La construcción de la identidad profesional en estudiantes de enfermería: investigación cualitativa en la perspectiva histórico-cultural^*

Resúmenes

Objetivo:

analizar el proceso de construcción de la identidad profesional de los enfermeros por los estudiantes de pregrado de enfermería durante su formación profesional.

Método:

investigación cualitativa, anclada en el marco histórico-cultural. Participaron 23 estudiantes de pregrado de enfermería. Los datos fueron recolectados a través de entrevistas individuales, con un guion semiestructurado. Para el análisis de datos, se utilizó el análisis temático.

Resultados:

se obtuvieron cuatro temas, “El individuo en movimiento para convertirse en un profesional de enfermería: desde las experiencias previas hasta ingresar al curso”; “El maestro de enfermería en la construcción de la identidad profesional del estudiante: dos sentidos del mismo espejo”; “Relación pedagógica: instrumento para construir la identidad profesional del estudiante” y “Condiciones histórico-culturales: espacio para la construcción de la identidad profesional del estudiante”.

Conclusión:

la construcción de la identidad profesional de los estudiantes se limita a las condiciones materiales de existencia, traduciendo la apropiación al alcance intrapsíquico de elementos que ocurren, primero, en el espacio interpsicológico de interacciones. Los maestros de enfermería pueden convertirse en un espejo paradójico, con una frente que sirve de ejemplo, y la otra que materializa significados que indican un modelo que no se debe seguir. Esta construcción también está influenciada por las condiciones de la práctica profesional y la educación universitaria.

Descriptores:
Estudiantes de Enfermería; Bachillerato en Enfermería; Investigación en Educación de Enfermería; Aprendizaje Social; Desarrollo Humano; Investigación Cualitativa

Objective:

to analyze the process of professional identity construction in undergraduate nursing students during their education.

Method:

qualitative research, anchored in the Historical-Cultural framework. Twenty-three undergraduate nursing students took part. Data were collected through individual interviews, with a semi-structured script. Thematic Analysis was used to analyze the data.

Results:

the following four themes were obtained, “The subject in movement to become a nurse: from previous experiences to entering the courses”; “The nursing professor in the construction of the undergraduate’s professional identity: a two-way mirror”; “Pedagogical relationship: instrument for constructing the student’s professional identity” and “Historical-cultural conditions: space for the construction of the student’s professional identity”.

Conclusion:

the construction of the students’ professional identity is limited to the material conditions of existence, translating appropriation to the intrapsychic scope of elements that occur, first, in the inter-psychological space of interactions. Nursing professors can become a paradoxical mirror, with one face to be imitated and the other, which materializes meanings of a model not to be followed. This construction is also influenced by the conditions of professional practice and university education.

Descriptors:
Students, Nursing; Education, Nursing, Baccalaureate; Nursing Education; Nursing Education Research; Social Learning; Human Development; Qualitative Research

Objetivo:

analisar o processo de construção da identidade profissional de enfermeiro pelos estudantes de graduação em Enfermagem no percurso de sua formação.

Método:

pesquisa qualitativa, ancorada no referencial Histórico-Cultural. Participaram 23 estudantes da graduação em Enfermagem. Os dados foram coletados por entrevistas individuais, com roteiro semiestruturado. Para análise dos dados, utilizou-se a Análise Temática.

Resultados:

obtiveram-se quatro temas, “O sujeito em movimento de tornar-se enfermeiro: das experiências prévias ao ingresso no curso”; “O professor enfermeiro na construção da identidade profissional do graduando: dois sentidos do mesmo espelho”; “Relação pedagógica: instrumento para construção da identidade profissional do aluno” e “Condições histórico-culturais: espaço de construção da identidade profissional do aluno”.

Conclusão:

a construção da identidade profissional dos alunos circunscreve-se às condições materiais de existência, traduz a apropriação para o âmbito intrapsíquico de elementos que se dão, primeiramente, no espaço interpsicológico das interações. Os professores enfermeiros podem se constituir espelho paradoxal, com uma face tomada para imitação, e outra que materializa significados de modelo a não ser seguido. Essa construção é também influenciada pelas condições do exercício profissional e da formação universitária.

Descritores:
Estudantes de Enfermagem; Bacharelado em Enfermagem; Pesquisa em Educação de Enfermagem; Aprendizado Social; Desenvolvimento Humano; Pesquisa Qualitativa

Introducción

El término identidad profesional en enfermería no siempre está claramente fundamentado⁽¹⁾. Quizás porque este campo de estudio está marcado por la complejidad, en estrecha relación con la diversidad de marcos teóricos en los que se apoya la investigación⁽²⁾.

Sin embargo, los educadores de enfermería de todo el mundo comparten la preocupación de que es necesario proporcionar a los futuros enfermeros espacios para la construcción de la identidad profesional⁽³⁾, especialmente en la capacitación, a fin de proporcionar condiciones para que el individuo se apropie de las producciones culturales de lo que significa ser y actuar como enfermero en un momento histórico y social dado. La construcción de esta identidad está relacionada, por lo tanto, con el contexto de la profesión, con los movimientos y acciones de enfermería⁽⁴⁾.

