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Revista Brasileira de Educação

Print version ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.16 no.46 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782011000100013 

DOCUMENTO

 

Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI*

 

The history tracks and the balance of education on Brazil in the first decade of 21th century

 

Los circuitos de la historia y el balance de la educación en Brasil en la primera década del siglo XXI

 

 

Gaudêncio Frigotto

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

 

 


RESUMO

No presente texto, efetiva-se um balanço crítico das políticas e concepções educacionais que marcaram a primeira década do século XXI. Com base no pressuposto de que o que marca uma conjuntura não é o tempo cronológico, mas os acontecimentos que a constituem, a análise concentra-se nos oito anos do Governo Luiz Inácio Lula da Silva. No balanço desse período, busca-se não cair na armadilha do discurso antinômico da mera continuidade e descontinuidade em relação à década de 1990. No conteúdo básico do texto, discutem-se os embates e opções em torno do projeto societário que marcam a conjuntura da década e como se move a educação neste contexto. Destacam-se os avanços significativos nas políticas assistenciais, relativa distribuição de renda, retomada dos concursos públicos e a criação de novas universidades públicas e Institutos Federais de Educação Tecnológica, mas sublinha-se que o governo não disputou a concepção pedagógica e, como consequência, o ideário produtivista e mercantilista, paradoxalmente, foi dominante em todos os níveis do sistema educativo. Nota-se, por fim, que a ANPEd, cujo trabalho específico é a busca da cientificidade do saber e, portanto, do sentido histórico, social, cultural e ético-político de sua produção, dominantemente, sucumbiu ao produtivismo.

Palavras-chave: conjuntura; projeto societário; educação; mercantilização; produtivismo.


ABSTRACT

This text is an effective critical balance of the educational policies and concepts that marks the first decade of 21 century. The analysis focuses on the eight years of the Luiz Inácio Lula da Silva government, based on the premise that it marks juncture is not the chronological time but the events that constitute it. This study try to escape of the antinomic discourse that to deal only the continuity and discontinuity about the 1990 decade. The bases of this text is the analysis of the clashes and options about the society project that marks the decade juncture and how to develop education in this period. Are focused the significant advances in care policies, income distribution, opening of government jobs and the creation of new public universities and Federal Institutes of Technological Education. Is important to realize that the productivist and mercantilist thought were dominant at all the levels of the education system. And, finally, through the analysis, is possible to realize that a npe d - whose the specific works is to find the scientificity of knowledge and, therefore, of historic, social, cultural, etics and politics sense of his production - collapse to productivism.

Key words: juncture; society project; education; commodification; productism


RESUMEN

En el presente trabajo se realiza un balance crítico de las políticas y conceptos de la educa ción que marcaron la primera década del siglo XXI. Teniendo en cuenta de que lo que marca una coyuntura no es el tiempo cronológico, y sí los hechos que la constituyen, el análisis se concentra en los ocho años del gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva. En el balance de este período se busca no caer en la trampa de un discurso de antinomia de la simple continuidad y discontinuidad en relación a la década de 1990. En el contenido básico del texto se discute las adversidades y oposiciones en relación al proyecto social que marca la coyuntura de la década y como se moviliza la educación en este contexto. Se destacan avances significativos en las políticas asistenciales, relativa distribución de renta, retomada de los concursos públicos y la creación de nuevas universidades públicas e Institutos Federales de Educación Tecnológica, sin embargo se resalta que el gobierno no disputó la concepción pedagógica y, como consecuencia, el ideal productivo y mercantilista, paradojalmente, fue dominante en todos los niveles del sistema de educación. Se nota, por fin, que la Asociación Nacional de Pesquisa y Postgrado en Educación (ANPEd), cuyo trabajo es la busca científica del saber y, por tanto, del sentido histórico, social, cultural y ético político de su producción, dominantemente, sucumbió al productivismo.

