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Revista Brasileira de Educação

versão impressa ISSN 1413-2478versão On-line ISSN 1809-449X

Rev. Bras. Educ. v.11 n.32 Rio de Janeiro maio/ago. 2006

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782006000200012 

História intelectual e história da educação*

 

Intellectual history and history of education

 

Historia intelectual y historia de la educación

 

 

Luiz Felipe Baêta Neves

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia

 

 


RESUMO

O texto começa por tratar do uso anacrônico de palavras e idéias. Tal uso caracteriza-se por uma rigidez na interpretação da linguagem, que acaba por se fixar nos significados correntes na época em que se escreve a história. Essa reificação do discurso tende a desconsiderar as possíveis significações das palavras no período histórico, mais ou menos distanciado, que estudamos. As palavras podem repetir-se, mas suas formas de apropriação são virtualmente infinitas; a escrita da história é a "comparação" da posição teórica que escolhemos com a história das fontes que nos foram legadas. A história da educação deve, assim, ser observada na própria constituição de seu discurso e não em "contextos" que acabam por ser o repositório exclusivo do tempo.

Palavras-chave: história intelectual; história da educação


ABSTRACT

The text begins by dealing with the anachronistic use of words and ideas. This use is characterized by rigidity in the interpretation of language which ends by being fixed in the meanings current in the epoch in which the history is being written. The reification of discourse tends not to consider the possible meanings of words in the more or less distant historical period which we study. Words can be repeated but their forms of appropriation are virtually infinite: the writing of history is the comparison of the theoretical position which we choose with the history of the sources which we inherit. The history of education ought to be observed in the very formation of its discourse and not in "contexts" which end by being the exclusive repository of time.

Key-words: intellectual history, history of education


RESUMEN

El texto comienza por tratar del uso anacrónico de palabras e ideas. Tal uso se caracteriza por una rigidez en la interpretación del lenguaje, que acaba por fijarse en los significados corrientes en la época en que se escribe la historia. Esta reificación del discurso tiende a desconsiderar los posibles significados de las palabras en el período histórico, más o menos distanciado, que estudiamos. Las palabras pueden repetirse, pero sus formas de apropiación son virtualmente infinitas; la escrita de la historia es la "comparación" de la posición teórica que escojemos con la historia de las fuentes que nos fueron legadas. La historia de la educación deve, así, ser observada en la propia constitución de su discurso y no en "contextos" que acaban por ser archivos exclusivos del tiempo.

Palabras claves: historia cultural; historia de la educación


 

 

Cronistas, autores de contos, novelas e romances e escritores de muitos matizes e origens já - por muitas vezes e maneiras - falaram (e escreveram) do mito da página em branco. Do mito da primeira página que resiste, tão pacífica quanto heroicamente, ao desejo do que pretende marcá-la, modificar sua branca pureza, com os sinais da escrita.

Palestrantes que querem conspurcar essa imaculada limpidez também podem passar por essa experiência difícil. E uma das maneiras pelas quais se pode romper essa resistência ao nascimento ou, ao menos, contornar, digamos, esse "sintoma" é falar dele. Com isso, admito duas coisas. A primeira é que a escrita, essa escrita de agora, é uma forma de defender-me da competência do auditório. Competência cuja outra face é minha sensação de fragilidade diante de uma tarefa suposta maior que minhas forças e que terá olhos e ouvidos argutos e poderosos a observar minha tentativa. A segunda coisa a admitir é que, desde logo, me declaro sob a proteção, jesuíta e maiúscula, de São Michel de Certeau, que tanto me ajudou a compreender que, como o que se inscreve nesta página, a história é uma escrita e, eu, reverente, sob este signo combaterei.

A história intelectual é uma ponderável rede disposta e dispersa em alguns decênios de reconhecimento acadêmico. Proporei apenas alguns dos pontos que me parecem especialmente atraentes não apenas por sua estética, por sua beleza de construção, mas, também, por sua ética, ou seja, pela posição que ocupam na luta, sem fim, contra as máscaras da totalidade totalitária.

As relações desses traços de um grande edifício terão uma articulação com a história da educação brasileira. Para tanto, conto com a intervenção dos especialistas que aqui se reúnem e que, gostaria, me ajudassem a "contrapontuar" o eixo central da minha explanação.