En este sentido, la perspectiva dialéctica del desarrollo humano, como un proceso histórico y cultural, que produce transformaciones cualitativas, siempre en movimiento, que permiten al individuo lograr la autodeterminación⁽⁵⁾ puede aportar contribuciones a la comprensión del fenómeno.

Basado en la teoría histórico-cultural, no es posible concebir al hombre y, por lo tanto, su identidad, de manera bipartita, y estudiarlos de manera disociada, es decir, buscar la comprensión de la psique sin comportamiento, o viceversa⁽⁶⁾, ya que los estudios, por lo tanto, se reducirían a lecturas explicativo-causales o comprensivas y descriptivas.

Por lo tanto, se busca una comprensión de la identidad profesional más allá del dualismo entre los atributos inherentes al individuo y los comportamientos expresados por un grupo profesional. La identidad profesional de lo enfermero se concibe como un conjunto de funciones psicológicas integradas entre sí, desarrolladas a partir de las múltiples relaciones de los individuos a lo largo de su historia y operadas en las relaciones laborales dentro del alcance del trabajo.

Como funciones eminentemente socio-históricas, este desarrollo no puede descontextualizarse de las condiciones de su producción, lo que plantea la pregunta: ¿cómo se ponen a disposición los elementos culturales de la profesión y cómo los estudiantes se apropian de ellos en la trayectoria de construir su identidad profesional de enfermero?

Hay una necesidad de investigaciones que permitan comprender los procesos de construcción de la identidad profesional de los estudiantes de enfermería para ampliar las posibilidades de cambiar la educación⁽⁷⁾, a veces todavía basadas en paradigmas de contenido, centrados en las enfermedades y prácticas hospitalarias^(8-9), en disonancia con lo que se espera de los enfermeros de hoy.

Además, la relevancia de esta investigación surge cuando se considera el momento histórico por el que atraviesa la profesión de enfermería, materializado en la campaña mundial Nursing Now, que busca valorar y empoderar a los profesionales frente a los desafíos del sector de la salud⁽¹⁰⁾. Se entiende que discutir la construcción de la identidad profesional de los estudiantes de enfermería aún en formación puede aportar elementos importantes que contribuirán al logro de los resultados de esta campaña, particularmente en relación con el objetivo de mejorar la educación y el desarrollo profesional⁽¹¹⁾. Especialmente porque el alcance de las transformaciones macropolíticas deseadas presupone un análisis crítico de la dinámica de la micropolítica, en los espacios concretos donde tiene lugar la formación de futuros enfermeros⁽¹²⁾.

A la vista de estas notas, este estudio tiene como objetivo analizar el proceso de construcción de la identidad profesional de los enfermeros por los estudiantes de pregrado de enfermería durante su educación.

Método

La investigación cualitativa basada en el marco histórico-cultural, que dirige el esfuerzo de investigación para revelar las bases que constituyen la génesis de un fenómeno, porque la apariencia y la forma en que se manifiesta el fenómeno depende de las condiciones que permiten su producción^(6,13). Por lo tanto, se propone un análisis más allá de la superficie fenotípica, más allá de su apariencia.

El estudio fue desarrollado con estudiantes de enfermería de una universidad pública ubicada en la región sur del estado de Minas Gerais (MG), Brasil. El estudio incluyó: estudiantes de enfermería de la institución, matriculados en las asignaturas del octavo o noveno período de pregrado, que aceptaron participar en la investigación. Se eligió este criterio porque se entiende que en esta fase los estudiantes se encuentran en un período relevante de su formación profesional, en el que se espera que mejoren las habilidades requeridas para la práctica profesional, durante las pasantías. Los que tenían un certificado y/o experiencia profesional como técnicos de enfermería fueron excluidos. Porque se entiende que el proceso de constituir la identidad profesional de estos estudiantes, como profesionales de enfermería, puede pasar por otro itinerario que se refiere a las experiencias profesionales o curriculares antes del pregrado.

La recopilación de datos tuvo lugar entre los meses de octubre de 2016 y abril de 2017. Durante el período de recopilación de datos, hubo 29 estudiantes matriculados, seis de los cuales tenían un certificado y/o experiencia profesional como técnicos de enfermería y no fueron incluidos. Anteriormente se realizó un estudio piloto con cuatro estudiantes para evaluar la relevancia del guion de la entrevista. Como no era necesario cambiar el guion semiestructurado, los datos resultantes se incluyeron en el análisis. Por lo tanto, 23 estudiantes participaron en la investigación, seleccionados por conveniencia. No hubo rechazos a participar.

Los datos fueron obtenidos por el investigador principal a través de entrevistas individuales, grabadas en audio y guiadas por un guion semiestructurado (Figura 1).

