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Estudos Avançados

versão impressa ISSN 0103-4014versão On-line ISSN 1806-9592

Estud. av. vol.33 no.95 São Paulo jan./abr. 2019

http://dx.doi.org/10.1590/s0103-4014.2019.3395.0003 

Universidade

A intelectualidade paulista, o Manifesto dos Pioneiros e a Universidade de São Paulo em sua primeira “missão”

IFaculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, São Paulo, Brasil.

RESUMO

Este artigo pretende fazer um recorte, uma retomada de alguma bibliografia sobre o tema no Brasil, para fundamentalmente pontuar dois casos específicos: o primeiro deles, o já tão estudado Manifestos dos pioneiros da educação nova, como expressão da dimensão nacional do problema pedagógico em 1932; e o segundo caso, em 1934, que foi a ocasião em que as elites culturais paulistas pretenderam dar um tom internacional à recém-criada Universidade de São Paulo, convidando - para integrar seus quadros - um conjunto significativo de professores estrangeiros. Nesse sentido, buscar-se-á lidar com esse duplo esquadro, tendo em vista averiguar os modos pelos quais a ideia de universidade e o projeto de universidade apareciam no discurso e nas ações de intelectuais paulistas e estrangeiros no início dos anos 1930. As fontes documentais a serem manuseadas são o próprio documento da A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo - manifesto dos pioneiros da educação nova, bem como publicações que reuniam material da imprensa sobre a escola e a educação, organizadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

PALAVRAS-CHAVE: Intelectuais; Manifesto dos Pioneiros; Universidade de São Paulo; Missões estrangeiras; Ensino Superior

ABSTRACT

This article intends to make a cutout, a revival of some of the bibliography on the subject in Brazil, to fundamentally punctuate two specific cases: the first, the already studied Manifesto dos Pioneiros da Nova Educação (Manifesto of the Pioneers of the New Education) as an expression of the national dimension of the pedagogical problem in 1932; and the second, in 1934, was the occasion when the cultural elites of São Paulo sought to give an international tone to the newly created University of São Paulo by inviting a significant number of foreign professors. We will attempt to deal with this double perspective in order to investigate how the idea of the university and the project of the university appeared in the discourse and actions of São Paulo and foreign intellectuals in the early 1930s. The documentary sources include the document A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo - manifesto dos pioneiros da educação nova, as well as publications that gathered material from the press on school and education, organized by the Board of the Education of the State of São Paulo.

KEYWORDS: Intellectuals; Manifesto of the Pioneers; University of São Paulo; Foreign missions; Higher education

Este artigo pretende fazer um recorte, uma retomada de alguma bibliografia sobre o tema no Brasil, para fundamentalmente pontuar dois casos específicos: o primeiro deles, o já tão estudado Manifestos dos pioneiros da educação nova, como expressão da dimensão nacional do problema pedagógico em 1932; e o segundo caso, em 1934, que foi a ocasião em que as elites culturais paulistas pretenderam dar um tom internacional à recém-criada Universidade de São Paulo, convidando - para integrar seus quadros - um conjunto significativo de professores estrangeiros. Nesse sentido, buscar-se-á lidar com esse duplo esquadro, tendo em vista averiguar os modos pelos quais a ideia de universidade e o projeto de universidade apareciam no discurso e nas ações de intelectuais paulistas e estrangeiros no início dos anos 1930. As fontes documentais a serem manuseadas são o próprio documento de A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo - manifesto dos pioneiros da educação nova, bem como publicações que reuniam material da imprensa sobre a escola e a educação, organizadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

Pensar o Estado nacional brasileiro requer retomar esses anos 1930. Como assegura Boris Fausto, a Revolução de 30 encerra o ciclo de hegemonia da burguesia cafeeira, inserindo de alguma forma o Brasil no universo do sistema capitalista internacional. Haveria, para esse momento, entretanto, não a supremacia do setor industrial, mas uma solução de compromisso entre interesses agrários e industriais. Era como se, com a Revolução, se abrisse um “vazio de poder, por força de um colapso político da burguesia do café e da incapacidade das demais frações de classe para assumi-lo, em caráter exclusivo. O Estado de compromisso é a resposta para essa situação” (Fausto, 1986, p.113).

