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Revista Brasileira de Educação

Print version ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.14 no.40 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2009

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782009000100002 

ARTIGOS

 

A pesquisa sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil (2000-2006): mapeamento e problematizações

 

Research on schooling in Brazil organized in cycles (2000-2006): a review and some reflections

 

La investigación sobre la organización escolar en ciclos en Brasil (2000 al 2006): mapeamiento y problematizaciones

 

 

Jefferson Mainardes

Universidade Estadual de Ponta Grossa, Programa de Pós-Graduação em Educação

 

 


RESUMO

Este artigo apresenta uma análise de 123 teses e dissertações sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil, defendidas no período de 2000 a 2006. Constitui-se em uma tentativa de realizar uma revisão sistemática da pesquisa sobre esse tema, com o objetivo de identificar os principais problemas, tendências, contribuições e lacunas a ele relacionados. A partir da análise desses trabalhos, o artigo explora dois aspectos específicos: a relação macro e micro e a discussão sobre os fundamentos da política (escola em ciclos). O artigo indica que é necessário aprofundar aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa sobre ciclos, considerar as determinações mais amplas relacionadas à política, bem como o sistema de mediações, de forma que se busque a compreensão do conjunto das relações que estabelece com os demais fenômenos e com a totalidade.

Palavras-chave: escola em ciclos; política educacional; revisão de literatura


ABSTRACT

This paper presents an analysis of 123 theses and dissertations, defended between 2000 and 2006, related to the organization of schooling in cycles in Brazil. It constitutes an attempt to carry out a systematic review of the research on this topic, with the aim of identifying the main trends, contributions to the debate, gaps and related problems. Based on an analysis of these studies, the article explores two specific aspects: the macro-and micro-perspectives, and the discussion of the premises of the policy of schooling in cycles. It points out that it is necessary to study further the theoretical and methodological aspects of research on cycles, and to consider the broader issues related to policy, as well as to analyze the range of aspects which mediate the policy investigated.

Key words: schooling in cycles; educational policy; literature review


RESUMEN

Este artículo presenta un análisis de 123 tesis y disertaciones sobre la organización de la escolaridad en ciclos en Brasil escritas durante período que abarca del 2000 al 2006. Resulta en una tentantiva por realizar una revisión sistemática de las investigaciones sobre el tema con el objetivo de identificar las principales tendencias, contribuciones, lagunas y problemas con él relacionados. A partir del analisis de estos trabajos el artículo explora dos aspectos específicos: la relación macro y micro y la discusión sobre los fundamentos de la política (escuela en ciclos). El artículo indica que es necesario profundizar aspectos teóricos y metodológicos de la investigación sobre ciclos, considerar las determinaciones más amplias relacionadas a la política, como el sistema de mediaciones, de forma de buscar una comprensión del conjunto de las relaciones que se establecen con los demás fenómenos y con la totalidad.

Palabras claves: escuela en ciclos; política educacional; revisión de literatura


 

 

Introdução

No presente trabalho, apresentamos os principais resultados de uma pesquisa que envolveu a análise de teses e dissertações sobre a política de ciclos defendidas no período de 2000 a 2006.1 Esta análise integra um projeto de pesquisa mais amplo, que visa realizar uma busca sistemática de trabalhos sobre esse tema (livros, capítulos de livros, artigos, teses e dissertações), a fim de expandir, organizar e difundir essa produção acadêmica, bem como analisá-la por diferentes aspectos: os temas abordados, as contribuições desses trabalhos para a compreensão da política de ciclos, os referenciais teóricos adotados, os problemas e as lacunas.

A implantação de políticas de ciclos iniciou-se na década de 1980 e, desde o final daquela década, inúmeras pesquisas vêm sendo desenvolvidas e publicadas,2 tendo sido muitas delas revisadas e sintetizadas por diferentes pesquisadores (Sousa et al., 2003; Barretto & Sousa, 2004; Gomes, 2004; Sousa & Barretto, 2004; Mainardes, 2006). Diante do crescimento constante de pesquisas e publicações, argumentamos que o levantamento e a análise aprofundada dessa produção adquirem significado e relevância: a) porque podem subsidiar uma avaliação dos possíveis avanços e contribuições da produção acadêmica para uma maior compreensão da política de ciclos, bem como para o debate sobre ela; b) porque, dado o número relativamente elevado de pesquisas e publicações sobre determinados aspectos da política, as pesquisas de revisão sistemática podem oferecer sínteses importantes sobre tais temáticas; c) porque o conjunto dessa produção e a sua síntese podem subsidiar ou informar a implementação ou o redimensionamento de políticas de ciclos das redes de ensino.