* * *

Na história das idéias, uma primeira observação que se poderia fazer seria quanto à sua duração. Muitas vezes, elas parecem-nos familiares, muito próximas a nós mesmos, ao nosso tempo. As palavras têm materialidade própria, quase atemporal; as mesmas palavras ou, se preferirmos, os mesmos significantes podem ser lidos em inscrições de monumentos de antigas civilizações, em discursos latinos, em livros de Montaigne, em palavras de Disraeli ou em novelas de televisão.

Essa, por vezes, longuíssima duração é o fio condutor de leituras - ou escutas - que oscilam ambivalentemente diante da história. Ora (leituras e escutas) parecem reconhecê-la ao (con)fundi-la com a extensão temporal, ora parecem negá-la ao reificar os significantes que passam a se transformar em evidências, sinais auto-suficientes de si mesmos. Naquele primeiro momento, há uma "saturação histórica" que parece, no segundo momento, resultar em uma reificadora negação da história.

Podemos fazer um breve exercício de peso, papel e função que damos às palavras, às idéias e a suas "disposições" discursivas com o auxílio de uma passagem que transcrevo livremente e diz o seguinte: para que uma "história histórica" da literatura fosse escrita seria preciso reconstituir o meio, pesquisar quem e para quem escrevia; quem lia e por que. Seria necessário investigar que tipo de formação os escritores receberam, o mesmo devendo ser feito com os leitores.

O trecho continua em uma percuciente lista de tarefas a cumprir, tarefas que mostram bem a presença dos cuidadosos procedimentos da antropologia em trabalhos de uma história que nos parece contemporânea a nós próprios. E que, arrisco, atribuiríamos quer a um "senso comum cultivado", tal a sua faculdade de parecer... consensual e familiar, quer, em uma segunda hipótese, a autores já consagrados e que, nos últimos vinte anos, aproximadamente, vincaram, a seu modo, a história intelectual, a história das idéias - e de suas possibilidades de leitura, de circulação, de recepção, de interpretação. Poderíamos, sem muito hesitar, apontar para historiadores que, tendo estabelecido novos temas - ou novas maneiras de constituí-los -, foram decisivos para a própria história da educação enquanto prática teórica.

Aposto que pensaríamos em Roger Chartier (1996, 1998) ou Robert Darnton (1980, 1992). A história que eles fizeram e fazem ainda está quente, saída há pouco de sua imaginação teórica criativa e operosa. Ocorre que, como em um ardil, como uma peça que os próprios atores/historiadores pregam a si mesmos, ... o texto é de 1941, não está em nenhum tratado posto que é uma recensão e seu autor é, ninguém menos, que Lucien Febvre (1992).

Se nos dermos conta de forma produtiva desse pequeno ardil, provocado pelo momentâneo ocultamento do "primeiro autor", voltaremos, benfazejamente, os grandes intérpretes da peça que nos pregaram ao se confundirem, fundindo suas falas "contra" eles mesmos. O texto de Febvre tem uma validade que extrapola seu tempo, sua época de produção originária. Mas, dito isso, não estamos dizendo que essa produção não pode ser historicamente estudada e compreendida "lá"; estamos dizendo que suas afirmações foram reapropriadas, decênios depois de escritas, por colegas que deveriam ser bebês quando um grande patriarca da nova história estava produzindo o texto que parafraseei.

Nossa peça imaginária pode ser vista como uma encenação teatral "real": o texto é (supostamente) o mesmo, mas a cada dia em que é representado... ele é outro. A idéia de repetição é fértil em ensinamentos; talvez o mais difícil de ser apreendido - o aceito - é que as repetições não são uma reiteração do Mesmo. Pelo menos, não necessariamente ou majoritariamente. A repetição é, lembremos, decisiva na história da psicanálise. E os que se analisaram - ou a estudaram... - sabem da angústia que se instala no paciente ao imaginar que está "se repetindo", "não diz nada de novo", "a terapia não avança". O psicanalista, contudo, sabe que a cada vez que aquele suposto Mesmo é dito ele se enquadra, interage, com uma situação que é nova; afinal "cada sessão é uma sessão", assim como cada dia de encenação de uma peça de teatro é diferente dos outros.