Palabras claves: coyuntura; proyecto social; educación; mercantilización; productivismo


 

 

A história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. São os homens, em grupos e confrontando-se como classes em conflito, que "fecham" ou "abrem" os circuitos da história.
Florestan Fernandes, 1977, p. 5

 

Introdução

Tenho a dimensão da responsabilidade pela tarefa que assumi, tanto pela abrangência do tema, complexidade do conteúdo e delicado momento po

lítico que vivemos, quanto pelo desafio de ser para quem se destina esta conferência. Falar aos próprios pares, sem dúvida, traz a vantagem de debater com interlocutores que se ocupam do tema, mas, exatamente por isso, a exigência torna-se mais aguda e espinhosa.

Só posso explicar o lapso de insanidade ao aceitar o convite por tê-lo interpretado como uma tarefa para quem, ainda como aluno de pós-graduação em 1976, esteve no processo de debates que levaram à criação da ANPEd, fundada em 1978. Mas neste momento isto não é um consolo e nem me retira o compromisso e a responsabilidade. E, fiel a eles, posso adiantar: o que busco nesta exposição não é o consenso balofo, mas o dissenso crítico.

Não só pelo fato de estarmos vivendo o momento em que se completam 15 anos da morte de Florestan Fernandes, mas pelo que representa sua contribuição intelectual para entendermos o que somos e o que nos trouxe até aqui, eu o tomo como referência básica para a leitura que faço da primeira década do século XXI, quanto à relação entre projeto societário e educação.

Para Florestan, a "história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. São os homens, em grupos e confrontando-se como classes em conflito, que 'fecham' ou 'abrem' os circuitos da história" (Fernandes, 1997, p. 5).

Tal compreensão me conduz a uma exposição que se estrutura em três pontos: o primeiro trata da indicação de alguns pressupostos e das opções e embates em torno do projeto societário que marcam a conjuntura da década; o segundo, traçado justamente com base nesses pressupostos e opções de projeto societário, engloba o balanço indicativo daquilo que entendo ser marcante nesta década com respeito à educação; e, por fim, o terceiro ponto, em que levanto algumas questões que nos afetam como ANPEd e nos interpelam como pesquisadores ou jovens em formação na pesquisa e pós-graduação na área.

Esses três aspectos não decorrem de uma eleição arbitrária, mas, sim, daquilo que entendo seja a própria natureza de uma entidade que congrega pesquisadores e discute tanto os pressupostos e o método quanto os resultados de um trabalho específico que busca a cientificidade do saber1 e, da mesma forma, o sentido histórico, social, cultural e ético-político de sua produção.

Pela estrutura de minha fala que, de saída, apresentei, os colegas já podem perceber que minha opção para a elaboração do balanço se refere muito mais a um roteiro indicativo que nos pode permitir uma leitura histórica desta conjuntura do que à aventura de fazer superficialmente um outro tipo de balanço, trazendo aqui uma espécie de estado da arte do que foi produzido, na sua maior parte justamente pelos que me estão escutando, sobre o que ocorreu na área de educação durante o período. Essa não é tarefa a ser vencida numa conferência, mas por uma pesquisa de vários anos.

 

De que pressupostos parto e qual opção de projeto societário marca esta década?

Qualquer que seja o objeto de análise no campo das ciências humanas e sociais que se queira tratar no plano da historicidade, vale dizer, no campo das contradições, mediações e determinações que o constituem, implica necessariamente tomá-lo na relação inseparável entre o estrutural e o conjuntural. Por outra parte, implica tomar o objeto de análise não como um fator, mas como parte de uma totalidade histórica que o constitui, na qual se estabelecem as mediações entre o campo da particularidade e sua relação com uma determinada universalidade.