 

Considerações metodológicas da pesquisa

Segundo dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), até 2006 existiam 78 cursos de Pós-Graduação em Educação (PP-GEs) no Brasil, sendo 44 de mestrado e 34 de mestrado e doutorado.3 Desse total, 48,7% estavam na Região Sudeste; 24,3% na Região Sul; 14,1% na Região Nordeste; 9,0% na Região Centro-Oeste e 3,8% na Região Norte. No período de 2000 a 2006 foram localizados 123 trabalhos sobre a escolaridade em ciclos (13 teses e 110 dissertações).4 Esses trabalhos foram apresentados em 45 PPGEs e em outros sete programas (Administração, Ciências do Desenvolvimento Humano, Letras, Psicologia, Semiótica e Linguística Aplicada).

Para a localização das teses e dissertações, consultamos o banco de teses da CAPES, bibliotecas digitais (www.ibict.br, www.dominiopublico.gov.br e bibliotecas digitais de instituições de ensino superior), sites de PPGEs e catálogos on-line de bibliotecas. Simultaneamente ao levantamento das teses e dissertações, foi criado um banco de dados com os resumos de cada trabalho,5 que foram categorizados de acordo com os temas abordados.

O presente trabalho inscreve-se na categoria de revisão sistemática (systematic review), cujo objetivo é elaborar a síntese da pesquisa existente em determinado campo ou temática, com a finalidade de responder questões específicas de investigação (Davies, 2007). A elaboração de revisões sistemáticas relaciona-se também à análise e à sistematização de evidências apresentadas por diferentes pesquisadores sobre um mesmo tópico (evidence-based), com o objetivo de contribuir para a construção de práticas mais efetivas. Geralmente são pesquisas realizadas por grupos de estudiosos para que se alcance uma análise mais aprofundada e detalhada do conhecimento produzido sobre um determinado tópico. Segundo Davies (2007), as revisões sistemáticas são uma forma de síntese de pesquisa que contribui para as políticas e práticas baseadas em evidências, ao identificar achados de pesquisa acumulados sobre um tópico ou uma questão, avaliando-os criticamente em relação à sua metodologia e às conclusões e determinando as mensagens coerentes e variáveis geradas por esse corpus de trabalho. Existe uma diversidade de tipos de revisão, podendo-se destacar os seguintes: a) revisões de natureza exploratória e preliminar, que visam mapear as pesquisas sobre um determinado tópico, bem como sintetizar as temáticas abordadas, abordagens teórico-metodológicas empregadas, tendências gerais de investigação, contribuições dos estudos, lacunas e síntese das conclusões; b) revisões mais sofisticadas, capazes de análises mais minuciosas dos achados de pesquisas, estabelecendo comparações e inferências a partir das evidências apresentadas por elas e c) a meta-análise, que busca agregar as conclusões de estudos comparáveis. A presente pesquisa sobre a política de ciclos no Brasil enquadra-se no primeiro tipo de revisão, ou seja, não tem a pretensão de constituir-se em uma revisão comparativa e minuciosa; buscamos destacar padrões e tendências mais genéricas.

Na análise do conteúdo das teses e dissertações, tomamos também como referencial as ideias de autores que fundamentam a análise crítica de políticas educacionais (Ball, 1994; Power, 2006; Silva Júnior, 2007). Em termos gerais, esses autores destacam a necessidade de considerar o processo de formulação e implementação de políticas como dialético e contraditório; os processos históricos relacionados à política investigada, bem como os problemas que geraram a emergência de tal política; a análise tanto de mediações mais amplas (condicionantes econômicos, sociais, políticos, culturais) quanto mais imediatas relacionadas à política, bem como de evitar a realização de análises descritivas, descontextualizadas ou voltadas à mera legitimação de políticas.

 

As pesquisas sobre ciclos: características e tendências

No período de 2000 a 2006, observa-se uma tendência de crescimento no número de trabalhos (Tabela 1).

 

 

Os 123 trabalhos incluídos nesta revisão foram produzidos em 17 estados brasileiros, indicando o interesse de pesquisadores de todas as regiões do país pela temática, e foram orientados por docentes ligados a diferentes grupos de pesquisa, como: políticas educacionais, estudos de currículo, psicologia da educação, sociologia da educação, práticas pedagógicas, avaliação da aprendizagem e alfabetização e linguagem, entre outros. Se, por um lado, há dispersão do tema em diversos PPGEs (e de outras áreas) e em diferentes grupos de pesquisa, por outro, isso permite que a política de ciclos e as questões a ela relacionadas sejam abordadas por diferentes aspectos e perspectivas teórico-metodológicas. Até o presente, são poucos os grupos de pesquisa que têm investigado questões relacionadas à política de ciclos de forma mais sistemática e contínua. Com exceção de 15 orientadores, os demais foram responsáveis pela orientação de apenas um trabalho relacionado à temática da escola em ciclos nesse período de seis anos.