Figura 1
Guion semiestructurado utilizado para las entrevistas. Minas Gerais, 2019

Preguntas orientadoras	Temas investigados
1 - ¿Cuál fue el motivo de su elección de enfermería como profesión?	Los aspectos de la biografía y las apropiaciones culturales que circunscriben la elección profesional y se caracterizan como condiciones de posibilidad para la construcción de la identidad profesional de los enfermeros.
2 - ¿Cuál fue el motivo de su elección para el curso de pregrado de enfermería en esta universidad?
3 - ¿Cuál es la contribución del maestro de enfermería a su formación profesional?	Las interacciones establecidas durante el curso de pregrado en los espacios de aprendizaje, particularmente con los maestros de enfermería, como elementos fundamentales en la trayectoria emprendida para la construcción de la identidad profesional.
4 - ¿La convivencia con maestros de enfermería durante el curso de pregrado influyó en la educación de lo enfermero que pretendes ser? Cómo? Da ejemplos.
5 - ¿Durante el curso de su formación profesional, la interacción con los maestros de enfermería influyó en su forma de ver la enfermería como una profesión? ¿De qué forma? Da ejemplos.
6 - ¿Cómo te ves cinco años después de la conclusión del curso de pregrado?	La estrecha relación entre la identidad profesional en construcción y las condiciones materiales del trabajo de lo enfermero.
7 - ¿Qué pregunta te harías, de qué estamos hablando, que no se hizo durante la entrevista? ¿Qué respuesta darías?	Aspectos relevantes de las experiencias desde la perspectiva de los estudiantes y a las que no se pudo acceder con preguntas anteriores.

Es de destacar que el investigador entrevistador, aunque no tuvo asignaturas con los estudiantes participantes durante este período, ya había impartido asignaturas del curso de pregrado, lo que favoreció el enfoque hacia los estudiantes y la invitación personal para participar en el estudio. Las entrevistas se llevaron a cabo en una sala de la propia universidad, con la programación solicitada por los encuestados. Solo el investigador y el entrevistado permanecieron en el entorno para proporcionar un ambiente acogedor, sin interferencias externas.

Para la grabación de audio, se utilizó una grabadora digital. La duración total de las entrevistas fue de aproximadamente seis horas, con una variación de ocho a 30 minutos cada una. La variación en el tiempo se relacionó con la singularidad de cada participante en la forma en que expresó sus ideas, lo que no representó una diferencia significativa en el contenido de las entrevistas.

Los testimonios fueron transcritos completamente en un editor de texto por el primer autor. El conjunto de datos transcritos totaliza 101 páginas.

El Análisis Temático se utilizó para el análisis de datos^(14-15), siguiendo seis fases: familiarización con los datos; generación de códigos iniciales, que se realizó inductivamente, a partir del conjunto de datos; elaboración de temas, es decir, agrupar un conjunto de significados relacionados con supuestos ontológicos y epistemológicos que apoyan la construcción de la investigación; revisión de temas relacionados con la heterogeneidad externa y la homogeneidad interna; definición y denominación de temas; producción del informe de investigación.

El análisis fue colaborativo, llevado a cabo por el investigador principal junto con el supervisor de investigación, con la contribución crítica de las otras autoras⁽¹⁵⁾.

Para garantizar el rigor de la investigación, se explicaron los procedimientos para recopilar y analizar datos, la perspectiva teórica que sustentaba la investigación, así como los resultados se analizaron con interpretaciones a la luz de la literatura relacionada⁽¹⁶⁾.

La realización de la investigación y producción del informe cumplió con los criterios de los Consolidated criteria for reporting qualitative research (criterios consolidados para informar la investigación cualitativa)⁽¹⁷⁾.

Se obtuvo la aprobación del Comité de Ética e Investigación (CEP), en virtud del dictamen núm. 1.691.082. Los estudiantes firmaron el Formulario de consentimiento informado (FCI), después de recibir instrucciones sobre el propósito de la investigación. Para preservar el anonimato, se asignaron nombres ficticios a los participantes y maestros mencionados en las entrevistas.

Resultados

El análisis temático de los datos condujo a la constitución de cuatro temas, tres de los cuales con dos subtemas (Figura 2).