Assim sendo, entendo que a década de 2001 a 2010 não se interpreta nela mesma e, tampouco, pelo que nela se fez, mas pela natureza desse fazer e das forças sociais que o materializam para além das intenções e do discurso. A este auditório, mormente à geração a que pertenço, mas não só, caberia, quiçá, enfrentar o mesmo desafio intelectual e político que Florestan Fernandes (1977) enfrentou ao fazer o balanço de sua geração. Assim é que relembro, aqui, para todos nós, que Florestan, ao definir a sua geração como geração perdida, interroga sobre o que pretendiam, por que falharam e quais lições poderiam ser tiradas para o futuro.

O que pretendo demarcar é que, como conjuntura, a década começa em janeiro de 2003, com a posse do atual governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, já que não é o tempo cronológico que define uma conjuntura, mas a natureza dos acontecimentos e dos fatos, e as forças sociais que os produzem.

O começo, em janeiro de 2003, traduz-se no fato de que, não obstante as diferenças entre a eleição de 1989 e a de 2002, as forças sociais progressistas que conduziram ao poder o atual governo tinham, em sua origem, a tarefa de alterar a natureza do projeto societário, com consequências para todas as áreas. Francisco de Oliveira sintetiza qual era a tarefa e o seu sentido:

Na periodização de longue duré brasileira, a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva para a Presidência da República, ancorada na excepcional performance do Partido dos Trabalhadores e de uma ampla frente de esquerda, tem tudo para ser uma espécie de quarta refundação da história nacional, isto é, um marco de não retorno a partir do qual impõem-se novos desdobramentos. [...]. É tarefa das classes dominadas civilizar a dominação, o que as elites brasileiras foram incapazes de fazer. O que se exige do novo governo é de uma radicalidade que está muito além de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista. (Oliveira, 2003, p. 3)

Uma ampla produção crítica, a começar pela do próprio Oliveira, permite-nos sustentar que, por diferentes razões e determinações,2 não ocorreu o caminho do não retorno ea opção esteve centrada na realização de um governo desenvolvimentista. A radicalidade a que o autor se refere, no contexto das forças em jogo, seria uma opção clara de efetivação de medidas políticas profundas capazes de viabilizar a repartição da riqueza e suas consequências em termos de reformas de base na confrontação do latifúndio, do sistema financeiro e do aparato político e jurídico que os sustentam.

Entre os novos desdobramentos, poderia estar aquilo que os clássicos brasileiros do pensamento crítico definiram como revolução nacional, capaz de abrir amplo acesso aos bens econômicos, sociais, educacionais e culturais por parte da grande massa até hoje submergida na precária sobrevivência e com seus direitos elementares mutilados. Num horizonte mediato, exorcizando o quanto pior melhor, tal revolução poderia propiciar o desenvolvimento das condições para que a grande massa de trabalhadores viesse a se constituir, ela mesma, em sujeito político, condição indispensável, como nos ensina Gramsci, para mudar um determinado panorama ideológico, construir bases para relações sociais de novo tipo e de caráter socialista.

Na lição principal para a sua geração, pensando em nossa realidade histórica, Florestan qualifica esse movimento e o papel do intelectual ou da intelligentia crítica, lição que guarda viva atualidade:

Não foi um erro confiar na democracia e lutar pela revolução nacional. O erro foi outro - o de supor que se poderiam atingir es ses fins percorrendo a estrada real dos privilégios na companhia dos privilegiados. Não há reforma que concilie uma minoria prepotente a uma maioria desvalida. [...] A cau sa principal consiste em ficar rente à maioria e às suas necessidades econômicas, culturais e políticas: pôr o Povo no centro da história, como mola mestra da Nação. O que devemos fazer não é lutar pelo Povo. As nossas tarefas são de outro calibre: devemos colocar-nos a serviço do Povo brasileiro para que ele adquira, com maior rapidez e profundidade possíveis a consciência de si próprio e possa desencadear, por sua conta, a revolução nacional que instaure no Brasil uma nova ordem social democrática e um estado fundado na dominação efetiva da maioria. (Fernandes, 1977, p. 245-246)

Ao assentar-se, e cada vez mais, na opção pelo desenvolvimentismo, o marco do não retorno não foi construído na atual conjuntura e, por isso mesmo, não altera nem o tecido estrutural de uma das sociedades mais desiguais do mundo, nem a prepotência das forças que historicamente o definem e o mantêm.