A maior parte dos trabalhos (120) envolveu pesquisa de campo, com utilização de diferentes estratégias de coleta de dados (entrevistas, observações, análise documental, grupo focal, instrumentos de avaliação de produção escrita). Os demais três trabalhos são pesquisas de cunho teórico. É interessante destacar que apenas alguns deles fazem referência a evidências de pesquisa ou conclusões presentes em outras teses e dissertações.

A partir da análise dos resumos e da leitura de diversos trabalhos completos, os trabalhos foram classificados em dez categorias (Tabela 2).

 

 

Nas décadas de 1980 e 1990, a pesquisa sobre a política de ciclos enfatizou aspectos relacionados à formulação, implementação e avaliação de programas de organização da escolaridade em ciclos, bem como discussões teóricas relacionadas a esse tema (Mainardes, 2006). A partir de 2000, os estudos sobre implementação de políticas de ciclos continuaram a receber significativa atenção, porém passando a contemplar de forma mais intensa questões relacionadas à avaliação da aprendizagem e a processos de ensino-aprendizagem na escola em ciclos. Observou-se crescimento do número de estudos sobre aspectos relacionados à política de ciclos na sala de aula, pois foram identificados 25 trabalhos que incluíam observações de sala de aula. Entre os 123 trabalhos, há alguns cujo foco principal não é exatamente a questão da organização da escolaridade em ciclos, mas as práticas pedagógicas em áreas específicas ou práticas avaliativas em escolas organizadas em ciclos. Tais trabalhos, no entanto, oferecem evidências importantes sobre a realidade das salas de aula de escolas organizadas em ciclos e sobre as dificuldades que os professores encontram na efetivação das ideias e propostas das políticas de ciclos.

A implementação de políticas de ciclos concentrou o maior número de pesquisas (28) incluídas na presente revisão. Esses estudos são relevantes porque geralmente analisam as políticas de ciclos em uma perspectiva mais abrangente, investigando diferentes aspectos, como: o processo de formulação da política, o contexto da produção do texto, as estratégias empregadas na implantação, a opinião dos profissionais envolvidos na formulação e implementação, os procedimentos de avaliação, as mudanças e adaptações feitas na política ao longo do processo de sua implementação. É interessante destacar que a maioria desses trabalhos não explora dados estatísticos sobre a promoção dos alunos (tendência bastante presente em uma série de dissertações e teses da década de 1980) ou o desempenho dos alunos em avaliações nacionais ou locais.

Os 28 trabalhos analisados abordam a escolaridade em ciclos em diferentes redes de ensino: experiências das redes estaduais do Ceará, Paraná, Alagoas e Mato Grosso do Sul; redes municipais de Araraquara (SP), Belém (PA), Belo Horizonte (MG), Blumenau (SC), Costa Rica (MS), Curitiba (PR), Goiânia (GO), Juiz de Fora (MG), Manaus (AM), Niterói (RJ), Ponta Grossa (PR), Porto Alegre (RS) e São Paulo (SP). A maioria desses trabalhos é constituída de estudos de caso desenvolvidos em uma ou mais escolas, envolvendo análise de documentos oficiais e entrevistas (ou questionários) com professores, diretores e pedagogos. Alguns trabalhos incluem observações do cotidiano da escola e da sala de aula. Apenas quatro trabalhos apresentam maior articulação entre os contextos macro e micro (Mundim, 2002; Fernandes, 2003; Pereira, 2004; Silva, 2006). Observa-se também que poucos trabalhos exploram as bases e os fundamentos da política de ciclos (ou do modelo de ciclos investigado) e as concepções de Estado e política educacional que estão na base dos programas investigados.

Apesar das limitações mencionadas, observa-se crescimento significativo na qualidade das análises e discussões acerca dessa temática, principalmente quando os trabalhos contemplam o panorama mais abrangente das políticas educacionais nos últimos anos, as reformas do Estado e reflexões mais aprofundadas sobre a política de ciclos e suas possibilidades de construção de um sistema educacional democrático, não-excludente e não-seletivo. As principais contribuições desses trabalhos podem ser resumidas nos seguintes aspectos:

a) indicam a natureza complexa da implementação de políticas de ciclos, principalmente por envolver mudanças no sistema de promoção dos alunos, avaliação da aprendizagem, currículo, pedagogia, organização da escola e formação permanente de professores;

b) evidenciam a importância da participação dos profissionais da educação no processo de formulação, implementação e avaliação das políticas;

c) ressaltam o papel da infraestrutura e das condições de trabalho (maior suporte aos alunos, professores e escolas);

d) destacam o distanciamento entre a política proclamada (discurso oficial) e a implementação das políticas no contexto da prática, onde estas são reinterpretadas e adaptadas de acordo com as circunstâncias, diferentes traços culturais e condições objetivas e subjetivas; e

e) apontam a importância da gestão educacional em um sentido amplo (sistema de ensino) e no contexto escolar para efetivação das políticas.

