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Tempo Social

Print version ISSN 0103-2070On-line version ISSN 1809-4554

Tempo soc. vol.15 no.1 São Paulo Apr. 2003

https://doi.org/10.1590/S0103-20702003000100003 

DOSSIÊ ENSINO SUPERIOR

 

Currículo, iniciação científica e evasão de estudantes de ciências sociais*

 

 

Glaucia K. Villas Bôas

 

 


RESUMO

O artigo mostra que as reformas curriculares ocorridas no curso de ciências sociais da UFRJ não influem sobre as taxas de evasão dos estudantes, enquanto a inserção de alunos em projetos de pesquisa por meio de programa de iniciação científica diminui em muito os índices de abandono da graduação. Ao relacionar currículos e evasão no período de 1939 a 1988, a pesquisa feita na UFRJ evidencia ainda que as mudanças de currículo ocorreram, significativamente, de acordo com mudanças de ordem política e social. Seguiram, porém, a "lógica da acumulação", modificando-se pouco a estrutura curricular, pois a ela foram sendo acrescentadas cada vez mais matérias e disciplinas. Contrastando com essa experiência histórica, o Programa de Iniciação Científica do Laboratório de Pesquisa Social (LPS), que funcionou nos de 1988 a 1997, não só manteve alto índice de alunos no curso até o término da graduação, como proporcionou uma formação acadêmica que permitiu à maioria de seus egressos a possibilidade de se dedicar a atividades profissionais voltadas para as ciências sociais.

Palavras-chave: Ciências sociais; Graduação; Currículo; Evasão de estudantes; Iniciação científica.


ABSTRACT

Changes in the social sciences core curriculum of the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) do not influence student evasion rate, while their insertion into research projects through scientific training programs decreases, to a great extent, the levels of undergraduate student evasion. The study at the UFRJ compared curricula and evasion for the period of 1939 to 1988 and found that changes made to the curriculum occurred, markedly, according to political and social changes. They, however, followed the "logic of accumulation", that had small influence on the curriculum structure, since more subjects and disciplines were simply added to it. Comparing this historical experience to that of the scientific training program of the Social Research Laboratory, that worked from 1988 to 1997, we find very high averages of students finishing the graduation course, with solid academic training which allowed the majority of students to go on to work with the Social Sciences in their professional lives.

Key words: Social sciences; Graduation; Curriculum; Student evasion; Scientific training.


 

 

Este artigo apresenta um estudo específico sobre o curso de ciências sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem o objetivo de mostrar que o alto índice de desistência do curso é um problema histórico e que a mudança de currículo, por indispensável que seja, não modifica as taxas de evasão. Cruzando dados sobre o abandono do curso com as mudanças curriculares, ao longo de um período de cinqüenta anos (1939-1988), verificou-se que a evasão permanece alta, em cerca de 50%, enquanto os currículos acumulam cada vez mais matérias e disciplinas. Contudo, a experiência do Programa de Iniciação Científica (1988-1997) do Laboratório de Pesquisa Social (LPS), que insistiu em uma política de integração de estudantes em núcleos de pesquisa, levou a uma diminuição notável do número de alunos evadidos, chegando a 2% a taxa de abandono entre seus integrantes. A maioria dos egressos do programa encontra-se hoje dedicada a atividades profissionais no campo das ciências sociais, o que evidencia que o PIC não só diminuiu as taxas de evasão, mas também influiu na qualidade da formação daqueles alunos.

 

Novos currículos não diminuem índices de evasão

O primeiro curso de ciências sociais da cidade do Rio de Janeiro foi oferecido pela Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (FNFI). A FNFI inaugurou em 1939 seus cursos ordinários, que conferiam o título de bacharel ou de licenciado, e seus cursos extraordinários, de aperfeiçoamento, especialização e doutorado, em quatro seções fundamentais: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, além do setor de Didática. A criação da faculdade foi prevista no Decreto-lei de 5 de julho de 1937 e teve sua estrutura regulamentada pelo Decreto-lei nº.1.190, de 4 de abril de 1939. Em 1968, quando a Reforma Universitária criou a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a FNFI encerrou suas atividades. O curso de ciências sociais passou a ser ministrado no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, criando-se um departamento para aquela área do saber.