Do ponto de vista da educação, o cenário tinha analogias com a problemática mais ampla do país. Tratava-se de pensar em uma escola que fosse, mais do que regional, nacional; até para que essa escola pudesse dialogar com o sistema de ensino de outros países. Em 1931 havia sido criado o Ministério de Educação e Cultura e foi designado Francisco Campos para dirigi-lo. A Reforma Francisco Campos, entre outras coisas, cria o Conselho Federal de Educação (órgão consultivo para assessorar o ministro) e apresenta dispositivos concernentes à organização dos ensinos secundário, superior e comercial. Efetivada a partir de uma série de decretos superpostos, a Reforma dispõe ainda acerca da inspeção federal sobre as escolas.

De todo modo, em face dos inúmeros problemas com que se defrontava a organização pedagógica no período, tendo em vista o novo quadro político que então se delineava, os educadores reúnem-se na IV Conferência Nacional de Educação em dezembro de 1931, com o propósito de discutir as grandes diretrizes da educação no país. Convidado a presidir a instalação dos trabalhos, o então chefe do Governo Provisório, Getulio Vargas, atenta para a premência de elaboração de um plano sistemático que viesse a constituir o que ele qualificava por sentido pedagógico da Revolução de 30.

A conferência, pelas inúmeras querelas entre liberais e católicos - especialmente no que toca às divergências quanto ao caráter público e laico da educação (o qual, no parecer dos conservadores, seria entendido como monopólio do ensino pelo Estado) -, não atinge seus objetivos. Pelo contrário, presencia uma dissensão irrevogável das duas correntes que então se defrontavam. Surge a ideia, em um dos grupos em que se dividiu o plenário, de levar a público o debate. Isso ocorreria mediante a publicação de um documento, cuja redação foi confiada a Fernando de Azevedo. Além de expor a concepção dos renovadores, o Manifesto deveria apontar diretrizes alternativas para a instrução pública brasileira, abarcando para tanto seus diferentes níveis e modalidades. O texto final é subscrito por 26 renomados educadores e apresenta-se, em larga medida, também como um projeto alternativo às medidas centralizadoras que até então se diziam implantadas pelo espírito revolucionário. Às vésperas do movimento constitucionalista de 32, o Manifesto é - como se sabe - leitura obrigatória para a compreensão da mentalidade pedagógica daquele tempo. Os signatários criavam o caráter de posteridade assumido pelo documento já à nascença: faziam dele a bandeira de um grupo-geração. Como assinala Diana Vidal sobre o assunto, “a literatura sobre educação no Brasil voltaria com frequência a esse personagem coletivo e aos princípios enunciados nessa carta-monumento - como denominou Libânia Xavier (2002) -, no bojo de análises que pretendiam conferir uma interpretação sobre o estado da educação brasileira” (Vidal, 2013, p.579). Na verdade, desde o princípio, o Manifesto era apresentado como um ato inaugural, um território de ação, uma mensagem para os tempos presentes em direção ao futuro.

Como destaca Fernando de Azevedo, tratava-se de orquestrar um sistema escolar harmonizado em seus níveis, mediante um ideário de crença mística nas novas gerações, o que poderia colocar o Brasil, em termos éticos e espirituais à altura do que a civilização construíra em termos materiais e técnicos. Reformar as escolas era, nos termos do Manifesto, uma necessidade urgente da época. Havia de se reorganizar o aparelho escolar com o propósito de agir sobre as consciências. Era preciso formar consciências preparadas para enfrentar o novo mundo modernizado. A modernidade estava para ser construída; e a reconstrução educacional faria parte dela.

A instrução pública era colocada no Manifesto dos Pioneiros como o magno problema da nacionalidade, aquele com o qual “não seria possível transigir sem a perda irreparável de algumas gerações”. O tema da nacionalidade é enfocado no texto mediante a categoria da privação. A cultura brasileira é vista naquilo que lhe falta; como uma lacuna a ser preenchida pela ação educacional do Estado. Criticando as reformas episódicas e regionais do ensino, o Manifesto insiste em declarar a ausência de sistema educativo capaz de enfrentar a questão cultural em todo o território brasileiro. Com reformas parciais, faltava uma visão global. Sem essa, haveria apenas descontinuidade e desarticulação entre os diversos níveis da escola; entre as escolas das diversas regiões.