A segunda categoria refere-se a 25 trabalhos que tematizam a avaliação da aprendizagem. São pesquisas que analisam as concepções e práticas avaliativas em redes de ensino como um todo ou em escolas específicas; as concepções de professores e alunos sobre o processo de avaliação; as formas de registro da avaliação nos programas de ciclos (pareceres descritivos, fichas, relatórios e outras formas de registro) e avaliação em áreas específicas, como a alfabetização. Diversos trabalhos apontaram as dificuldades que muitos professores encontravam para romper com o modelo de avaliação tradicional e com os parâmetros da seriação, para implementar modelos de avaliação formativa (e em algumas redes a chamada avaliação emancipatória), bem como para utilizar as informações obtidas pela avaliação no redimensionamento do processo ensino-aprendizagem.

Diversos trabalhos destacaram que a formação permanente de professores para enfrentar os desafios da avaliação nos ciclos e outros aspectos relacionados à prática pedagógica nos programas de ciclos foi frágil ou negligenciada no processo de implementação. Em contrapartida, há trabalhos que enfocam práticas avaliativas bem-sucedidas (Cunha, 2003) e experiências desafiadoras na avaliação da aprendizagem (Fernandes, 2006; Launé, 2006). Deve-se destacar que os estudos que investigaram as formas de registro da avaliação nas experiências de ciclos (Metzner, 2003; Lima, 2005; Beserra, 2006) oferecem contribuições importantes para compreender a complexidade do processo de avaliação e seu registro nas experiências de ciclos.

A categoria "Processos de ensino-aprendizagem na escola em ciclos" reúne 22 trabalhos cujo foco é a prática pedagógica em salas de aula de escolas organizadas em ciclo. Tais pesquisas foram realizadas em salas de aula regulares, laboratórios de aprendizagem (classes de apoio para alunos com dificuldades) ou turmas de progressão, constituindo estudos de casos ou pesquisas etnográficas sobre uma ou mais turmas. Uma parte significativa desses trabalhos refere-se ao processo de alfabetização e letramento (dez trabalhos). Com exceção de um trabalho (Burlamaqui, 2005), todos focalizaram os primeiros anos do ciclo inicial; a observação das classes foi utilizada em 20 pesquisas e uma outra pesquisa envolveu a intervenção da pesquisadora na sua própria sala de aula. No geral, esses trabalhos oferecem dados qualitativos extremamente relevantes para compreender os problemas e dificuldades que emergem em programas de organização da escolaridade em ciclos, como: o distanciamento entre a proposta oficial e as práticas reais e concretas; os processos de exclusão que podem ser identificados nas salas de aula; o nível da qualidade da aprendizagem dos alunos; e o trabalho com classes heterogêneas, entre outros aspectos. Em contrapartida, alguns trabalhos investigaram práticas bem-sucedidas no processo de alfabetização (Rosseto, 2002; Moraes, 2006).

Como qualquer pesquisa qualitativa, tais estudos apresentam dados e evidências que não permitem generalizações. No entanto, alguns trabalhos apresentam teorizações e conceitos relevantes. Nascimento (2005), por exemplo, ao analisar a prática pedagógica de professoras de uma escola da rede municipal de Recife (com base em Basil Bernstein), sintetiza que as professoras dominavam as regras de reconhecimento do discurso inovador sobre a questão da avaliação e do ensino dos conteúdos. No entanto, não dominavam as regras de realização desse discurso, uma vez que, tanto nos discursos quanto na prática, essas professoras revelavam uma série de dificuldades e contradições no processo de mudança da prática pedagógica. Linch (2002), com base em Piaget e Paulo Freire, propôs o conceito de "mecanismos de exclusão escolar oculta". A partir da análise do trabalho de campo, a autora concluiu que tal exclusão acontece na relação professor-aluno no cotidiano da sala de aula a partir de diferentes movimentos. Também a partir de pesquisa de campo, Souza (2005) constatou que, embora as taxas de evasão e reprovação tenham diminuído com a implantação dos ciclos, "o não-aprender" se configura no cotidiano da sala de aula. Tais teorizações e conceitos parecem contribuir para a compreensão dos ciclos e para seu debate.