Há, pois, (uma) conjuntura que se articula, diferencialmente, a (uma) estrutura; nem estruturas são ossaturas aistóricas nem conjunturas são meros "reflexos" epifenomênicos das estruturas.

A história da educação no Brasil dá-nos um exemplo "clássico" da questão da temporalidade de que trato. Durante boa parte do século XVI, os missionários jesuítas lançavam mão de um proselitismo nômade. Era nômade porque imaginava que a repetição de certas palavras sagradas ou de certos comportamentos era sinal de conversão definitiva. E, assim, poderiam levar adiante o verbo divino. Essa repetição não tem a ver com a das nossas considerações anteriores porque a repetição dos indígenas, vista por nós, era transcendente não só porque significara um Mesmo conhecimento eternamente estabelecido mas, também, porque não repetiam palavras ou comportamentos históricos e, sim, oriundos do dogma, do divino, do celestial. O momento da repetição era o do conhecimento da Verdade e, nesse imaginário, não se pode enunciar a Verdade sem a conhecer.

Sabemos todos que o combate dos soldados de Cristo, nesta terra dos papagaios e em outras, mudou de estratégia e táticas de conversão, mas, infelizmente, é impossível desenvolver isso agora, a repetição, nessa e em outras acepções, foi (é?) decisiva para a compreensão das práticas pedagógicas entre nós.

* * *

Na história intelectual, ilustração (paradoxalmente) esclarecedora é a dada por qualquer fundamentalismo. O fundamentalismo religioso, visto como "fenômeno genérico", é exemplar na negação de dois pólos capitais do debate moderno em história que são a interpretação e a relatividade - e ambos, voltaremos.

A leitura fundamentalista do texto sagrado não o interpreta nem o contextualiza. O texto é "auto-suficiente"; é transparente, não aceitando o que quer que se possa chamar de mediação. Ele é "auto-evidente"; sua leitura dispensa comentários porque sua origem não é histórica; ele é igual a sua origem, sagrada e "fora do tempo", ele é como uma eterna repetição do "mesmo".

Não é difícil imaginar, na história política das idéias, a complexa, ou mesmo impossível, solução para o diálogo e/ou o estabelecimento de acordos que envolvam grupos ou Estados de caráter fundamentalista. O estabelecimento de pautas de conversação ou, no caso da história do ensino, o pluralismo conceitual em políticas pedagógicas públicas tornam-se tarefas de execução penosa (para dizer o mínimo) quando está suposta uma Verdade única - e um povo eleito para guardá-la ou, o que é mais grave, expandi-la.

Mesmo em países de tradição democrático-liberal, há cristalizações fundamentalistas, de maior ou menor duração e poder, de que é exemplo paradigmático o ensino de uma história humana criacionista ou científica e as interdições e tolerâncias que são geradas nos Estados Unidos.

As relações do que denominei de "cristalizações" com estruturas de poder - e de saber - dominantes ou abrangentes demandam, sem dúvida, análises interdisciplinares sofisticadas. Não apenas porque implicariam trabalho que se poderia classificar em seus resultados finais como transdisciplinares, mas pelo cândido fato de levar à esfera pública algo que, por e em princípio, a ela não pertenceria, qual seja: a análise, histórica e culturalmente determinada, do sagrado, do intangível, do que ao humano transcende.

Se não acreditássemos que a negação fundamentalista da interpretação é... uma interpretação e que ela pode ser historicamente observada, simplesmente estaríamos impedidos de escrever a história intelectual no que esta possa ter de mais vivo e promissor.

* * *

Lembro-me de um momento de meu período, longo, de trabalho no Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro. Momento que, sendo tão breve e ocasional, tem uma curiosa permanência na minha memória. Enquanto aguardava alguém, em uma sala da administração, vi, pousada em uma mesa, uma dissertação de mestrado sobre Lourenço Filho. Creio que se intitulava As idéias pedagógicas de Lourenço Filho, ou algo semelhante. Abri o volume para ver o sumário do trabalho mais para passar o tempo do que por qualquer motivo vindo do interesse profissional ou da curiosidade que pudesse ter pelo assunto. Voltemos ao inesquecível sumário: compunha-se de, se lembro bem, uma introdução, cinco capítulos e uma conclusão. Os quatro primeiros capítulos ocupavam-se, sucessivamente, da situação econômica, do quadro social, das estruturas de poder e dos antecedentes históricos da pedagogia lourenciana. O quinto capítulo tratava do objeto precípuo da dissertação: as idéias pedagógicas de Lourenço Filho. Era, tal capítulo, um resumo digamos neutro, do que o pensador brasileiro consideraria como as principais questões da educação e de seu papel no Brasil.