Assinala Carlos Roberto Jamil Cury (2004, p.115) que o Manifesto contrariava o espírito bacharelesco de nossas elites, bem como o Estado herdado de 1889: “tal Estado foi guiado por oligarquias tradicionais, cujo federalismo não legou nada de consistente no âmbito de um sistema educacional e cujo individualismo acobertador de múltiplas exclusões, criou condições de manutenção de um sistema de odiosas hierarquias”.

Por sua função eminentemente pública, o Manifesto pretendeu conferir à educação a dimensão de política social, recusando, nessa medida, um olhar exclusivamente pedagógico sobre o tema. Desde 1932, pelo menos, abarcar o tema da escola pública no Brasil seria invariavelmente abordar a questão política acerca do assunto. Assumida, pois, por sua função social eminentemente pública, algumas diretrizes serão firmadas, dentre as quais se destaca, inequivocamente, a bandeira da escola única: uma escola comum para todos, assentada sobre a premissa do direito que todas as crianças teriam de desenvolver na plenitude os talentos com os quais a natureza as teria dotado. Uma sociedade democrática só poderia ser compreendida assim se oferecesse a todos os seus indivíduos as mesmas condições de desenvolvimento de suas capacidades. Considerava-se, todavia, impossível levar adiante o princípio de uma escola única em todos os degraus da instrução. A própria carência estrutural da escolarização brasileira impedia que se pensasse assim. Aliás, em momento algum se propunha que deixassem de existir iniciativas privadas no campo da instrução.

Enquanto instituição da sociedade, a escola deveria ser pensada para desenvolver a personalidade integral dos educandos, em todos os níveis com que se apresentasse: pré-primária, primária, secundária, superior ou universitária. Para tanto, recomendavam-se algumas orientações derivadas do pensamento de John Dewey quanto à necessidade de se superar a matriz verbalista e enciclopédica da instrução ministrada. O conhecimento deveria ser adquirido a partir de práticas de observação, de pesquisa, de experimentos, de modo a que o espírito fosse gradativamente familiarizado com os procedimentos científicos de investigação. Era preciso inverter o sinal do ensino brasileiro, rever na escola o que ela trazia de ultrapassado, fortalecer no ensino o que ele mantinha de atualidade; enfim, criar a nova escola, para os novos tempos que se avizinhavam para aquela república que também se queria nova.

O ideal da escola única não equivaleria, no parecer desses “pioneiros”, a uma concepção hermética e centralizada de um currículo unitário a ser padronizado para todo o país, como propunha, inclusive, o conteúdo expresso pelos decretos fundadores do espírito da Reforma Francisco Campos. Pelo contrário, escola única como pressuposição irredutível compreende a adequação dos programas e técnicas escolares às necessidades e especificidades de cada região do país, de maneira descentralizada. O preceito unificador não se confundia, para o Manifesto, com corolários centralizadores. Opunham-se ao centralismo as condições geográficas do país bem como as particularidades regionais. Os pioneiros são enfáticos ao declarar que, supondo a multiplicidade, a unidade não se confunde, em hipótese alguma, com a uniformidade. A questão de fundo que então se colocava era a de que, se, para alguns, escola única era sinônimo de identidade completa no nível dos conteúdos programáticos, a acepção aqui era bastante diversa: a unidade escolar compreendia, acima de quaisquer reduções metodológicas, a superação política da dualidade de sistemas tão em voga no período. Em nenhum momento se veicula a tese de um ensino profissionalizante que caminhasse paralelamente ao secundário propedêutico. O que se almeja, isso sim, é a unidade educativa como força privilegiada na construção do caráter nacional e da cultura brasileira.

Marta Carvalho entende que tais declarações de intenção democrática não rompiam com o dualismo que se julgava criticar. A concepção pedagógica calcada em duas redes paralelas e por isso não confluentes era implicitamente mantida, já que haveria um artifício biológico que serviria para justificar as desigualdades econômicas em função do álibi da diversidade de aptidões vitais. Nas palavras da autora: “o recurso a tal ‘direito biológico’ permitia propor uma ‘escola acessível em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com suas aptidões vitais’. Concomitantemente, permitia persistir propondo uma ‘educação que uma elite pode e deve receber’” (Carvalho, 1986, p.304).