A categoria "Opinião de professores, alunos e pais" reúne 13 trabalhos que investigam a opinião de professores (nove trabalhos), pais (dois trabalhos) e a opinião de professores, alunos e familiares (dois trabalhos). Essas pesquisas apresentam dados relevantes para compreender como as propostas de ciclos são recebidas e interpretadas pelos diferentes segmentos. No período investigado, assim como nas pesquisas anteriores, a opinião dos profissionais da educação tem sido privilegiada. Embora com exceções (por exemplo, Oliveira, 2005), alguns desses trabalhos estabelecem poucas relações entre as opiniões dos profissionais da educação e outros elementos mediadores do processo de implementação dessas políticas, como gestores do sistema, a forma de implantação, condições de trabalho, infraestrutura disponível etc. Alguns trabalhos enfatizam a resistência dos professores à mudança e à política de ciclos (por exemplo, Araújo, 2005) como um aspecto relevante para explicar as dificuldades da implementação dos ciclos. Tal resistência nem sempre é devidamente explorada e problematizada nessas pesquisas, uma vez que uma série de fatores contextuais (natureza complexa dos ciclos, estratégias utilizadas na implementação, oportunidades de participação e discussão, condições de trabalho, cultura escolar brasileira) precisaria ser considerada para uma análise mais abrangente da questão.

As questões relacionadas ao tema "Ciclos, organização do trabalho pedagógico e questões curriculares" foram abordadas em 11 trabalhos, que analisaram, por exemplo: a) concepções e práticas de organização curricular (cinco trabalhos); b) planejamento e organização do trabalho pedagógico na educação física (dois trabalhos); c) aspectos metodológicos: temas geradores e complexo temático em propostas de organização da escolaridade em ciclos (dois trabalhos); e d) turmas de progressão (um trabalho). Em diversos trabalhos dessa categoria, o tema ciclos é abordado de forma tangencial, enfocando questões pedagógicas e curriculares em contextos de escolas organizadas em ciclos (por exemplo, Souza, 2000; Lima, 2006). Tais estudos são relevantes na compreensão de questões pedagógicas envolvidas na efetivação de propostas dos ciclos no contexto escolar ou ainda na implantação de ciclos simultaneamente ao processo de reestruturação curricular.

A categoria "Concepção e formulação de políticas de ciclos" refere-se a oito trabalhos que analisam as características do processo de concepção e formulação de políticas de ciclos como tendência de organização do processo escolar, aspectos relacionados ao processo de tomada de decisão (estratégias e argumentos empregados pelos gestores para a configuração de programas de ciclos), o espaço de participação de profissionais da educação, discussões sobre o processo de construção curricular e discursos presentes nos textos oficiais (Projeto Escola Cabana). Esses trabalhos são relevantes para compreender a rede de influências e fatores que permitiram a configuração da política de ciclos em contextos específicos (redes municipais de São Paulo, Belo Horizonte e Belém e rede estadual de Minas Gerais), os processos de negociação entre gestores e profissionais da educação e os aspectos da produção do discurso de um programa de organização da escolaridade em ciclos (Escola Plural).

Os sete trabalhos da categoria "A política de ciclos e seus fundamentos psicológicos, filosóficos, históricos e sociológicos" visam contribuir para o aprofundamento das bases e fundamentos da política de ciclos, tematizando questões mais amplas relacionadas à organização dos tempos escolares, à fundamentação psicológica dos ciclos, a ciclos e democratização do ensino. Outros quatro trabalhos discutem a formação continuada de professores em programas de ciclos; três trabalhos avaliam programas específicos de formação continuada (Belém, Curitiba e Uberaba); outro focaliza a formação continuada desenvolvida no interior de uma escola municipal (Rio de Janeiro). Apenas três trabalhos investigaram o desempenho dos alunos em experiências de ciclos (Oliveira, 2003; Domingues, 2003 e Pinesso, 2006). Domingues (2003), após analisar a produção escrita de alunos de dez escolas (quarto ano do ciclo básico de alfabetização, no estado do Paraná), concluiu que as práticas escolares não promoviam o desenvolvimento de capacidades consideradas fundamentais pela proposta. Pinesso (2006) comparou a produção escrita de alunos do quarto ano do ciclo básico de alfabetização (no estado do Paraná) de escolas cicladas com alunos da 4ª série do sistema seriado e não observou diferenças significativas. Oliveira (2003), com base em uma pesquisa qualitativa em duas escolas estaduais de Minas Gerais, indicou algumas das características da escola cujos alunos haviam obtido médias mais baixas e mais altas em uma avaliação conduzida no estado. Os estudos dessa natureza oferecem evidências importantes sobre as consequências das políticas de ciclo na aprendizagem e no desempenho dos alunos. No entanto, para obter dados mais relevantes e evidências mais conclusivas, seria necessário o desenvolvimento de mais pesquisas envolvendo o desempenho dos alunos em outras áreas e habilidades (por exemplo, leitura, interpretação, matemática etc.).

Finalmente, dois trabalhos discutem o impacto da implantação dos ciclos no trabalho docente, analisando questões como mudanças na jornada de trabalho docente, níveis de adesão e resistência dos professores e intensificação do trabalho docente a partir da implementação dos ciclos.