Na Faculdade Nacional de Filosofia, as disciplinas da sociologia, antropologia e ciência política foram se configurando como os campos de saber básicos do curso. Aqueles que testemunharam sua abertura em 1939 não poderiam prever que o ato desencadeasse uma prática de ensino e formação, cuja regularidade se impôs por meio do tempo apesar de toda sorte de obstáculos, prognósticos negativos quanto ao seu futuro e dúvidas quanto ao seu sucesso. Há mais de sessenta anos, grupos de jovens são iniciados num saber tão específico quanto raro, adquirem uma maneira de olhar o mundo sujeita a controvérsias e um estilo de vida estranho àqueles que os rodeiam.

O curso de ciências sociais iniciou suas atividades com um total de trinta alunos, dezoito homens e doze mulheres, que se reuniam para assistir às aulas no prédio da atual escola pública Amaro Cavalcanti, no Largo do Machado, situado na zona sul da cidade. Parte da turma provinha da Universidade do Distrito Federal (UDF) (1935-1939), extinta naquele ano em meio a tumulto político (cf. Fávero, 1998; Barbosa, 1996). Alguns estudantes trabalhavam e tinham idade bem acima da média dos jovens oriundos de famílias abastadas, que também começavam sua formação universitária. A primeira turma era "heterogênea", segundo depoimento de ex-aluno. Às dificuldades daqueles que trabalhavam principalmente como funcionários públicos, somaram-se logo de início a decepção de ter a carreira como professor secundário impedida, justamente no ano de sua formatura em 1942. A Reforma Capanema retirou as disciplinas de sociologia e economia do currículo dos cursos secundários. A frustração dos estudantes e docentes foi tamanha que o então jovem sociólogo Luiz de Aguiar Costa Pinto, ex-aluno do curso, escreveu sua tese de livre docência sobre a importância do ensino da sociologia na escola secundária (cf. Costa Pinto, 1947).

Os obstáculos de ordem econômica e financeira, no decorrer dos anos de formação, bem como as perspectivas sombrias com relação ao mercado de trabalho foram enfrentados por tantos outros que aspiraram ao título de bacharel/licenciado em ciências sociais, ao longo dos anos de 1939 a 1988, influindo ora na demanda do curso, ora no seu abandono. As peculiaridades sociais e econômicas, contudo, não são suficientes para explicar o desempenho acadêmico dos estudantes, o aumento da procura ao curso em determinados períodos, os percentuais de evasão e a posição ocupada pelas mulheres no quadro do corpo discente.

No período de 1939 a 1988, matricularam-se no curso de ciências sociais 2.936 alunos. Desse total, 45,29% graduaram-se (Tabela 1).

 

 

No conjunto dos dados, chamam atenção não só o percentual de evasão estudantil como o contingente e odesempenho acadêmico das mulheres que escolherem o curso de ciências sociais, conforme mostra Tabela 2.

O percentual de mulheres que terminaram o curso é bem superior ao de homens: apenas 32,35% (479) dos homens obtiveram o título de bacharel/licenciado, enquanto 54,71% (851) mulheres se formaram. As ciências sociais parecem ser um locus privilegiado da realização de ideais de profissionalização das mulheres no mundo intelectual1 . Dados recentes mostram que o número de mulheres com título de doutorado em sociologia ultrapassou o dos homens (cf. Martins et al., 2002, p. 349).

A demanda de homens e mulheres pela formação universitária no campo das ciências sociais, o sucesso ou insucesso na obtenção dessa formação, que se define aqui, restritamente, à obtenção do título de bacharel/licenciado, apresentam variações ao longo dos anos. A escolha do curso de ciências sociais da FNFI poderá ser apreciada nas Tabelas 3 a 7 pelo número de alunos que se matricularam no curso, desistiram ou se graduaram. Os anos de 1939 a 1988 foram divididos em "fases" de acordo com a introdução de novo currículo que coincide (sem exceção) com marcos da história política e social do país, sugerindo uma relação significativa entre mudanças políticas, sociais e curriculares.