Reconhecia-se no texto a existência da crise: crise escolar e crise social. É fato que não são questionados no Manifesto os rumos norteadores do desenvolvimento da nação; e portanto as razões da referida crise. A ordem estabelecida, enquanto tal, é tida por harmoniosa e seus desvios são passíveis de correção pelo ofício da educação. Ao mesmo tempo em que estrutural porque referenciada nos contrastes de um Brasil que não se mostra capaz de encontrar sua identidade nacional, a crise seria conjuntural enquanto situação peculiar de um momento que se julgava em transição. Em um contexto maior, essa crise poderia ser, ainda, remetida a uma esfera mundial, em um momento em que o liberalismo era substituído por alternativas como o fascismo, o nazismo ou, por outro lado, o socialismo. Além disso, a crise seria moral ou espiritual por refletir a falência de toda a civilização ocidental naquele dado momento. Na marcha da renovação, haveria um programa pedagógico a ser cumprido. O grande problema que se impunha às novas gerações seria, antes de tudo, a reconstrução do Brasil pautada pela edificação de um verdadeiro sistema educativo que correspondesse às necessidades dos novos tempos.

Recusando o incipiente conceito de universidade então em voga no Brasil, o texto critica a acepção bacharelesca predominante nos debates a respeito do Ensino Superior. Cabia estruturar à época um modelo universitário capaz de atender às variadas necessidades sociais e aos diversos “tipos mentais” condutores de vocações. Inteiramente gratuita, a educação superior deveria preocupar-se também com a formação de pesquisadores em todos os ramos do saber. Para isso, a tarefa magna a ser desempenhada pela universidade residiria no atendimento de sua tríplice função originária: “elaboradora ou criadora de ciência (investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de vulgarizadora ou popularizadora pelas instituições de extensão universitária, das ciências e das artes” (Azevedo, 1932, p.62).

Contra o espírito enciclopédico de um ensino que, se ganha em extensão, perde em profundidade, a organização universitária compreenderia a formação da alta cultura e a difusão de ideais políticos e morais alçados como modelares na reconstrução nacional. Reconhecendo que a função prioritária do ensino superior é a atividade da pesquisa, os signatários entendem que a universidade deve ter um efetivo caráter de contribuição para o “aperfeiçoamento constante do saber humano”. Era preciso - acreditavam os signatários - a preparação de uma elite intelectual que substituísse o primado econômico pelo primado das capacidades e do mérito. Este seria o vértice de uma manifesta democracia dos mais aptos.

Em alguma medida, a própria fundação da Universidade de São Paulo foi tributária da mesma mentalidade que presidira o Manifesto. Em alguma medida, os atores eram próximos. Júlio de Mesquita Filho havia sido signatário do Manifesto. O mesmo grupo-geração, que havia militado na Liga Nacionalista, que havia fundado o Partido Democrático, estava envolvido com a criação da Universidade em São Paulo. Consultando jornais coletados, recortados e colados em publicações da Secretaria de Educação e Saúde Pública do Estado de São Paulo, dirigida na época por Cristiano Altenfelder Silva, verifica-se, por exemplo, o caso das missões estrangeiras, que vieram para a USP por ocasião de sua fundação. Verifica-se, ao analisar essa documentação, a existência - pode-se recorrer às palavras de Bruno Bontempi Jr. (2015, p.40) - “de um ethos, composto de sociabilidades, consensos, memórias e mitos que dizem respeito à condição singular dessa universidade e de seus intelectuais no meio cultural e político brasileiro”. A ideia, na época, era a de formar uma elite intelectual capaz de alçar o país a um novo patamar de desenvolvimento social e cultural. Para tanto, a recém-criada Universidade de São Paulo seria constituída por um novo instituto, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras a quem - como destaca Bontempi Jr. (2015, p.145) - “caberia a tarefa de formar as elites ilustradas, único grupo social capaz de realizar positivamente a obra de regeneração política da sociedade brasileira, mas também de formar o professorado secundário e superior”.