A conclusão pouco concluía e buscava, penso, atender a uma exigência (suposta) metodológica e ao bom-tom acadêmico.

O que talvez seja a razão da perduração "mítica" dessa dissertação em mim deriva de seu caráter tornado simbólico, ou: ela é o símbolo de uma enorme gama de artigos, dissertações e teses - que, penso, é uma constelação de estrelas que perderam a luz mas não a existência física.

Em que penso? Penso que nossa simbólica dissertação é um esforço de enquadrar o pensamento de Lourenço Filho em uma "perspectiva histórica". Ora, o que foi feito foi falar de "história" durante quatro capítulos para mostrar como as idéias são "reflexo" ou "superestrutura" ou x de alguma coisa que baseia- ou emoldura, encaixa - o que o pensador pôde exprimir. Quando dele se vai falar, vemos que, de fato, ele foi expulso da história; a história não está nos seus textos. Eles não são observados em sua constituição mesma que é historicamente compreensível em seus enunciados, em sua participação em uma trama de enunciados, em sua relação com instituições, editoras, leitores, na articulação da trajetória intelectual do autor na cena brasileira. E assim por diante...

O incômodo que essa posição me causou - me causa - não tem, por óbvio, nenhuma idiossincrásica fobia pessoal quanto à contextualização de textos ou de expressões oralmente apresentadas. Tem a ver, tal desconforto, com a suposição de que a história "pára" quando o texto começa. De modo geral, essa é a pior herança que os "novos historiadores" receberam do passado. Uma sucessão freqüentemente contínua, sem cortes, disrupções, esgarçamentos ou rupturas de idéias. E... autores, vidas-e-obras, que se sucedem e cujo conhecimento é beneficiado substancialmente por noções, que deveríamos olhar mais de perto, como, por exemplo, as de influência ou geração.

A escrita da história social das idéias ou da intelectualidade ou do imaginário tem, justamente, na análise de contextos alguns de seus debates mais produtivos. Quer pensemos em Quentin Skinner (1978, 1996) e seu contextualismo lingüístico ou em Reinhart Koselleck (1997) e sua história dos conceitos. Ou, mesmo, na hermenêutica crítica de Paul Ricoeur (1983-1985, 1986) ou nas acuradas, trabalhosas, quando não surpreendentes e luminosas análises conjunturais de Roger Chartier (1996, 1998) ou Robert Darnton (1980, 1992). Ou, ainda, na devastadora crítica de Michel Foucault (1966) ao amálgama, justificado, que faz da história tradicional das idéias e sua proposta de uma arqueologia do saber, e de uma singular genealogia histórica. Ou no historicismo pragmatismo combativo de Richard Rorty (1992).

Relembro que falei de debater; não há um "bloco monolítico" constituído pelos chefes de escolas teóricas que mencionei. Eles têm momentos de aliança e antagonismo, mas isso não nos impede de perceber "campos semânticos comuns" e... inimigos em comum que ajudam a constituição do que poderíamos chamar de coincidência/convivência de opostos.

Vou tocar em alguns dos itens que julgo mais relevantes e mobilizadores para a compreensão da história intelectual que, antes tarde do que nunca, definiria provisoriamente como um intercruzamento ou, aditivamente, um entrecruzamento de elementos da história das idéias, da história das mentalidades e da história cultural.

A história, trate ela de que período tratar, é uma história do nosso tempo, das opções teóricas que hoje fazemos para constituir uma fatia de um trecho temporal passado. Quem constitui alguma coisa do século XVII o faz a partir de uma escolha conceitual, que não é arbitrária ou injustificada, com base no estado atual de uma dada questão em nosso tempo. Michel de Certeau (1975) dizia alguma coisa próxima a: as fontes são uma restrição a nossos projetos e, assim, penso, são um conjunto, não apenas de informações, como nos cansamos de ouvir, mas um conjunto de limitações à expansão de nossos desejos (narcísicos) de conhecer. A observação seminal de De Certeau alia-se ao combate daquilo que se poderia chamar "erro máximo" do historiador, de qualquer especialidade, que é o anacronismo.