O primeiro currículo do curso vigorou de 1939 a 1946. Oferecia treze disciplinas, entre as quais figurava com maior peso a sociologia e a economia. Durante esse período, marcado pela Segunda Guerra Mundial e pelo regime autoritário no Brasil, matricularam-se 103 alunos (Tabela 3).

Menos da metade dos alunos (45,6%) terminou a graduação, sendo o número de homens graduados maior do que o de mulheres. As mulheres, entretanto, foram mais bem-sucedidas na realização de seus objetivos, pois, das 38 matriculadas, 21 obtiveram o título, enquanto dos 65 homens matriculados somente 26 terminam o curso. No conjunto dos 103 alunos matriculados encontravam-se remanescentes da UDF, interessados em especializar-se em economia, além daqueles que pretendiam seguir carreira no magistério secundário nas disciplinas da sociologia e economia. A Universidade do Brasil criou a Faculdade Nacional de Economia em 1945, tendo acorrido ao curso de ciências sociais, até esta data, aqueles que aspiravam qualificar-se na área da economia.

Os primeiros alunos de ciências sociais estudavam treze disciplinas em três anos, ao término dos quais podiam obter o título de bacharel, sendo necessário um ano a mais de didática para a obtenção do título de licenciado. O currículo era conhecido como o sistema "três mais um" (Quadro 1).

 

 

Como se vê no Quadro 1, a concentração dos estudos, ao longo da graduação, ocorria nos campos da sociologia e da economia. O ensino da matemática e da estatística, distribuído nas três séries, também tinha peso, ao que se acrescenta a importância relativa da história da filosofia e ética. A antropologia e a ciência política não se configuravam ainda como áreas de importância. Antropologia e etnografia, juntas numa só disciplina, e política eram ministradas apenas no último ano.

Nos anos seguintes, de 1947 a 1955, os debates sobre a redemocratização do regime político e a democratização da cultura levaram à mudança de currículo, mas não influíram na escolha do curso de ciências sociais, a julgar pelo limitado número de alunos (118) matriculados no período de nove anos (Tabela 4).

É surpreendente a notável diminuição do número de graduados nesse período (1947-1955) em comparação ao período anterior (1939-1946), caindo de 45,6% para 29,6%, o que significa uma desistência de quase 70% dos alunos matriculados. O percentual de mulheres a concluir o curso (40%) permaneceu, entretanto, sendo mais alto do que o dos homens (24,3%). O currículo em vigor estabelecia o regime de quatro anos para o cumprimento das dezessete disciplinas indispensáveis ao bacharelado. A didática passou a ser oferecida juntamente com as disciplinas da 4ªsérie. A grande maioria dos alunos fazia o bacharelado e a licenciatura, não tendo havido de fato um prolongamento da duração do curso, porém maior carga de disciplinas em todas as séries. Esse currículo, diferentemente do primeiro, apresentava três disciplinas de metodologia e pesquisa, além de maior número de disciplinas no campo da antropologia (Quadro 2).

 

 

Esse segundo currículo manteve o privilégio da sociologia e da economia, juntamente com a matemática e estatística geral e aplicada. Entre as modificações introduzidas, ressaltam-se a introdução da história social e da geografia humana e, sobretudo, da etnografia como matérias obrigatórias. Política, entretanto, continuou sendo oferecida em apenas um ano. Além disso, houve interesse pelo ensino da metodologia nos campos de antropologia, sociologia e economia.

As mudanças de maior relevância ocorreram no período de 1956 a 1966. O aumento da média anual de alunos matriculados relaciona-se em parte à expansão da rede de ensino superior. O contingente de estudantes universitários matriculados elevou-se de 27.253, em 1945, para 142.386, em 1964, e o número de universidades cresceu de 16, em 1954, para 21, em 1964. O desenvolvimento dos setores burocráticos das empresas e a modernização dos meios políticos administrativos do Estado criavam novos cargos e oportunidades de emprego, exigindo profissionais em áreas especializadas.