Para Florestan, o que se tem chamado de desenvolvimento, em realidade, tem sido um processo de modernização e de capitalismo dependente em que a classe dominante brasileira, minoria prepotente, se associa ao grande capital abrindo-lhe espaço para sua expansão, o que resulta na combinação de uma altíssima concentração de capital para poucos, com a manutenção de grandes massas na miséria, o alívio da pobreza ou um precário acesso ao consumo, sem a justa partilha da riqueza socialmente produzida.3

Diferente, todavia, das análises que operam no plano antinômico entre uma abstrata equação de continuidade ou descontinuidade, as quais, como bem nos alerta Fredric Jameson (1997), se inscrevem na ordem das abordagens lógicas e na retórica discursiva, a análise materialista histórica, terreno da contradição,4 refere-se a contextos e permite-nos perceber que a década analisada, no plano social e educacional, é, ao mesmo tempo, continuidade e descontinuidade. E aqui vale a advertência de Engels:

Sobretudo a palavra "materialista" serve, na Alemanha, a muitos escritores jovens como uma simples frase com que se rotula todo e qualquer estudo, ou seja, coloca-se o rótulo e crê-se ter encerrado então o assunto [...]. Toda a história precisa ser reestudada, as condições de existência das diversas formações sociais precisam ser examinadas em detalhe, antes de induzir delas as correspondentes concepções políticas, jurídicas, estéticas, filosóficas, religiosas etc. (Engels, 1983, p. 456)

André Singer, porta-voz durante os quatro primeiros anos do atual governo, ao analisar o que denomina Lulismo, define-o por sua especificidade quanto à opção por um determinado projeto societário e à natureza das políticas públicas e seu sentido político, dando-nos, ao mesmo tempo, elementos para percebermos as diferenças de tais políticas em relação ao passado, especialmente, a década de 1990.

A continuidade da década presente em relação ao passado incide no erro da geração perdida - a opção por conciliar uma minoria prepotente a uma maioria desvalida - mediante o combate à desigualdade dentro da ordem de uma sociedade capitalista onde sua classe dominante é das mais violentas e despóticas do mundo.

Com efeito, como assinala Singer, a conciliação dá-se, por um lado, na continuidade da política macroeconômica, fiel aos interesses da classe detentora do capital e, por outro, no investimento na melhoria de vida de "uma fração de classe (trabalhadora) que, embora majoritária, não consegue construir desde baixo as suas próprias formas de organização" (Singer, 2009, p. 84). Tal opção política por "executar o programa de combate à desigualdade dentro da ordem" (grifos do autor) "confeccionou nova via ideológica, com união de bandeiras que pareciam não combinar" (idem, p. 97).

Continuidade, no entanto, não significa que um mesmo projeto estrutural seja conduzido da mesma forma. As forças que protagonizaram o chamado ajuste estrutural na década de 1990, particularmente durante os oito anos do Governo Fernando Henrique Cardoso, representam o núcleo dominante da minoria prepotente, o qual, por seus vínculos orgânicos com o grande capital e quadros de intelectuais altamente preparados, definiram o movimento de pêndulo, a que se refere Otávio Ianni (1986), entre a construção de uma nação autônoma e soberana e um projeto modernizador e de capitalismo dependente.

As reformas neoliberais, ao longo do Governo Fernando Henrique, aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financista/rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio (Petras; Veltmeyer, 2001), desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital. Seu fundamento é o liberalismo conservador redutor da sociedade a um conjunto de consumidores. Por isso, o indivíduo não mais está referido à sociedade, mas ao mercado. A educação não mais é direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil.