A Folha da Noite de 14 de maio de 1934 declarava que na véspera haviam chegado a São Paulo os professores italianos Luiz Fantapplié, diretor do Instituto de Matemática da Universidade de Bolonha, e Francesco Piccoli, que era catedrático da cadeira de Literatura na Universidade de Roma. Eles haviam sido contratados por Theodoro Ramos, diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, e que estava na Europa com essa tarefa de convidar os professores estrangeiros. O jornal dizia que o professor Fantapplié teria falado com entusiasmo da cidade de São Paulo.

Em 15 de maio de 1934, o mesmo jornal recordava as inúmeras providências técnicas que deveriam ser tomadas para que o programa cultural da universidade estivesse à altura de sua missão. Coube, na altura, ao professor Theodoro Ramos o encargo de estudar as novas faculdades que fariam parte daquele sistema universitário que então se organizava. Dentre essas, a Faculdade de “Ciências, Letras e Filosofia ocupa um lugar de destaque, como núcleo formador de uma nova geração intelectual” (A Organização..., 1934). Como observa Irene Cardoso (1982) em sua clássica obra A universidade da comunhão paulista, o jornal O Estado de S. Paulo publicou a partir de 1927 uma série de conferências de professores franceses que vinham para o Brasil naquela altura e agitavam os meios intelectuais e acadêmicos locais.

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, projetada para ser um instituto de alta cultura por excelência (Cardoso, 1982, p.63), em um primeiro momento funcionou junto à Escola de Medicina, à época dirigida por Cantídio Moura Campos. Tentando mostrar que a Escola de Medicina teria acomodações suficientes para arcar com esses cursos acrescidos, Theodoro Ramos diz que “a Escola de Filosofia deverá realizar suas aulas à tarde, no anfiteatro da própria Faculdade, sendo de notar que os programas para essas aulas foram preparados pelos respectivos professores ainda quando eu me encontrava na Europa para contratá-los” (Theodoro Ramos apud A Faculdade..., 1934).

Francesco Picolo também dava o testemunho de sua chegada:

Fui contratado, como se sabe, pelo Dr. Theodoro Ramos para dirigir a cadeira de literatura italiana da Faculdade de Ciências, Letras e Filosofia da Universidade de São Paulo. É a especialidade cultural a que me dedico na Universidade de Roma. O meu contrato é de três anos. O Dr. Theodoro Ramos foi recebido na Itália com viva simpatia. O chefe do nosso governo concedeu ao ilustre cientista brasileiro uma audiência especial na qual ambos trocaram ideias de grande oportunidade para o intercâmbio cultural entre a Itália e o Brasil. Sobre o programa geral da Faculdade de Ciências, Letras e Filosofia, posso dizer o seguinte: esse instituto universitário deve formar uma nova geração intelectual e principalmente a classe dirigente do país. Um povo jovem necessita de um desenvolvimento cultural sistematizado para a formação da sua vanguarda de progresso. A cultura universitária está em condições de fornecê-lo. Essa mentalidade é hoje predominante em todos os países novos, principalmente nos da América. (A Organização..., 1934)

Em 19 de maio de 1934, voltava de Paris Theodoro Ramos, professor catedrático da Escola Politécnica, que havia sido encarregado de organizar a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da recém-criada Universidade de São Paulo. Após a criação da Universidade, em 25 de janeiro de 1934, Theodoro Ramos havia sido nomeado diretor dessa Faculdade; e em 27 de fevereiro do mesmo ano partiu do Brasil para a Europa com o propósito de obter a colaboração de professores estrangeiros na realização dos cursos da Faculdade. A viagem de Theodoro Ramos tinha também a finalidade de colher informações a respeito da organização universitária presente em vários países, de modo a que pudessem ser aplicadas as experiências bem-sucedidas no exterior. Consta do jornal O Estado de S. Paulo de 30 de maio de 1934 o que segue:

Com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo, um dos principais objetivos que se procura atingir é o de formar e aperfeiçoar professores do ensino secundário e superior do Brasil. A verdade é que a formação dos corpos docentes dos institutos de ensino superior e de ensino secundário no Brasil como em geral na América do Sul não está regularmente organizado sobre bases sólidas. [...] Há de ser, com efeito, das mais salutares para a formação e aperfeiçoamento dos nossos educadores a influência que terão os cursos dessa Faculdade, organizados com a eficiente colaboração de professores notáveis e reputados por sua inegável competência, como os que vêm de contratar, entre franceses, italianos e alemães, o abalizado diretor do novo estabelecimento paulista, Dr. Theodoro Ramos. (Universidade..., 1934)