É preciso lembrar, porém, que características específicas do campo das ciências sociais naqueles anos contribuíram também para o crescimento daquela demanda. Os anos de 1956 a 1966 foram dos mais relevantes para o reconhecimento das ciências sociais, particularmente da sociologia, como um saber indispensável para a compreensão das mudanças que ocorriam na sociedade brasileira. A produção em livro de pesquisas sociológicas (cf. Villas Bôas, 1992) triplicou, indicando a legitimidade então alcançada pela disciplina e o crescimento de seu público leitor.

Note-se que, apesar do aumento da demanda, o percentual dos alunos graduados permaneceu na ordem de 44,5%, elevando-se, portanto, relativamente ao período anterior, mas mantendo-se igual àquele dos anos de 1939 a 1946. O número de homens e mulheres matriculados foi praticamente o mesmo, mantendo, entretanto, o mais alto percentual de graduados a favor das mulheres (56,6%), sendo o dos homens de 32%. Verifica-se que nem as condições favoráveis à expansão das ciências sociais nem a introdução de novo currículo repercutiram nas dificuldades inerentes ao desempenho do aluno (Tabela 5).

Com relação aos anteriores, o currículo dos anos de 1956 a 1966 apresentou uma sensível mudança, que permanece até os dias de hoje. Primeiro, distinguem-se nele a fase básica, a fase de formação, disciplinas complementares e optativa, sugerindo a especialização no campo das ciências sociais; segundo, a antropologia, a sociologia e a ciência política desdobram-se em campos mais ou menos equilibrados, vencendo a concorrência com a economia e passando a constituir as principais áreas de conhecimento das ciências sociais (Quadro 3).

 

 

O estudante escolhia duas disciplinas entre a antropologia, a sociologia e política, devendo submeter-se aos cursos de metodologia e técnicas de pesquisa correspondentes às áreas de sua escolha. A filosofia foi excluída do novo currículo. E, no leque das optativas, passaram a figurar psicologia social, etnografia do Brasil e língua tupi.

Durante o regime militar, entre 1967 e 1981, a média anual de estudantes matriculados aumentou. O percentual de graduados elevou-se para 52,2%; o número de mulheres que ingressaram no curso foi bem superior ao de homens. Continuaram a ter melhor desempenho se considerarmos que 55,7% das mulheres matriculadas graduaram-se, enquanto somente 45,5% dos homens chegaram ao término do curso. Mas o percentual destes também aumentou comparativamente aos períodos anteriores (Tabela 6).

O período de maior duração de uma estrutura curricular do curso de ciências sociais coincidiu com os anos de ditadura militar e início do processo de redemocratização do país. Em concomitância, houve o crescimento do sistema universitário brasileiro, a criação da pós-graduação e o fomento da pesquisa por órgãos governamentais. Foi nesse momento também que ocorreu a cisão entre a graduação e a pós-graduação no que diz respeito aos recursos e à pesquisa. O currículo passou a acumular um maior número de disciplinas (Quadro 4).

O quarto currículo seguia a orientação da Reforma Universitária, que extinguira o regime de cátedra, instaurando a estrutura departamental nas universidades. Introduzia modificações previstas na lei, a exemplo da substituição do sistema seriado pelo sistema de créditos e a ordenação de disciplinas em ciclo básico, ciclo profissional e disciplinas complementares. Sua estrutura, contudo, não se distinguia daquela do currículo anterior. A divisão das disciplinas em obrigatórias e optativas, segundo critério de generalidade/ especificidade, já havia sido adotada. O novo currículo apenas acrescentava outras matérias àquelas que vinham sendo ministradas, desdobrando-as e aumentando o número de disciplinas. Se, de um lado, o desdobramento das matérias evidenciava que a sociologia, a antropologia e a ciência política se especializavam e se expandiam, de outro lado, mostrava que o currículo seguia a lógica de acumulação (cf. Villas Bôas, 1995), reunindo um número cada vez maior de disciplinas, ordenadas do geral ao particular, sem que sua estrutura fosse efetivamente modificada.

