de nossa história.

 

A Lei nº 10.693/03: desafios e perspectivas

Sem sombras de dúvida, a Lei representa um avanço ao possibilitar a construção de um multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao tempo em que reconhece uma luta histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo escolar o estudo da temática "história e cultura afro-brasileira". Por outro lado, não podemos esquecer que muito ainda precisa ser feito para que a Lei não se torne letra-morta e venha contribuir, de fato, para uma educação multicultural.

Um dos gargalos do sistema educacional brasileiro reside na qualificação do corpo docente, sobretudo os que exercem o magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Esses professores, na sua grande maioria de formação polivalente e sem curso superior, precisam estar habilitados a trabalhar com essa nova temática curricular. Sugere-se, para tanto, um esforço por parte dos órgãos governamentais ligados à área de promoção da igualdade racial, no sentido de oferecer, em parceria com as instâncias educacionais, cursos de extensão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira, bem como a publicação de material didático-pedagógico que possa dar suporte técnico a atuação desses docentes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Já em relação à educação superior, poderia se fazer uma maior ingerência junto ao CNE para que, no currículo mínimo obrigatório dos cursos da área de humanidades e ciências sociais, esteja presente a disciplina "História da África". Entretanto, consideramos que não basta apenas introduzir o estudo dessa disciplina no currículo desses cursos. Há que se pensar, também, na formação de profissionais em nível de pós-graduação (mestrado e doutorado) na temática dos estudos afro-brasileiros, a fim de contribuir com avanços na pesquisa científica dessa área.

As instituições de fomento à pesquisa (CAPES, CNPq, FINEP, FAPESP, entre outras) poderiam incentivar essa formação mediante criação de bolsas de estudos e intercâmbios culturais com centros de pesquisa de países africanos. Ainda hoje, a maior parte dos bolsistas que saem do Brasil para cursar a pós-graduação escolhe os Estados Unidos ou países europeus. Assim, reforça-se uma formação acadêmica de caráter estritamente eurocêntrico.

Por fim, sugerimos o incentivo, através de concursos e premiações, para a elaboração de material didático condizente com a Lei nº 10.639, de 2003. Ainda hoje, apesar da renovação da historiografia brasileira nos últimos anos, os livros didáticos existentes no mercado editorial não contemplam a riqueza da diversidade étnico-cultural de nosso país, cuja matriz afro-brasileira merece ser ressaltada para que, de fato, tenhamos uma escola plural e democrática, que permita o acesso e permanência dos afrodescendentes no sistema educacional brasileiro.

 

À guisa de conclusão: por uma educação multicultural

Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola assuma realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cultura e da pluralidade de nossa formação étnica. Moacir Gadotti, educador brasileiro comprometido com educação popular e comunitária, propõe uma educação multicultural, como estratégia de educação para todos, capaz de reduzir os elevados índices de evasão e de repetência dos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua maioria constituídos por pobres, negros e mestiços. Considera ele que uma das tendências do mundo contemporâneo é o multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das diferenças socioculturais.

No atual mundo de economia globalizada, ao contrário do que se previa, houve um revigoramento e uma valorização das culturas regionais e a afirmação de identidades étnico-culturais latentes que, nessa nova "aldeia global", encontram espaço para a defesa de seu direito à diferença e reconhecimento da alteridade.

A par de toda valorização às culturas das minorias sociais, muito pouco se fala das etnias na escola brasileira. Só muito recentemente, por pressão dos movimentos sociais, é que a questão da pluralidade cultural vem encontrando certa ressonância no ambiente escolar. Segundo Gadotti (1992),

a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso, a escola tem que ser local, como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural, como ponto de chegada. (...) Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa sobretudo diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais.

Consideramos, portanto, que um longo caminho ainda precisa ser percorrido para que a escola seja, de fato, um instrumento de afirmação de uma identidade pluricultural. O ensino de história, ao priorizar a construção da identidade nacional, tem sido bastante omisso no tocante à valorização das culturas das minorias étnicas. Constatamos, também, que a falta de conhecimento das peculiaridades e das especificidades regionais, em um país de continentais dimensões, bem como dos elementos referenciais das culturas silenciadas2 de índios, negros e imigrantes nos currículos escolares têm contribuído para a formação de preconceitos e estereótipos por parte dos próprios brasileiros. Isso em nada contribui para a construção de uma sociedade democrática que todos almejamos, onde as diferenças raciais e culturais não se constituam em motivo de discriminação social, mas sim em instrumento possibilitador da construção de uma nova identidade nacional, assentada no pluralismo cultural.

Precisamos, pois, propiciar, por meio do ensino em todos os níveis, o conhecimento de nossa diversidade cultural e pluralidade étnica, bem como a necessária informação sobre os bens culturais de nosso rico e multifacetado patrimônio histórico. Só assim estaremos contribuindo para a construção de uma escola plural e cidadã e formando cidadãos brasileiros cônscios de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de transformação social.

 

Notas

1. O art. 210 da Constituição determina que "serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais".

2. Sobre a omissão às culturas das minorias nos currículos escolares, consultar o excelente trabalho de Santomé (1995).

 

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.         [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, DF: Presidência da República; Secretaria de Comunicação Social; Ministério da Justiça, 1996.         [ Links ]

EDUCAÇÃO e diferenciação cultural: índios e negros. Cadernos Cedes, Campinas, n. 32, 1993.         [ Links ]

CRUZ, M.A. Alternativas para combater o racismo segundo a pedagogia interétnica. Salvador: Núcleo Cultural Afro-Brasileiro, 1989.         [ Links ]

GADOTTI, M. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. p. 23.         [ Links ]

MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.         [ Links ]

MUNANGA, K. (Org.). Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: USP; Estação Ciência, 1996.         [ Links ]

ORIÁ, R. O negro na historiografia didática: imagens, identidades e representações. Textos de História, Brasília, DF, v. 4, n. 2, 1996.         [ Links ]

ORIÁ, R. Educação, cidadania e diversidade cultural. Revista Humanidades, Brasília, DF, n. 24, 1997.         [ Links ]

REIS, J.J. Aprender a raça. Veja, São Paulo, edição especial: 25 anos: reflexões para o futuro, 1993.         [ Links ]

RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1995. p. 20.         [ Links ]

ROSEMBERG, F.; PINTO, R.P. (Org.). Raça negra e educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 63, nov. 1987.         [ Links ]

SANTOMÉ, J.T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, T.T. (Org.). Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.         [ Links ]

SANTOS, J.R. A questão do negro na sala de aula. São Paulo: Ática, 1990.         [ Links ]

 

Legislação

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996a. p. 27894.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2003.

BRASIL. Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno/DF No. 3, de 2004 (Relatora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva).

BRASIL. Resolução No. 1, de 17 de junho de 2004, do CNE/MEC, que "institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana".

 

 

Recebido em maio de 2005 e aprovado em setembro de 2005.