O que quero sublinhar é que, a despeito da continuidade no essencial da política macroeconômica, a conjuntura desta década se diferencia da década de 1990 em diversos aspectos, tais como: retomada, ainda que de forma problemática, da agenda do desenvolvimento; alteração substantiva da política externa e da postura perante as privatizações; recuperação, mesmo que relativa, do Estado na sua face social; diminuição do desemprego aberto, mesmo que tanto os dados quanto o conceito de emprego possam ser questionados; aumento real do salário mínimo (ainda que permaneça mínimo); relação distinta com os movimentos sociais, não mais demonizados nem tomados como caso de polícia; e ampliação intensa de políticas e programas direcionados à grande massa não organizada que vivia abaixo da linha da pobreza ou num nível elementar de sobrevivência e consumo.

Trata-se, neste último caso, não apenas da realização de políticas compensatórias e de parca distribuição de renda, como é o Programa Bolsa Família, ou das políticas de descriminação positiva, mas do acesso diferenciado e intenso ao crédito para a casa própria e a bens de consumo, a programas de acesso à energia etc. Vale lembrar aqui a aguda observação de Bertolt Brecht: "Para quem tem boa posição social falar de comida é coisa baixa. É compreensível, eles já comeram."5

O indicador dessas diferenças pode ser aquilatado por dois caminhos de origem diametralmente diversa: um furor da classe dominante e de seus aparelhos de hegemonia6 contra as políticas aqui exemplificadas, por retirarem migalhas da reprodução ampliada do capital ou de seus privilégios; e um comportamento de gratidão e de apoio das multidões que objetivamente sentem a melhora efetiva de suas vidas, grande parte passando da indigência à sobrevivência e outra parcela subindo um degrau na escala do consumo. Não por acaso essa massa é a grande responsável pelos índices estáveis próximos de 80% de avaliação do atual governo como ótima.

O problema não é a real necessidade de um projeto de desenvolvimento e a adoção de políticas compensatórias ampliadas como travessia. O equívoco está em que elas não se vinculam à radicalidade que está muito além de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista sem confrontar as relações sociais dominantes.

Como sustenta o historiador Eric Hobsbawm, o "desenvolvimento sustentável" não pode operar através do mercado, mas deve operar contra ele (Hobsbawm, 1992, p. 270). Implica, sobretudo, "uma investida contra as fortalezas centrais da economia de mercado e de consumo. Isso exigirá não apenas uma sociedade melhor que a do passado, mas como sempre sustentaram os socialistas, um tipo diferente de sociedade" (idem, p. 270).

Assim, ao final dessa década, podemos afirmar que no plano estrutural, embora não se tenha a mesma opção dos que no passado recente venderam a nação e haja avanços significativos no plano social, mormente para o grande contingente da população até então mantido na indigência, o marco de não retorno não se estabeleceu e o circuito das estruturas que produzem a desigualdade não foi rompido. A lição principal de que nos fala Florestan, lamentavelmente, no seu conteúdo fundamental, não foi aprendida.

 

Uma leitura da educação brasileira na primeira década do século XXI

O que expus até aqui, penso, me permite, de forma muito resumida, explicitar a leitura que faço do campo educacional nesta década, abordando os processos educativos, institucionalizados ou não.

O pressuposto basilar da leitura a que me refiro incide no fato de que, aonão disputar um projeto societário antagônico à modernização e ao capitalismo dependente e, portanto, à expansão do capital em nossa sociedade, centrando-se num projeto desenvolvimentista com foco no consumo e, ao estabelecer políticas e programas para a grande massa de desvalidos, harmonizando-as com os interesses da classe dominante (a minoria prepotente), o governo também não disputou um projeto educacional antagônico, no conteúdo, no método e na forma.