 

A pesquisa sobre ciclos: uma breve apreciação crítica

O conjunto de trabalhos incluídos na presente revisão pode ser analisado por diferentes pontos de vista. Neste artigo, destacaremos apenas dois aspectos: a articulação entre macro e micro; e a política de ciclos e seus fundamentos.

A relação entre macro e micro

As relações entre macro e micro nas pesquisas em educação vêm sendo discutidas por diferentes autores (Brandão, 2001; Paro, 2001; Lopes, 2006; Power, 2006). No campo da pesquisa de políticas educacionais, é possível identificar diferentes tipos de abordagem:

a) abordagem macrocontextual: há preocupação em compreender o contexto mais amplo no qual as políticas educacionais estão inseridas; as influências globais, internacionais, nacionais e locais; o papel do Estado no contexto da concepção e gestão das políticas educacionais (Dale, 1989);

b) abordagem microcontextual: os pesquisadores preocupam-se em investigar como determinadas políticas são recebidas e implementadas no nível da prática, por meio da pesquisa empírica, geralmente estudos de caso. Muitas vezes esses trabalhos estabelecem fracas relações com o sistema social mais amplo e exploram de forma insuficiente o sistema de mediações envolvido na política investigada;

c) articulação entre as abordagens macro e micro: estudos que investigam ambos os contextos, considerando-os mutuamente determinados e com um mesmo nível de importância.6

Os autores que defendem a mútua determinação entre macro e micro (Paro, 2001) e a necessidade de considerar a articulação entre ambos na análise de políticas (Ball, 1994; Power, 2006) oferecem referenciais que subsidiam a análise das determinações mais amplas (por exemplo, as influências internacionais/globais e nacionais, as alterações na estrutura e funções do Estado etc.), a análise de textos das políticas e a investigação do contexto da prática, sempre devidamente articulada com as determinações mais amplas. Assim, na análise de políticas há necessidade de levar em consideração o sistema de mediações mais amplas e mais imediatas relacionadas à política investigada, ou seja, examinar o conjunto das relações que a política estabelece com os demais fenômenos e com a totalidade.7 Além disso, deve-se destacar a necessidade de evitar "um tratamento meramente fenomênico dessa realidade mais estrita e localizada, desconsiderando as amplas determinações do real" (Paro, 2001, p. 31). Na mesma direção, Silva Júnior (2007) aponta a necessidade de discutir a contradição entre forma histórica e substância histórica, ou seja, entre forma fenomênica e essência das coisas.

No caso das pesquisas sobre a organização da escolaridade em ciclos, observa-se que apenas pequena parcela de trabalhos explora as determinações mais amplas da política investigada e as relações que ela estabelece com os demais fenômenos e com a totalidade. A ausência de articulação com o contexto mais amplo fica mais evidenciada nas pesquisas empíricas, principalmente nos estudos de caso, fazendo com que as análises apresentadas nesses trabalhos estejam bastante voltadas para o contexto local. Dessa forma, alguns trabalhos tornam-se narrativas mais ou menos detalhadas da pesquisa realizada, sem a devida articulação com o sistema social, econômico e político e com as políticas educacionais nacionais e globais. Embora o contexto local seja priorizado, alguns trabalhos apresentam poucos dados sobre o modelo de ciclo implementado na rede pesquisada e geralmente não exploram de forma clara as diferenças existentes entre os diferentes modelos existentes (ciclos de formação, ciclos de aprendizagem, ciclo básico, progressão continuada etc.). Além disso, muitos trabalhos não apresentam dados sobre o contexto político-partidário do qual o programa investigado emergiu.

A dificuldade em articular as perspectivas macro e micro parece estar relacionada a fatores mais abrangentes (teorias dominantes em circulação no país; o estilo de formação para a pesquisa oferecida nos programas de pós-graduação e o nível de exigências para sua conclusão; tempo e infraestrutura para a realização de pesquisas; estilos de orientação) e às concepções do pesquisador e seus referenciais teóricos. Outro fator que parece contribuir para a pouca articulação entre as perspectivas macro e micro é a pouca circulação, no Brasil, de referenciais teórico-analíticos para a análise de políticas educacionais, bem como de referenciais que fundamentem esses estudos em uma perspectiva crítica. Ainda são poucos, no país, os textos que apresentam discussão ou fundamentação mais consistente da análise de políticas educacionais (por exemplo, Cunha, 1991; Dutra, 1993;Azevedo, 1997; Shiroma et al., 2000; Paro, 2001; Shiroma et al., 2005; Mendes, 2006; Viégas et al., 2006; Silva Júnior, 2007; Vieira & Farias, 2007). Na literatura internacional, há uma diversidade de referenciais analíticos considerados mais refinados e consistentes, como o modelo de análise de políticas baseada na teoria do discurso e na identificação de arenas e níveis no aparato educacional (Fulcher, 1989), a abordagem do ciclo de políticas (Bowe et al., 1992; Ball, 1994), a análise dos contextos, textos e consequências das políticas (Taylor et al., 1997), a abordagem cognitiva das políticas públicas (Muller, 2000), a análise do contexto e sistemas (Cochran, 1993), as discussões sobre a análise de textos de políticas (Codd, 1988) entre outros.8