A reinstauração do sistema político democrático nos anos de 1982 a 1988 caracterizou-se pela eclosão de novas formas de organização de grupos e categorias sociais, a exemplo das associações de bairro, grupos feministas, ecológicos, entre outros, que lutavam pelo reconhecimento de seus direitos de cidadania. A recessão econômica começou a repercutir nas medidas políticas e nas condições de vida de camadas da população. Nessas circunstâncias, a média de matrículas por ano no curso de ciências sociais atingiu o total de 123, mais alta, portanto, do que aquela dos períodos anteriores. O percentual de evasão, contudo, chegou a 65%. Dos 35% que se formaram, a maioria era de mulheres, cujo desempenho mostrava-se cada vez mais superior (55,7%) ao dos homens (45,7%), ainda que a diferença seja menor do que a dos anos anteriores (Tabela 7).

As modificações introduzidas em 1982 não alteraram a estrutura curricular, havendo apenas substituição de disciplinas e maior oferta das subdisciplinas dos campos constitutivos das ciências sociais. Em 1989, o currículo foi revisto mais uma vez, seguindo-se os mesmos princípios das mudanças anteriores.

Em 1989, o currículo do curso de ciências sociais foi mais uma vez modificado. O objetivo foi o fortalecimento das disciplinas que lhe dão identidade. Sociologia geral, antropologia cultural e introdução à ciência política foram introduzidas no ciclo básico e, no ciclo profissional, acrescentaram-se antropologia III, sociologia III e ciência política III, voltadas para o ensino da produção científica brasileira. Ao longo do tempo, pode-se dizer, nada modificou a lógica da mudança curricular, que se define pelo aumento da quantidade de disciplinas nos ciclos básico e profissional obrigatórios e no conjunto das optativas. A repetição de uma única e igual ordem curricular pelo desdobramento coerente de um conjunto de saberes em subáreas, subdisciplinas e temas específicos não segue nem um princípio humanista nem um princípio pragmático, que em geral norteiam as discussões curriculares, porém, sujeita-se a um dever cumulativo que reduz a formação do cientista social à aquisição de um número maior de conhecimentos em menos tempo. É possível que a permanência dessa "lógica da acumulação" tenha contribuído para a ineficácia das mudanças no que concerne à evasão dos alunos.

 

A experiência do Laboratório de Pesquisa Social (LPS): ensino e pesquisa na graduação

Com o processo de abertura democrática, na década de 1980, o Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro começou a se reerguer dos danos causados pela repressão durante o regime de governo militar, sobretudo com a prisão e a cassação de inúmeros professores e alunos. Instalado, em 1969, no prédio da antiga Escola Nacional de Engenharia no Largo de São Francisco de Paula, faltavam auditórios, biblioteca, salas de aula e arquivo. No curso de ciências sociais, alunos com baixo nível de renda, moradores da periferia da cidade, balconistas, pequenos funcionários e caixas de banco empenhavam-se em "fazer" um curso de nível superior com dificuldade. Uma parte notável deles não havia escolhido as ciências sociais como primeira opção de carreira nos exames de vestibular.

O alto índice de evasão e as dificuldades pedagógicas levavam à discussão sobre a melhoria da graduação. Na época, a tese do nivelamento por baixo estava em voga, admitindo-se mediante ela a impossibilidade de melhorar a qualidade de ensino em turmas de estudantes desafortunados com baixo rendimento acadêmico. Nem todos os docentes cederam às pressões imediatas provocadas pela heterogeneidade social e acadêmica do corpo discente. Recusaram o nivelamento por baixo como expressão de uma medida profana, que atingiria os ideais de excelência da instituição. Ameaçados nos seus propósitos de dar continuidade ao seu grupo e instituição, e escolher seus sucessores, alguns professores sentiram-se pressionados pela necessidade de elevar a qualidade do curso, enfrentando as desigualdades sociais de seu corpo discente. Esse foi possivelmente um dos motivos das mudanças que se operaram no curso naquela ocasião, porém não foi o único.

Em 1986, foi criado o LPS com o objetivo de melhorar a qualidade da formação em ciências sociais, integrando alunos em estágios e pesquisas. Mas foi somente em 1988, com a implantação do Programa de Iniciação Científica2 , que aquela iniciativa se consolidou. O programa funcionou durante dez anos (1988-1997), abrigando 25 professores e 400 alunos. Para se ter idéia dos efeitos desse programa sobre a evasão de alunos basta dizer que entre seus estudantes o índice de abandono era de 2% (cf. Valle Silva, 1995). Nos anos de 1988 a 1993, ingressaram 604 alunos no curso de ciências sociais, formando apenas 215 (36%). Dos 215 graduados, 146 tinham bolsa de estudos e participavam do LPS.