Figura 2
Temas y subtemas de investigación: La construcción de la identidad profesional en estudiantes de enfermería: investigación cualitativa en la perspectiva histórico-cultural. Minas Gerais, 2019

Temas	Subtemas
1 - El individuo en movimiento para convertirse en un profesional de enfermería: desde las experiencias previas hasta ingresar al curso
2 - El maestro de enfermería en la construcción de la identidad profesional del estudiante: dos sentidos del mismo espejo	Maestro: espejo del enfermero que quiere ser
	Maestro: espejo del enfermero que no quiere ser
3 - Relación pedagógica: instrumento para construir la identidad profesional del estudiante	Relaciones que conducen al reconocimiento del maestro como modelo
	Relaciones que provocan sufrimiento y crisis
4 - Condiciones histórico-culturales: espacio para la construcción de la identidad profesional del estudiante	Condiciones de la práctica profesional en enfermería
	Condiciones de la educación superior en enfermería

El primer tema titulado “El individuo en movimiento para convertirse en un profesional de enfermería: desde las experiencias previas hasta ingresar al curso”, se refiere a las menciones de los participantes con respecto a su historia de vida y las interinfluencias de estos elementos en su elección profesional: [...] fue una pasión que vino de mi padre. Quería ser enfermero, no tomó el curso, por lo que siempre vimos un programa de televisión, de apoyo, de socorrista, y me gustó mucho. [...] Cuando llegó al tercer año de la escuela secundaria, dije: ¡eso es lo que quiero! - y yo elegí la enfermería (Ana Maria, de 23 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicarla).

La influencia de la familia se observó como un factor que despierta la búsqueda de enfermería como una opción profesional, sin embargo, se observó que también puede determinar una opción coercitiva: [...]tiré mi nota para varios cursos, varios, pasé en ingeniería civil, [...] pasé en derecho [...] tengo a mi hermano como referencia así, ¿sabes? Entonces él simplemente dijo: ¡vas a estudiar enfermería! - Yo dije - no, no lo haré [...] ¡Lo harás! [...] ¡Si no vienes a casa mañana, te recogeré! [...] (Joana, de 25 años, quería estudiar ingeniería y tiene la intención de practicar enfermería).

Para algunos participantes, la enfermería no representaba la primera opción profesional: [...] De hecho, no tenía en mente... el plan de estudiar enfermería, quería medicina. Como vi que mi nota de ENEM [Examen Nacional de la Enseñanza Secundaria] no era para medicina, lo dije - oh, voy a estudiar enfermería - (Heloísa, de 23 años, quería estudiar medicina y tiene la intención de practicar enfermería); [...] Debido a que siempre traté de estudiar medicina, pero no aprobé en medicina, entonces intenté enfermería [...] así que no es lo que realmente quiero en mi vida. ¿Mi objetivo siempre ha sido la medicina y todavía es correcto? (Bruna, de 37 años, quería estudiar medicina y no tiene la intención de practicar enfermería).

Sin embargo, el movimiento de reconfiguración del individuo durante la formación profesional, se puede ver, por ejemplo, que Heloísa cambió su forma de percibir la profesión: hay muchos colegas míos que comenzaron a estudiar enfermería y realmente vieron que no era eso y quisieron cambiar de curso y estudiar medicina, o incluso a otra profesión. Pero no quería, no quería enfermería, pero comencé, hoy me encanta y no cambiaría a la medicina (Heloísa, de 23 años, quería estudiar medicina y tiene la intención de practicar enfermería).

El segundo tema, llamado “El maestro de enfermería en la construcción de la identidad profesional del estudiante: dos sentidos del mismo espejo”, muestra la forma en que los estudiantes perciben a los maestros. En algunos momentos, el maestro se configura como un modelo a partir del cual la enfermería toma forma para los estudiantes, un aspecto organizado en el subtema “Maestro: espejo del enfermero que quiere ser”. [...] Pude ver cuán importante era la competencia de saber cómo hacer, y luego me reflejé en la persona, ¿sabes? En las personas, porque no era solo una persona. Y luego, nos moldeamos [...] (Carla, de 22 años, quería estudiar biomedicina y tiene la intención de practicar enfermería); Ah, creo que es importante, porque desde el momento en que ves que tu maestro es el profesional, nos reflejamos en nuestros maestros, así que cuanto mejor sea el maestro, mejor será el profesional (Janaína, de 25 años, quería estudiar medicina y tiene la intención de practicar enfermería).

Por otro lado, la paradoja de que en el mismo ejercicio que el maestro de enfermería, particularmente en el contexto de la enseñanza de la práctica profesional en los servicios de salud, los estudiantes parecen delimitar lo que no quieren ser. Estos significados se organizaron en el subtema “Maestro: espejo del enfermero que no quiere ser”. [...] hay maestros que dicen ciertas cosas en clase y posteriormente vemos en la práctica y vemos que no es como debería ser. [...] se trata de humanización, cuestiones éticas, cuestiones de relación, incluso con otras personas. [...] Hay personas que hablan, pero no lo hacen en la práctica (Denise, de 22 años, quería estudiar fisioterapia y tiene la intención de practicar enfermería); Dije que no quería ser una enfermera, así, voy a encerrar esta universidad, ¡no voy a volver! [...] solo vinieron a reforzar que tengo que ser mejor todos los días [...] ejemplos increíbles de cómo nunca tenemos que ser (Joana, de 25 años, quería estudiar ingeniería y tiene la intención de practicar enfermería).

El tercer tema, titulado “Relación pedagógica: un instrumento para construir la identidad profesional del estudiante” indica que la relación maestro-estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje es una herramienta que favorece la apropiación de los significados relacionados con la identidad de los enfermeros. En disonancia, otras formas de interacción pueden distanciar a los estudiantes de esta apropiación.