Dentre os contratados, destacam-se o professor de Literatura Francesa Robert Garric, da Universidade de Lille; o professor de Sociologia Paul-Arbousse Bastide, que lecionava na Universidade de Besançon; o professor de Filosofia e Psicologia Etienne Borne, que era agregado da Universidade; o professor de Literatura Greco-Latina e Filosofia Marcel Berveiller, também agregado na Universidade de Paris; Emile Coornaert, agregado da Universidade, doutor em Letras, laureado do Instituto de França e diretor da Escola Prática de Altos Estudos da Sorbonne, onde era encarregado da cadeira de História da Civilização; e o professor Francesco Piccolo, que era livre-docente da Universidade de Roma. Nesse início, eram no total 19 professores contratados, todos eles desfrutando de sólida reputação, sendo dez franceses, quatro italianos, três alemães, um inglês e um português.

Havia uma nítida dimensão política nas missões internacionais do representante do governo paulista e da Universidade de São Paulo. Theodoro Ramos, por ocasião de sua viagem à Itália, teve uma audiência de meia hora com o chefe do governo italiano, Mussolini, quando, entre outras coisas, conversou sobre essa missão estrangeira da recém-criada universidade paulista. Ainda na Itália, Theodoro Ramos visitou os institutos de Mineralogia, Geologia e Palentologia da Universidade de Roma. Na Alemanha, Theodoro Ramos visitou também institutos de Zoologia, Botânica e Química, ligados a universidades locais. Na França, além de entrevista com o ministro da Educação, M. Berthod, reuniu-se com inúmeros professores, dentre os quais P. Langevin, do College de France. Dizia, sobre sua viagem de três meses, o professor Theodoro Ramos:

Volto satisfeito por ter podido dar cabal desempenho à missão de que fui incumbido pelo governo do sr. Armando Salles de Oliveira e que consistiu em convidar alguns professores e cientistas para a organização de um curso de Ciências Sociais e Filosóficas na Universidade de São Paulo. Visitei a Itália, a Suíça, a Bélgica, a França, a Alemanha e Portugal. Em todos esses países, contratei mestres eminentes nas ciências e nas letras, alguns dos quais já se acham em São Paulo, outros virão oportunamente. Todos esses professores são, cada qual em sua especialidade, grandes valores, de competência notória. [...] Como vê, o resultado de minha viagem não podia ser mais feliz e orgulho-me de ter podido contribuir para a vinda desse núcleo de mestres provectos, que darão certamente novo lustre a São Paulo. (Declarações..., 1934)

No dia 6 de junho de 1934, de acordo com a Folha da Noite, havia se reunido, pela primeira vez, o Conselho Universitário da USP. Em 10 de junho chegaram os professores franceses. No dia 11 de junho, os mesmos professores ofereceram um coquetel à imprensa no Hotel Terminus. Pierre Deffontaines, que iria ocupar a cadeira de Geografia na Universidade de São Paulo, teria sido intérprete do pensamento do grupo: “somos todos cientistas e como tal estamos em São Paulo numa missão de caráter exclusivamente científico. O nosso trabalho, portanto, será orientado nesse sentido. Falando de ciência, sabemos do valor dos homens que se dedicam a esses assuntos em São Paulo e no Brasil” (Já estão em São Paulo..., 1934). Na mesma ocasião, Robert Garric concedeu uma entrevista para o Diário da Noite. Esse professor, que era o mais velho do grupo que chegara ao Brasil, havia já ministrado vários cursos em São Paulo em momentos anteriores. Do Diário da Noite de 12 de junho consta o seguinte: “o renome desses professores dera-nos a impressão de que se tratava de venerandas personagens de barbas longas e brancas, neurastênicos no trato e cheios de si mesmos... Ao contrário, porém, todos eram jovens, de grande afabilidade e simpaticamente risonhos” (Chegou esta manhã..., 1934). O professor Garric, que ressaltava a “afinidade espiritual e afetiva” entre Brasil e França, dá um depoimento sobre o que teria vivido em São Paulo nas outras vezes em que ali estivera.