Os estudantes do programa3 não eram herdeiros, expressão cunhada por Bourdieu (1983) nem sobreviventes, qualificativo usado para designar aqueles com poucas posses, que chegavam a terminar os estudos secundários e obtinham um lugar em instituições de ensino superior. Vinham das classes médias urbanas cariocas, distinguindo-se: a) os que se originavam de famílias abastadas e intelectualizadas, cujos pais eram profissionais liberais e professores universitários; b) os que vinham de famílias de comerciantes, funcionários públicos e militares de baixa patente; e c) aqueles que se originavam de famílias de menos fortuna, cujos pais eram prestadores de serviços urbanos, zeladores, porteiros, vigias e trabalhadores de baixa renda. Não havia entre eles filho ou filha de trabalhador rural, de pequeno ou grande proprietário de terra. O grau de escolaridade dos pais desses jovens variava muito, atingindo níveis extremos. Somente um terço pertencia a famílias cujo pai era portador de diploma de nível superior, havendo, entretanto, aqueles em cujas famílias nem o pai nem a mãe tinham o primeiro grau completo (16%).

No conjunto de 130 jovens entrevistados, 12% autodeclararam-se negros, 66%, brancos, e 22%, pardos. O número de mulheres (60%) era mais alto do que o de homens (40%), acompanhado a tendência observada ao longo dos anos. Tanto homens como mulheres moravam em sua maioria com a família (87%), formada de pai, mãe e pequena prole, de um a três filhos. Parte considerável tinha casa própria em bairros da zona sul e norte da cidade do Rio de Janeiro. A moradia, entretanto, concentrava-se na Tijuca, Vila Isabel, Meier e Andaraí. A experiência de vida desses estudantes era urbana/suburbana e carioca por excelência. Declararam-se católicos (27%), espíritas (17%), praticantes de cultos afro-brasileiros (7%), porém quase metade deles afirmou não ter religião (49%).

Esses jovens que se submeteram às regras de convivência universitária diziam que escolheram o curso de ciências sociais porque o consideravam interessante, queriam conhecer mais sobre as diferentes sociedades e culturas ou contribuir para resolver problemas sociais4 . Nenhum buscava o diploma ao se inscrever no vestibular. Ao concluir o curso, julgavam que o conhecimento crítico da realidade brasileira era o maior bem que adquiriram. Nos últimos anos, as cerimônias de formatura mudaram, buscando um tom solene que havia desaparecido desde 1968. Pais, estudantes e professores reúnem-se ritualmente para celebrar o término da formação e início de uma nova etapa para os portadores do diploma de bacharel em ciências sociais. As turmas têm homenageado filósofos, intelectuais, políticos e escritores como seus patronos, a exemplo de Antonio Candido, Enio da Silveira, Florestan Fernandes, Paulo Freire, privilegiando os ideais de justiça social em seus discursos.

Em sua maioria, esses estudantes disseram não ter percebido atitudes de discriminação pela sua origem social ou raça, mas se surpreendem com a linguagem culta dos professores, com a censura às suas opiniões e posições políticas e com o funcionamento formal/burocrático do curso. Sua participação no Programa de Iniciação Científica resultou de aprovação em prova e entrevista (60%) ou de convite (40%). Selecionados, fosse pelo exame, fosse pelo convite, todos consideram que o talento explica a razão da escolha. Esforço e mérito concorriam também, mas o talento era o mais importante. Contudo, na opinião desses estudantes, a condição para ser escolhido, ainda que talentoso, era o conhecimento de professores certos, pois nem todos os mestres adotavam os critérios adequados para a seleção.

O exercício de atividades em um projeto de pesquisa sob a orientação de um professor possibilitou a ampliação de uma rede de relações, outro bem importante, que disseram ter adquirido durante a prática como bolsista, e que lhes valia muito, sobretudo, para o ingresso na pós-graduação. Finalmente, em seus depoimentos, os estudantes que pertenceram ao Programa de Iniciação Científica afirmaram que obter uma rede de relações e adquirir conhecimento crítico da sociedade brasileira foi possível devido à dedicação, lealdade e até paternalismo dos professores. Em nenhum momento, a competência dos professores foi mencionada, o juízo que os egressos fazem de sua experiência e da relação tutorial com os professores realçavam dons, virtudes e qualidades pessoais.