El subtema “Relaciones que conducen al reconocimiento del maestro como modelo” muestra el reconocimiento del maestro como un punto de apoyo en la constitución de la identidad profesional: [...] Discutimos el caso, en el otro día, hacemos la evolución del paciente, llevamos el caso a casa, estudiamos, llegamos el otro día, hablamos con el maestro - No sé, no entiendo, llegué a casa e investigué, pero no entendí, ¿me lo explicas?- Él explica, con calma (Lúcia, de 23 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería).

Otro componente de la acción del maestro de enfermería que parece influir en la constitución de la identidad de los estudiantes es el manejo de los contenidos y las técnicas en el acto de impartir clases: Él puede enseñar, primero, hablemos así, digiere todo esto, y luego sabe cómo explicárnoslo de una manera que podamos entender [...] (Camila, de 25 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería).

El otro lado del acto de enseñanza practicado por los maestros manifiesta interacciones que pueden generar crisis, como se muestra en el subtema “Relaciones que provocan sufrimiento y crisis”. Creo que después de ingresar a la universidad. [...]Me convertí en una persona totalmente ansiosa, descubrí problemas de salud... [...] ¡debido a la universidad! (Investigador) - ¿Lo atribuyes al curso de pregrado? (Lúcia) - A los maestros (Lúcia, de 23 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería); [...] Ah, no deberían presionar demasiado como lo hacen los maestros [...] porque tenemos miedo de practicar. [...] A veces incluso tienes miedo de decir algo y equivocarte, y luego el maestro llama tu atención, ¿sabes? perder calificación (Elaine, de 26 años, quería estudiar fisioterapia y tiene la intención de practicar enfermería).

La forma en que el maestro actúa en la clase puede establecer barreras para el aprendizaje y distanciar a los estudiantes de apropiarse de los significados relacionados con la identidad profesional: [...] terminamos discutiendo, hablamos así - pero ¿cómo? la didáctica de este maestro... cuando llega a enseñar, parece que está obligado a enseñar, ¿sabes? [...] él llega y lee la diapositiva que leí [...] yo leo el libro (Lucas, de 21 años, quería estudiar salud y tiene la intención de practicar enfermería).

Con respecto al cuarto y último tema, llamado “Condiciones histórico-culturales: espacio para la construcción de la identidad profesional del estudiante”, se encontró que las condiciones socialmente constituidas de la práctica profesional, así como las condiciones en las que se lleva a cabo la formación profesional, traducidas en la conformación de la estructura curricular, participan en la configuración de la identidad profesional.

En el subtema “Condiciones de la práctica profesional en enfermería” se presenta la forma en que los significados socialmente elaborados sobre la profesión acompañan a los estudiantes en su trayectoria: [...] la gente habla... [...] - Pero vas a estudiar enfermería, pero es un curso tan malo, tan devaluado, ganas tan poco - [...] recibe poco dinero [...] Nadie te felicita [...] (Roberto, de 24 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería).

Durante todo el curso de la formación profesional y en la inminencia de su finalización, los estudiantes se enfrentan a esta pregunta: Ah, porque durante todo el curso pregrado, parece que solo encontré profesionales que no estaban contentos, hablando mal de la profesión, hablando mal de reconocimiento, diciendo que están enfermos (Janaína, de 25 años, quería estudiar medicina y tiene la intención de practicar enfermería).

Desde la perspectiva de los estudiantes, la capacitación, como está estructurada, también puede establecer algunas barreras para el desarrollo profesional. Este aspecto de los resultados se organizó en el subtema “Condiciones de la educación superior en enfermería”.

Los estudiantes señalaron factores que, en su comprensión, favorecen la formación profesional. [...] podríamos haber profundizado con el maestro, especialmente ahora al final, no pasamos mucho tiempo con el maestro. [...] podría tener otras experiencias [...] esto podría proporcionar un poco más de seguridad [...] (Roberto, de 24 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería); [...] Podría intentar aumentar un poco esta grade curricular... este tiempo de práctica, ¿sabes? [...] en lugar de simplemente aprender la parte teórica (Camila, de 25 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería).

Además, la experiencia clínica no siempre es dialógica y la inserción en los servicios de salud durante el curso a veces se limita a la observación o no permite tener claridad sobre lo que significa ser enfermero: ¿Por qué no podemos debatir? Hablando: No, te equivocas, no tienes que hacerlo de esa manera, porque todavía somos académicos, así que tenemos más que mirar y aprender que responder, ¿verdad? (Luana, de 23 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería); [...] Esta cuestión de liderazgo dejó mucho que desear, a veces me siento como un líder, otras veces no me siento como un líder [...] A veces la gente habla mucho [...] en la clase y en la práctica se queda un poco... abstracto [...] (Vivian, de 23 años, quería estudiar enfermería y tiene la intención de practicar enfermería).