Isso explica, do meu ponto de vista, por que o acúmulo de debates e de produção teórica produzidos no combate à ditadura civil-militar, na transição para a "redemocratização", no processo constituinte e no combate à ditadura do mercado na educação, na década de 1990, não tenha sido apropriado ou apenas marginalmente apropriado por alguns setores. Refiro-me aqui às Conferências Brasileiras de Educação (CBES), ao Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) e, posteriormente, às Conferências Nacionais de Educação (CONEDS) e Fóruns Mundiais de Educação (FMES), espaços cuja atividade deixou de ser apropriada,7 especialmente a produção teórica de caráter crítico que neles teve lugar, na década de 1980, e que foi produzida no seio da pós-graduação da área, particularmente em alguns programas.

Também explica a fragmentação e o abandono por parte de grande parcela dos setores críticos organizados da área quanto a disputar a direção das políticas educacionais, favorecendo a dupla deformação política sublinhada por Karel Kosik (1969): a postura da bela alma e a do comissário. No primeiro caso, trata-se do encastelamento no plano de uma pureza teórica abstrata e moralista para a qual tudo é reformismo, o que conduz a uma posição imobilista. No segundo caso, está o comissário centrado em suas fatias de poder, exercendo uma atitude pragmática, utilitarista e oportunista, capaz de subordinar os interessas da sociedade aos seus.

A junção da fragmentação ao abandono do campo crítico na disputa pelo projeto educativo e o foco de atendimento da grande massa desorganizada e despolitizada resultou naquilo que foi dominante na educação durante a década - a política da melhoria mediante as parcerias do público e privado.

Desse desfecho resulta que no plano estrutural se reiteram as reformas que mudam aspectos do panorama educacional sem alterar nossa herança histórica que atribui caráter secundário à educação como direito universal e com igual qualidade. Não só algo secundário mas desnecessário para o projeto modernizador e de capitalismo dependente aqui viabilizado.

No plano das políticas educacionais, da educação básica à pós-graduação, resulta, paradoxalmente, que as concepções e práticas educacionais vigentes na década de 1990 definem dominantemente a primeira década do século XXI, afirmando as parcerias do público e privado, ampliando a dualidade estrutural da educação e penetrando, de forma ampla, mormente nas instituições educativas públicas, mas não só, e na educação básica, abrangendo desde o conteúdo do conhecimento até os métodos de sua produção ou socialização.

A não mudança estrutural a que me refiro pode ser nitidamente percebida pela leitura de balanços-síntese feitos por três intelectuais representantes do pensamento crítico, os quais evidenciam que, tomados os últimos oitenta anos, a prioridade da educação se sustenta apenas no discurso retórico.

Antonio Candido, referindo-se aos ideais educacionais dominantes na década de 1930, conclui:

Tratava-se de ampliar e "melhorar" o recrutamento da massa votante e de enriquecer a composição da elite votada. Portanto, não era uma revolução educacional, mas uma reforma ampla, pois o que concerne ao grosso da população a situação pouco se alterou. Nós sabemos que (ao contrário do que pensavam aqueles liberais)8 as reformas da educação não geram mudanças essenciais na sociedade, porque não modificam a sua estrutura e o saber continua mais ou menos como privilégio. São as revoluções verdadeiras que possibilitam as reformas de ensino em profundidade, de maneira a torná-lo acessível a todos, promovendo a igualitarização das oportunidades. Na América Latina, até hoje isto só ocorreu em Cuba a partir de 1959. (Candido, 1984, p. 28)

Quatro décadas depois, Florestan Fernandes, batalhador das teses dos movimentos sociais e organizações científicas defensoras de um projeto educacional que desse base a mudanças estruturais, chega a conclusão similar à de Antonio Candido, referindo-se à Constituição de 1988: "A educação nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos esperavam que isso mudasse com a convocação da Assembleia Nacional Constituinte. Mas a Constituição promulgada em 1988, confirmando que a educação é tida como assunto menor, não alterou a situação" (Fernandes, 1992).