Quando digo que a história é sempre a do presente não estou me posicionando como um empiricista que sonha em fazer "aplicações". Não, não é para aplicar uma "teoria" sobre uma "realidade", como se linguagens fossem capazes de "verificar" coisas; o conceito de cão não ladra, diria Spinoza. O que pretendo é evitar "o erro máximo" que mencionei. O anacronismo é um exercício de poder abusivo porque atribui a autores e obras intenções e significados que sequer poderiam ter imaginado em seus contextos originários de formulação. Ou seja, é preciso que observemos o mais próximo possível o século XVII, por exemplo, para que possamos, o mais que pudermos, evitar um jogo de posições em que se acaba por produzir uma mitologia daquele século, que passa a ser um século XXI disfarçado ou caricatural.

É preciso que conheçamos o contexto lingüístico do seiscentismo, sendo decisivo que aliemos a compreensão do significado de uma proposição ao uso que dela é feito na conjuntura que se analisa. Esse exercício de extrema curiosidade e atenção é um exercício de aproximação e um exercício de afastamento. Aproximamo-nos do século XVII não para descobrir um momento da história do Mesmo, do novo idealizado Ocidente; fazemos isso para que nos possamos dar conta da distância, da diferença que nele encontramos. Tal diferença terá, entre outros efeitos benéficos, o de evitar que naturalizemos discursos de hoje e que possamos por à prova nossas próprias hipóteses sobre o "outro" período.

Podemos contrastar tal posição com a de um historiador de grande influência como Arthur Lovejoy (1970), que isolava "unidades de idéia" e as seguia através de séculos.

John Pocock (2001) evita os efeitos desse anacronismo tão arraigado com a proposição seguinte: relações entre a gramática, que permitem as várias construções lingüísticas de um determinado período e, em contrapartida, os desempenhos específicos verificados no seu anterior, constituiria o objeto privilegiado da análise do discurso político.

A busca da compreensão de situações escolhidas em um passado mais ou menos recuado não se confunde com a perquirição de "fatos originais/originários" que poderiam ser descobertos em sua verdade primeira, como o faria um ingênuo arqueólogo amador que encontrasse, por uma "descoberta", o vestígio "comprovador de uma civilização"... ou o "elo perdido". O que podemos fazer é comparar horizontes interpretativos que sempre serão impuros porque históricos e filhos de contingências... demasiado humanas.

Richard Rorty (1992) chama a atenção para a relativa imprecisão de qualquer tradução. Mesmo o melhor tradutor compara palavras, expressões, discursos que estão marcados por suas vinculações sociais e culturais. Não há "equivalência pura" porque haverá sempre uma teia, um "tremor" histórico que faz do tradutor - de palavras ou culturas - alguém que procura a melhor correspondência relativa entre as línguas "tremidas" que põe em contato.

Reinhart Koselleck (1997) critica a transferência descuidada para o passado de expressões modernas, contextualmente determinadas e a prática da história das idéias de tratá-las como constantes, articuladas em figuras históricas diferentes mas elas mesmas fundamentalmente imutáveis. Como em um bizarro casamento entre essências que, em se deslocando no tempo, se ligam a diferentes quadros históricos.

 

Referências bibliográficas

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Recebido em novembro de 2005
Aprovado em fevereiro de 2006

 

 

LUIZ FELIPE BAÊTA NEVES, doutor em antropologia pelo Museu Nacional e com pós-doutorado na Universidade de Paris V, é professor na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), atuando no Instituto de Psicologia. Publicações mais importantes: O combate dos soldados de Cristo na terra dos papagaios: colonialismo e repressão cultural (Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1978) e Transcendência, poder e cotidiano nas cartas de missionário do padre Antonio Vieira (Rio de Janeiro: Atlântica Editora/EDUERJ, 2004). Pesquisa atual: "Imaginação social e profetismo no padre Antonio Vieira". E-mail: lfbaetaneves@uol.com.br
* Artigo redigido a partir da exposição realizada no Grupo de Trabalho História da Educação na 28ª Reunião Anual daANPEd (Caxambu, MG, 16 a 19 de outubro de 2003).

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