Discusión

La trayectoria de construcción de la identidad profesional del estudiante de enfermería se relaciona con su historia de vida y se circunscribe a las condiciones materiales de existencia a partir de las cuales se constituye, a través de la apropiación de los elementos culturales que se ponen a disposición de estos estudiantes.

Los estudiantes ingresan a enfermería debido a las posibilidades históricas que los circunscriben. Por ejemplo, para algunos participantes, el acceso a la universidad se produjo a través del curso de enfermería, en vista de la menor competencia, en comparación con otros cursos en el campo de la salud⁽¹⁸⁾. Aunque la primera opción de curso para algunos estudiantes era la medicina, no pudieron acceder a esta carrera, restringida, en la mayoría de los casos, a un grupo de estudiantes debido a su competencia⁽¹⁹⁾.

Para la composición de la enfermería como fuerza laboral, esto es particularmente importante. Si, históricamente, la medicina tiende a ser la primera opción de los estudiantes que aspiran a carreras en el campo de la salud⁽²⁰⁾, la enfermería puede reunir a los estudiantes que no desean convertirse en enfermeros y que, sin embargo, comienzan sus estudios sin que esta opción se base en una elección consciente sobre los atributos de la profesión⁽²¹⁾, lo que puede tener un impacto en la forma en que el estudiante valora la enfermería y el futuro profesional del área.

En este sentido, deben llevarse a cabo políticas de incentivos para recuperar el valor histórico y cultural de la profesión de enfermero, fortaleciendo el posicionamiento social y político como aspectos centrales para la salud y el desarrollo de la sociedad⁽¹⁰⁾.

Sin embargo, las declaraciones de los estudiantes nos permiten inferir que es posible que los individuos replanteen la profesión. Si bien no se puede garantizar que la finalización del curso implique una práctica profesional efectiva, el hecho de que un estudiante ingrese al curso sin querer y lo concluya reconfigurando su pensamiento, resalta la importancia del proceso de capacitación.

Esto está relacionado con la suposición de que el proceso de aprendizaje conduce al desarrollo continuo de funciones psicológicas superiores y la educación no solo influye en los procesos de desarrollo de forma aislada, sino que puede reestructurar las funciones del individuo en toda su amplitud⁽¹³⁾.

El ser humano crea, sobre la base de nuevas necesidades, una apropiación diferente de los significados de los objetos que lo rodean. En consecuencia, lo transforman dialécticamente, en la misma medida que modifica su propio entorno⁽⁶⁾. Por lo tanto, el aprendizaje que se produce durante el curso de pregrado puede modificar el desarrollo del estudiante en otros campos de su vida, con las consecuentes nuevas formaciones de propósitos personales y concepción del mundo.

En una interacción continua con los actores sociales a lo largo de su formación, el estudiante puede desarrollar recursos y funciones para adaptarse a los requisitos de la futura carrera⁽²²⁾ o incluso repensar sus elecciones.

En este proceso, el papel de los maestros, como enfermeros, parece importante para que los estudiantes materialicen lo que significa ser y actuar como enfermeros. La participación del maestro en esta construcción no se limita a los espacios del aula⁽²³⁾ y su desempeño contextualizado en los campos de práctica ocupó un lugar destacado en esta investigación.

El camino de construcción de la identidad profesional de los enfermeros por parte de los estudiantes puede ser similar a la trayectoria formulada en la Ley de Desarrollo Cultural, que supone que cada función psicológica superior es más bien una formación sociocultural, más allá del campo biológico⁽⁶⁾. Así, al principio, ser enfermero ocurre en la esfera interpsicológica, entre pares. El maestro, como enfermero, demuestra conducta, ejercita habilidades, materializa atributos e indica significados, y de esta relación, el estudiante se apropia de lo que, en sí mismo, significa ser enfermero, presentándose como enfermero ante el otro, el maestro y ante sus pares, y, al mismo tiempo, convertirse en un enfermero para ellos mismos.

Con base en lo que demuestran por la forma en que operan las diferentes características de ser enfermero, los maestros son un modelo para el estudiante^(3,24).

Los modelos profesionales se perciben como aquellos que influyen en los demás, ejemplificando formas de actuación, características profesionales y/o personales esperadas para la enfermería, que pueden ser imitadas por otros⁽²⁵⁾. La imitación, a su vez, es un mecanismo muy relevante en las transformaciones que ocurren en las funciones de la personalidad, porque es un proceso que permite que el aprendizaje suceda en colaboración con el otro, causando desarrollo y transiciones⁽¹³⁾.