É importante destacar que vários desses referenciais foram desenvolvidos com o objetivo de superar modelos lineares de análise e são considerados referenciais que subsidiam a análise de políticas em uma perspectiva crítica. Eles oferecem estrutura conceitual e métodos de investigação que, no entanto, não substituem o uso de referenciais teóricos consistentes, ou seja, o emprego de teorias caracterizadas por uma gramática forte: aquelas que têm "uma sintaxe conceptual explícita capaz de descrições empíricas 'relativamente' precisas e/ou de gerar modelos de relações empíricas" (Bernstein, 1999, p. 164). Com relação aos fundamentos teóricos das teses e dissertações analisadas, observou-se que vários trabalhos utilizam ideias de diferentes autores (muitas vezes de matrizes epistemológicas distintas), que não chegam a constituir um referencial teórico explícito e coerente.

A política de ciclos e seus fundamentos

No Brasil, há uma diversidade de modalidades de políticas de ciclos: ciclos de aprendizagem, ciclos de formação, regime de progressão continuada, bloco inicial de alfabetização e ciclo inicial do ensino fundamental, entre outras designações.9 É possível argumentar que alguns desses modelos propõem uma ruptura mais radical com as práticas de reprovação e procuram introduzir simultaneamente outras mudanças significativas no currículo, nas orientações metodológicas, na sistemática de avaliação da aprendizagem, na formação permanente de professores etc. Dessa forma, nas diferentes redes de ensino, configuram-se políticas de ciclos mais conservadoras ou mais progressistas. As decisões acerca do modelo de ciclo, profundidade e abrangência das mudanças propostas dependem de vários fatores, como as concepções de Estado e de política educacional que orienta os mandatos, a arquitetura político-partidária, a infraestrutura e os recursos financeiros disponíveis e as políticas educacionais já implementadas na rede, entre outros.10 Essas decisões estão sujeitas às descontinuidades do processo político, principalmente na mudança de uma gestão para outra, como o retorno à seriação ou adaptações mais ou menos superficiais na política em implementação.

É interessante destacar que algumas teses e dissertações incluídas nesta revisão não explicitam claramente o modelo de ciclo implementado. Uma análise mais acurada das características e dos fundamentos de cada um dos programas mencionados certamente permitiria constatar as diferenças existentes entre eles. Por exemplo, em termos gerais, pode-se observar diferenças entre os ciclos de aprendizagem e ciclos de formação no que se refere aos referenciais teóricos, duração dos ciclos e formas de promoção dos alunos de um ciclo para outro. A falta da explicitação da modalidade de ciclo investigada e/ou a comparação com evidências oriundas de programas com características diferentes do programa investigado podem conduzir a análises ou generalizações pouco válidas e pouco conclusivas.

Observa-se também que poucos trabalhos buscam aprofundar as bases e os fundamentos da política de ciclos em geral ou do modelo de ciclos em investigação. Miranda (2005) considera que há a ausência de uma discussão clara sobre os fundamentos dos ciclos e que a maior parte das publicações sobre o tema está orientada para sua justificação. De fato, poucos trabalhos se propõem a discutir tais fundamentos. Assim, parece essencial buscar compreender as diferenças entre as propostas de ciclos, bem como os fundamentos dessas políticas, tal como propõe Miranda (2005), sem desconsiderar as concepções de homem, mundo, sociedade, conhecimento etc. que estão na base de tais propostas. Observa-se também que a questão do papel do conhecimento e da escola na sua apropriação raramente é discutida nos trabalhos de pesquisa. É possível que essa seja também uma questão negligenciada em projetos de ciclos das próprias redes de ensino.

 

Considerações finais

Neste artigo, apresentamos uma breve análise de teses e dissertações sobre a escola em ciclos defendidas no período de 2000 a 2006. Esses trabalhos oferecem elementos importantes para compreender os diferentes aspectos da política de ciclos, e a síntese dos conhecimentos produzidos e das evidências de pesquisa apresentadas pode ser útil para fundamentar processos de implementação de políticas de ciclos. Como indicado, diante do número elevado e crescente de pesquisas sobre a temática, a revisão sistemática dos trabalhos que abordam a política de ciclos torna-se um campo de pesquisa rico e promissor e que pode ser ainda bastante explorado por diferentes pesquisadores ou grupos de pesquisadores. O conjunto de trabalhos analisados possibilita também a identificação dos principais problemas das pesquisas nesse campo. Em um sentido mais amplo, observam-se as seguintes necessidades:

a) aprofundamento de questões teóricas e metodológicas das pesquisas, pois diversos trabalhos analisados são frágeis nesses aspectos;

b) ampliação do espectro de análise no que se refere às determinações mais amplas relacionadas às realidades concretas investigadas, incluindo, por exemplo, discussões sobre as concepções de Estado e de política educacional subjacentes aos programas analisados; influências internacionais/globais, nacionais e locais na configuração da política investigada; os condicionantes econômicos sociais, políticos e culturais globais e os fatos e as relações que se dão no âmbito das redes e unidades escolares (Paro, 2001);

c) analisar o sistema de mediações envolvido no objeto pesquisado, ou seja, estudar o conjunto de relações que estabelece com os demais fenômenos e com a totalidade (Kuenzer, 1998). De forma mais específica, há necessidade de evitar a simples legitimação das políticas e buscar investigar os fatores históricos e contextuais relacionados às políticas de ciclos no Brasil e nos projetos específicos em investigação.

 

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Recebido em maio de 2008
Aprovado em novembro de 2008

 

 

JEFFERSON MAINARDES, doutor em educação pelo Institute of Education da University of London, é professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Publicações recentes: "Escola em ciclos, processos de aprendizagem e intervenções pedagógicas: algumas reflexões" (In: FETZNER, A. Ciclos em revista v. 3. Rio de Janeiro: Wak, 2008. p. 118-139); "Análise de políticas: algumas considerações teórico-metodológicas" (In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14., 2008, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ENDIPE, 2008. 1 CD-ROM); Reinterpretando os ciclos de aprendizagem (São Paulo: Cortez, 2007); "Organização da escolaridade em ciclos no Brasil: revisão de literatura e perspectivas para a pesquisa" (Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 1, p. 11-30, 2006). Pesquisa em andamento: "A pesquisa sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil (2000-2006): mapeamento e problematizações". E-mail: jefferson.m@uol.com.br
1 A relação das teses e dissertações analisadas encontra-se no Anexo 1. Dados adicionais sobre a pesquisa encontram-se disponíveis em http://www.uepg.br/gppepe.
2 A respeito de iniciativas e discussões que precederam a implantação do ciclo básico nos anos de 1980, ver Barretto & Mitrulis (1999).
3 Segundo dados da CAPES, em 2007 existiam 86 Programas de Pós-Graduação em educação no Brasil.
4 Foram localizadas outras 12 teses e 49 dissertações sobre o regime de progressão continuada ou a ele relacionadas defendidas de 2000 a 2006. Esses trabalhos não foram incluídos no presente trabalho e serão analisados em uma futura etapa da pesquisa.
5 Na fase de levantamento, organização e análise de dados, contamos com a colaboração de Silvana Stremel, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) - Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), a quem agradecemos.
6 Para discussão mais ampla a respeito dessa questão, ver Paro (2001, p. 31-32).
7 Kuenzer (1998), ao defender a necessidade de trabalhar com a categoria mediação, explica que, no contexto do real, nada é isolado. Assim, "isolar os fatos significa privá-los de sentido e inviabilizar sua explicação, esvaziando-os de seu conteúdo; daí a necessidade de trabalhar com a categoria mediação, de modo a, cindindo o todo ao buscar a determinação mais simples do objeto de investigação, poder estudar o conjunto das relações que estabelece com os demais fenômenos e com a totalidade [...]" (p. 65).
8 A respeito de modelos de formulação e análise de políticas, ver os dossiês publicados na Revista Brasileira de Ciências Sociais (n. 51, 2003) e na revista Sociologias (n. 16, 2006), em especial os textos de Faria (2003) e Souza (2003, 2006).
9 Segundo dados do ano de 2006, do INEP, do Ministério da Educação, 9,72% das escolas do ensino fundamental do Brasil estavam organizadas em ciclos, o que correspondia a 18,17% das matrículas. O total de escolas organizadas em séries era de 83,11% (67,33% das matrículas). Os dados mostram também que 7,16% das escolas (14,5% das matrículas) correspondiam a escolas com mais de uma forma de organização (ciclos e séries ou matrícula por disciplina ou outras formas). Esses dados indicam que, no Brasil, a maioria das redes de ensino ainda está organizada em séries.
10 Segundo Mendes (2006), "toda política pública está baseada em uma concepção de Estado, de homem, de sociedade, de mundo. Sua configuração pode ser determinante nas ações desenvolvidas nas unidades escolares. Isso, por seu caráter excludente ou inclusivo, centralizador ou participativo, pode ser decisivo nas atividades executadas nas escolas, na medida em que contribui ou não para a formação de sujeitos" (p. 157).

 

 

Anexo 1

 


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