Havia, pode-se dizer, vozes discordantes relativamente à ideia de universidade. O jornal Platéa denunciou em 12 de junho de 1934 a suposta propaganda fascista feita na conferência de Francesco Piccolo - o professor italiano que veio ensinar na USP -, a convite da interventoria do governo do Estado. A conferência realizou-se no salão Ramos de Azevedo. Mais do que literatura, teria havido ali propaganda do fascismo. Desde o começo da conferência, o professor declarou que falava em nome de Mussolini. Destacava as opiniões do chefe do governo italiano sobre Maquiavel; e dizia ser Mussolini o verdadeiro continuador da política florentina.

Não era apenas essa a crítica que o jornal Platéa fazia à universidade. A própria fundação daquela instituição era ali criticada, como no artigo de Evaristo Casanova, publicado sob o título “Por que universidade” em 13 de junho de 1934. Absolutamente crítico da ordem das coisas, o articulista dizia o seguinte: “inventa, por exemplo, o dr. Armando Salles uma universidade paulista, importa notáveis professores de França e Itália, e logo o povo, os repórteres, os outros ingênuos exclamam contentes: - isso sim é que é interventor! Ali, na exata, honrando São Paulo” (Casanova, 1934). Casanova observava que a universidade, criada apenas para instruir rapazes que deveriam fazer destacar São Paulo dentro do Brasil, era uma instituição caríssima, que, em momento de crise, encobria a falta de verbas para as escolas primárias. Tratava-se, contudo, de uma política de classe que deveria aparelhar a educação paulista contra o sopro de novas ideias que viessem a ser contrárias aos interesses dominantes. Nos termos do texto:

A política dominante é sempre um órgão executivo da classe que está em cima. Em São Paulo, quem é que manda, senão a aristocracia rural e o sistema bancário-industrial da rua 15 e adjacências? Ultimamente começaram a infiltrar-se no Estado outras ideias perigosas para os seus donos, ideias de gente pobre, que não é perrepista, nem armandista, nem integralista. Precisava-se, portanto, de uma reação, visando a conservação do regime atual. [...] Mas onde as elites moças para conservar o regime? Onde os homens para comandar a situação amanhã, quando os chefes de hoje morrerem? Daí a ideia da Universidade, um aparelhamento amplo, disciplinador, feito para controlar a instrução em São Paulo e para não deixar que os rapazes das escolas superiores se entusiasmem por teorias perniciosas e diferentes. (Casanova, 1934)

Eram muitas as conferências públicas realizadas pelos professores estrangeiros. O professor italiano Luiz Fantappié ministrou em 16 de junho de 1934 às 21 horas no Clube de Engenharia sua segunda conferência, que seria sobre o tema “Aspectos gerais do desenvolvimento histórico das matemáticas”. Na semana seguinte, na terça-feira, dia 19, no anfiteatro do Instituto de Educação, ocorreria a conferência de Emile Coornaert, professor da Escola de Altos Estudos da Sorbonne, que ocuparia na USP a cadeira de História da Civilização. Segundo artigo publicado na Folha da Noite em 16/06, o professor Coornaert, “que é um legítimo representante da moderna intelectualidade francesa, falará sobre ‘a evolução política da França, da Revolução à Terceira República” (Os professores..., 1934). As conferências seguintes seriam respectivamente dos professores Pierre Deffontaines (professor da cadeira de Geografia) e Robert Garric (professor de Literatura Francesa), o primeiro falando no Salão do Instituto Histórico sobre o tema “As primeiras civilizações da pré-história” e o segundo sobre “O exotismo na literatura francesa e contemporânea”. Na terça-feira 24 de junho, seria a vez do professor de Sociologia Paul-Arbousse Bastide, que teria como tema: “Será o século XX o século das multidões?”. Na quinta-feira, dia 28 de junho, Etienne Borne, professor de Filosofia e Psicologia, falaria no salão do Instituto Histórico acerca do seguinte assunto: “Henri Bergson - sua influência na poesia e na literatura contemporânea”. E sábado, dia 30, Michel Berveiller discorreria no mesmo salão sobre humanismo antigo e humanismo moderno.