Este aspecto se observa en las entrevistas, principalmente sobre las interacciones entre maestros y estudiantes en entornos de práctica clínica. Existe un consenso en la literatura de que la práctica clínica es una parte esencial de la educación en enfermería⁽²⁶⁾, le da sentido a la teoría⁽³⁾ y que hacerla vinculada a la práctica es fundamental para que el estudiante desarrolle su identidad profesional como futuro enfermero^(27-28). Según este hallazgo, los estudios han observado que la manifestación de valores por modelos profesionales, en el campo práctico, es un gran incentivo para que los estudiantes desarrollen estas características⁽²⁹⁾. Los estudiantes pueden tomar a los maestros como ejemplos y buscar atributos profesionales apropiados al comienzo de la capacitación, durante la pasantía y en la futura carrera⁽²³⁾.

Por otro lado, se observó que los modelos percibidos por los estudiantes como inadecuados también participan en el proceso de desarrollo de la identidad profesional. Hay autores que infieren que los estudiantes pueden incluso aprender de modelos profesionales que no tienen actitudes consistentes con la práctica⁽²⁵⁾ y que la percepción de la falta de empatía de los maestros hace que los estudiantes de enfermería tengan el coraje de trabajar para desarrollar un mejor estándar que el que perciben sus maestros⁽³⁰⁾.

Sin embargo, la coexistencia de ejemplos con actitudes inconsistentes puede causar pérdida de interés en el aprendizaje, sensación de que no podrá ser un enfermero exitoso⁽³⁰⁾, dificultades para desarrollar estrategias personales para evitar ser iguales a los modelos que critican⁽³¹⁾ y la apropiación de comportamientos inapropiados que pueden replicarse en la práctica profesional⁽³²⁾.

Estas notas, combinadas con la concepción del aprendizaje como un proceso, dependiente de la colaboración de otras personas, cuyo objetivo es proporcionar al individuo el dominio sobre lo que no puede operar solo⁽¹³⁾, destacan el papel del maestro de enfermería en el proceso de construcción de identidad de los estudiantes.

Las relaciones establecidas durante el curso de pregrado participan en esta dinámica, dado que la educación del estudiante no se limita al plan de estudios formal, sino que tiene en cuenta aspectos subjetivos⁽³²⁾ que también tienen un impacto en el aprendizaje y el desarrollo profesional^(33-34).

Desde este ángulo, una relación empática puede causar una experiencia de aprendizaje constructiva y, por lo tanto, los estudiantes pueden sentirse interesados, motivados para aprender más, continuar sus estudios y lograr mejores resultados⁽³⁰⁾. El establecimiento de dicha relación se ve facilitado por la confianza mutua, la comprensión, la atención y las orientaciones claras⁽³³⁾.

Sin embargo, las relaciones, cuando se verticalizan, pueden implicar la distancia de los estudiantes de vivir con posibles modelos importantes para la constitución de la identidad. Las actitudes de algunos maestros, como las críticas no acompañadas de aliento y la corrección de errores, pueden distanciar a los estudiantes y generar sentimientos como el miedo a preguntar^(33-34), parecer estúpido, no saber nada⁽³⁰⁾, además de ansiedad por la postura evaluativa y la comunicación inapropiada del instructor⁽³⁵⁾.

Otro aspecto relevante en los resultados de esta investigación se refiere a las influencias de los constructos socioculturales en la práctica profesional de los enfermeros.

A pesar de los cambios en la última década, las percepciones que devalúan la enfermería y las carreras en el campo a veces persisten en el imaginario social⁽³⁶⁾. Los estereotipos expresados por los medios de comunicación y la baja remuneración financiera dada a importantes segmentos de enfermería en el escenario nacional, generan dudas sobre la enfermería como una opción profesional⁽⁴⁾. Dichas percepciones influyen en parte de los aspirantes a la profesión⁽³⁶⁾.

Esta devaluación también se expresa en relaciones laborales precarias, en relación con un mercado laboral inestable, caracterizado por contratos de trabajo a plazo fijo⁽³⁷⁾, dobles turnos y alta carga de trabajo semanal⁽³⁸⁾.

Se reconoce que los estudiantes necesitan apoyar sus decisiones para superar las dificultades que encuentran durante su formación cuando se enfrentan a estos elementos, objetivos y subjetivos. Por lo tanto, es necesario reconocer las contradicciones que impregnan la práctica profesional de los enfermeros en los tiempos contemporáneos.

Se infiere la necesidad de que el estudiante tenga experiencias que manifiesten las condiciones materiales, a veces desfavorables, de la práctica profesional de lo enfermero. Sin embargo, se debe tener especial cuidado con el tipo de interacción establecida, ya que esta interacción puede o no proporcionar comprensión y diálogo sobre las dinámicas que mantienen estas mismas condiciones y brindan espacio para el análisis crítico de elementos contradictorios, culturalmente establecidos, que se manifiestan en jerarquías organizacionales, en la consolidación histórica y en los aspectos legales y educativos de la profesión⁽³⁹⁾.

También se destacó en esta investigación la influencia conectada de la estructura de capacitación, operada a través de la dinámica curricular, en la construcción de la identidad profesional del estudiante. Los estudiantes señalan que la carga de trabajo práctica restringida, además de otros factores como el modelo de supervisión de pasantías, perjudica su desarrollo profesional.