Além disso, a oportunidade de ter uma bolsa de estudos dava margem para que pudessem se dedicar ao curso, ao LPS, e, conseqüentemente, à academia. Possibilitava a aquisição de livros necessários à formação, facilitava o convívio no meio acadêmico, criava um intercâmbio maior, aumentando o número de contato com profissionais da área, permitindo também maior participação em eventos e apresentação de trabalhos em jornadas e reuniões científicas e trabalho de campo. Um ano depois da formatura, mais de 50% dos participantes do programa do LPS ingressou em programas de pós-graduação, 45% entrou no mercado de trabalho, dos quais 22% em atividades do magistério secundário.

 

Mudança de currículo ou iniciação científica?

Durante mais de cinqüenta anos, as mudanças de currículo acompanharam as mudanças de ordem social e política, mas não tiveram nenhum êxito sobre o desempenho acadêmico dos estudantes. Nas fases apontadas, apesar das variações, apenas cerca de 50% dos alunos concluíram os estudos e obtiveram o título de bacharel. As discussões docentes e as disputas sobre o caráter humanístico ou pragmático, que geralmente ocorrem por ocasião das mudanças curriculares, não levaram à revisão dos critérios adotados para a ordenação das matérias, tais como generalidade/especificidade, antigüidade/contemporaneidade, mantendo-se também praticamente igual o corpo das disciplinas consideradas afins às ciências sociais. O peso das matérias obrigatórias tornou-se cada vez maior, enquanto à lista das optativas acrescentaram-se sistematicamente novas disciplinas. É possível que a substituição da "lógica da acumulação" por outra orientação torne o currículo um meio mais eficaz na diminuição das taxas de abandono do curso. Não é disso que se trata aqui, porém, de advertir que o currículo não é remédio para os males da evasão e, menos ainda, se sua lógica interna não é repensada e revista.

Ao contrastar o efeito das mudanças curriculares com a experiência do Programa de Iniciação Científica, percebe-se que participação dos estudantes em projetos de pesquisa dos professores aparece como iniciativa favorável à diminuição da evasão e melhoria da graduação. Trata-se, entretanto, de solução que exige grande número de bolsas e tempo do docente para orientação. No caso do LPS, uma confluência de motivos, entre os quais a continuidade da vida institucional, a ameaça do nivelamento por baixo, o interesse na distribuição mais equânime dos bens de educação e a manutenção dos ideais de excelência, levaram à sua criação. A originalidade e o êxito do programa do LPS não lhe conferem o caráter de modelo exclusivo para a solução de problemas relativos ao desempenho acadêmico dos estudantes. O que a experiência mostra, antes de mais nada, é a necessidade de um debate amplo sobre questões relativas às iniciativas que visam à diminuição da evasão e à melhoria de qualidade da graduação, que inclua uma reflexão sobre os processos de seleção e partilha dos bens de educação nas instituições superiores de ensino do país.

 

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Glaucia Villas Bôas é professora do Departamento de Sociologia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais (IFCS) da UFRJ.
* Agradeço a Heloísa Martins e aos editores da revista Tempo Social a oportunidade de publicar uma nova versão dos resultados deste trabalho (cf. Villas Bôas, 1995; 2001). Para a realização das pesquisas contei com o apoio de alunos, colegas e funcionários do IFCS, da Fundação Ford e do CNPq.
1. Quanto à institucionalização das ciências sociais, ver Miceli (1989) e Werneck Vianna et al. (1994).
2. O Programa de Iniciação Científica foi financiado pela Fundação Ford. Recebeu também incentivo do CNPq e da Sub-reitoria de Ensino e Graduação da UFRJ.
3. Os dados resultam de levantamento realizado em 1998 e 1999 com 130 egressos do LPS.
4. Sobre as escolhas do curso, ver Schwartzman (1995).

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