A conferência de Emile Coornaert em 19 de junho teria sido um sucesso. A concepção que presidia a abordagem focada pelo expositor era de uma história evolutiva, da qual, a partir da Revolução em direção à Terceira República, teriam havido “correntes que vão engrossando ao longo do século XIX”, de tal modo que a Revolução estava contida na Terceira República e a própria Terceira República - considerada como o advento da democracia na França - estaria em germe na Revolução Francesa.

Outra conferência a ser assinalada foi a de Robert Garric em 23 de junho de 1934 no Instituto Histórico. Com um tema no mínimo curioso - “O exotismo na literatura francesa contemporânea” -, na presença de Reynaldo Porchat, Cristiano Altenfelder Silva e Theodoro Ramos, respectivamente reitor da USP, secretário de Educação e diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, o professor Garric procurou demonstrar as grandes correntes que há quinze anos se manifestavam na literatura francesa, no que diz respeito aos temas da viagem e do exotismo. Diz o artigo publicado no Diário de S. Paulo de 24 de junho que “enquanto alguns escritores se limitavam a registrar as suas impressões e as suas sensações, outros procuraram conhecer a mentalidade de diferentes povos e os seus costumes” (O Exotismo(b)..., 1934). Para Garric, quando se fala em literatura, somos excessivamente levados a pensar nos clássicos, “nas obras primas da literatura clássica, nas obras enfim que os séculos consagraram. É um erro e dos grandes, porque só se pode compreender exatamente o que de novo e jovem elas apresentaram, quando apareceram, se nos habituarmos a descobrir o que as obras recentes têm de durável e, por assim dizer, de clássico” (O Exotismo(a)...,1934).

A mais ilustrativa das conferências, entretanto, foi a de Paul-Arbousse Bastide, professor de Sociologia, vindo da França para lecionar na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Perguntado pela Folha da Manhã sobre do que trataria em sua conferência, Bastide destaca a importância e a atualidade do tema das multidões naquele específico momento histórico. Por suas palavras:

Como o título o indica - “Será o século XX o século das multidões?” - abordarei um dos problemas sociológicos mais interessantes de nossa época, isto é o das multidões, e tentarei dar uma definição do que devemos entender por multidões no sentido psico-sociológico. Analisarei e procurarei definir igualmente quais foram os fatores que, no início do nosso século, concorreram para aumentar a importância das multidões. (Será o século XX..., 1934)

Seja como for, o que se tem nessas conferências é a tentativa de internacionalização precoce de nossa história universitária, como se o Brasil não tivesse quadros que fossem suficientes para dar conta dos campos do saber recém-criados. A nova universidade, voltada para formar elites dirigentes que se destacariam pelo mérito, deveria ser construída à luz de referências europeias. Tratava-se de criar, neste país da América Latina, um primeiro grande esboço de sistematização dos estudos do que era considerado alta cultura (A Universidade..., 1934). Os professores estrangeiros teriam a tarefa de trazer para o Brasil as grandes correntes da cultura europeia. Isso propiciaria o desenvolvimento da cultura brasileira de nível universitário. Além disso, os professores estrangeiros teriam uma missão pedagógica: formar os quadros da ciência no Brasil, orientando a juventude brasileira nos modernos métodos de pesquisa. Tratava-se de ensinar aos moços a tarefa da investigação. Tratava-se de colocar o ensino superior brasileiro no padrão europeu de exigência. De todo modo, a universidade brasileira era pensada como uma tábula rasa a ser construída de fora para dentro. Não se considerava que a cultura brasileira presente em nossos centros de ensino fosse suficiente para dar vigor à formação dos quadros universitários. Especialmente no que toca às ciências humanas, essa preocupação com ideias que chegavam de navio é muito determinante. Retomar essa história pode ser uma estratégia operatória em direção à compreensão dos impasses da universidade brasileira contemporânea.

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Recebido: 10 de Janeiro de 2019; Aceito: 20 de Fevereiro de 2019

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Carlota Boto

é professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Pedagoga e historiadora, mestre em História e Filosofia da Educação pela FEUSP, doutora em História Social pela FFLCH/USP e livre-docente em educação pela FEUSP.

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