Si la experiencia clínica en los servicios de salud es esencial para que los estudiantes desarrollen su identidad profesional⁽²⁸⁾, si hay poco tiempo en estos espacios, el aprendizaje puede verse en desventaja y no proporcionar las apropiaciones de los elementos fundadores de la profesión⁽²⁶⁾.

Además, dependiendo de cómo esté configurada la supervisión de los estudiantes, no siempre estarán acompañados sistemáticamente por un maestro vinculado a la academia y, en teoría, con formación profesional para articular el conocimiento pedagógico con los específicos.

Aunque las directrices curriculares nacionales (DCN) prescriben que los enfermeros en los servicios de salud donde se realizan pasantías deben participar efectivamente en el proceso de preparación y supervisión de los estudiantes⁽⁴⁰⁾, múltiples factores socioeconómicos y políticos se interponen en el camino para lograr este objetivo.

Asimismo, los servicios de salud en los que se realizan prácticas clínicas durante el período de formación profesional pueden tener una gobernanza limitada⁽⁴¹⁾ y relaciones jerárquicas⁽²⁶⁾ que delimitan las posibilidades de enseñanza, materializadas en las propuestas curriculares.

Por lo tanto, no siempre es posible lo que se desea poner en práctica en la capacitación, dadas las condiciones materiales que circunscriben las propuestas educativas, como la hegemonía del modelo de enseñanza disciplinario y tradicional, las dificultades en la asociación entre la enseñanza y el servicio y los tipos de contratación de maestros de enfermería⁽⁴²⁾.

Además, es necesario reconocer que los enfermeros en los servicios no siempre están preparadas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes^(26,43). Por lo tanto, se entiende que la forma en que se estructura la formación profesional y se proporciona el aprendizaje, a lo que los maestros y los estudiantes pueden no prestar atención⁽⁴⁴⁾, es un elemento importante en la trayectoria de la construcción de la identidad.

Los resultados de esta investigación son corroborados por la literatura nacional e internacional, lo que muestra la preocupación global con los procesos de formación profesional en enfermería, el papel de los maestros, el currículum de las clases y sus consecuencias en la constitución de futuros enfermeros y en la valorización de la profesión.

Esta investigación tiene algunas limitaciones, como el hecho de que se desarrolló en una sola institución educativa, lo que traduce condiciones socioculturales específicas, y la producción de los datos se produjo solo con entrevistas. Sin embargo, al privilegiar las entrevistas, se consideró que es principalmente a través del lenguaje que se accede al sistema de significados históricamente construidos y los sentidos singularmente atribuidos por los estudiantes⁽¹³⁾, elementos que son esenciales para comprender los complejos procesos de aprendizaje relacionados con identidad profesional.

Desde esta comprensión, el análisis presentado, basado en un marco teórico^(6,13), que no se usa comúnmente para abordar el tema, permitió avances en este campo de estudios en la medida en que hizo posible otra mirada a la interacción como una herramienta psicológica que puede o no favorecer la apropiación de los significados de la identidad de lo enfermero.

Este estudio puede contribuir a los cambios curriculares al reforzar la importancia de proporcionar espacios apropiados, cuantitativa y cualitativamente, para el establecimiento de interacciones que mejoren el desarrollo de la identidad profesional, lo que implica el establecimiento de estrategias para mejorar las asociaciones de enseñanza-servicio y la posición contraria a los cursos de pregrado de enfermería en educación a distancia.

Conclusión

La construcción de la identidad profesional de los estudiantes está influenciada por su trayectoria de vida y limitada a las condiciones materiales de la existencia de cada individuo. Sigue un camino que traduce la apropiación al alcance intrapsíquico de los elementos que tienen lugar, primero, en el espacio interpsicológico, e y se pueden ver a partir de las interacciones, especialmente las posibles gracias a la capacitación, con énfasis en aquellas entre el maestro de enfermería y el estudiante.

Para los estudiantes, el maestro de enfermería puede convertirse en un espejo paradójico, con una frente que sirve de ejemplo, y la otra que materializa significados que indican un modelo que no se debe seguir.

Este proceso de construcción de identidad profesional no está separado de las condiciones que implican de manera recursiva la configuración de la práctica profesional de lo enfermero y la formación profesional en sí.

• *
  Artículo parte de la tesis de doctorado “La construcción de la identidad profesional de estudiantes de enfermería: un estudio a la luz del enfoque histórico-cultural”, presentada em la Universidade de São Paulo, Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Centro Colaborador de la OPS/OMS para el Desarrollo de la Investigación en Enfermería, Ribeirão Preto, SP, Brasil.

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Editado por

Editora Asociada: Sueli Aparecida Frari Galera

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  08 Jun 2020
• Fecha del número
  2020

Histórico

• Recibido
  26 Jul 2019
• Acepto
  07 Mar 2020