O desfecho da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o percurso do Plano Nacional de Educação, agora subsumido pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), vieram confirmar que permanecem inalteradas, até o presente, as análises de Antonio Candido e Florestan Fernandes.9

Com efeito, duas décadas depois do balanço feito por Florestan, Dermeval Saviani, referindo-se ao PDE, que, secundarizando-o, se superpõe ao Plano Nacional de Educação (PND) e à numerologia que o acompanha, sustenta:

Fica-se com a impressão que estamos diante, mais uma vez, dos famosos mecanismos protelatórios. Nós chegamos ao final do século XX sem resolver um problema que os principais países, inclusive nossos vizinhos Argentina e Uruguai, resolveram na virada do século XIX para o XX: a universalização do ensino fundamental, com a consequente erradicação do analfabetismo. (Saviani, 2007, p. 3)

E, referindo-se ao conteúdo das políticas, conclui:

[...] do ponto de vista da pedagogia histórico-crítica, o questionamento ao PDE dirige-se à própria lógica que o embasa. Com efeito, essa lógica poderia ser traduzida como uma espécie de "pedagogia de resultados". Assim, o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos forçando, com isso, que o processo se ajuste a essa demanda. É, pois, uma lógica do mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas "pedagogia das competências e da qualidade total". (idem, p. 3)

A síntese de Saviani permite-me explicitar como analiso o fundamento preponderante que se faz presente na educação durante a atual década, tanto em relação à natureza das políticas quanto - e principalmente - às concepções pedagógicas dominantes.

Em relação às políticas educacionais da presente década, uma análise antinômica que trabalhasse com base na continuidade ou descontinuidade não seria capaz de captar as diferenças de contexto e o alcance delas em relação ao passado, especialmente em relação à década de 1990. No entanto, numa outra perspectiva, ao examinar as propostas de educação do bloco de forças que apoiavam a candidatura de Fernando Henrique Cardoso e as que apoiavam a de Luiz Inácio Lula da Silva, Luiz Antônio Cunha (1995) apresenta-nos os projetos e concepções em disputa: enquanto as primeiras resultavam de produções de quadros intelectuais elaboradas pelo alto para serem aplicadas na sociedade, as segun-das buscavam uma construção desde a própria sociedade. Grande parte dos integrantes daqueles quadros eram, na verdade, membros de organismos internacionais, a começar por Paulo Renato Souza, que por oito anos ocupou o Ministério da Educação (MEC) aplicando o planejado. Tanto que podemos dizer que a LDB aprovada no Congresso foi um ex-post facto de um ex-ante.

Mesmo sabendo que o contexto de 2002 já era outro e as alterações de percurso ao longo do atual governo se foram apartando da sociedade organizada, o discurso da mera continuidade cai no plano antinômico da retórica e não condiz com o compromisso que tenho por revelar o plano contraditório do contexto.

Por isso, naquilo que é, especificamente, competência da esfera federal em sua função suplementar há diferenças no que tange à abrangência das políticas, aos grupos sociais atendidos e ao financiamento posto em prática. Assim, podemos assinalar a criação de mais 14 novas universidades federais, a abertura de concursos públicos, a ampliação dos recursos de custeio e uma intensa ampliação dos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), atualmente transformados em Institutos Federais de Ciência e Tecnologia (IFETs). Nesse âmbito, foram criadas 214 novas escolas a eles vinculados e cerca de 500 mil matrículas.

É preciso também assinalar que houve ênfase nas políticas voltadas para a educação de jovens e adultos e para a educação da população indígena e afrodescendente. Por certo, não se pode reduzir tais feitos ao debate sobre a política de cotas e menos ainda que tal debate se reduza, uma vez mais, ao pensamento dicotômico do a favor ou contra. Trata-se de ver quais forças sociais as demandam, qual sua sinalização social e política e qual o seu ardil.

O atual governo também se mostrou diferenciado no apoio dado ao projeto pedagógico desenvolvido pelo Movimento dos Sem Terra (MST) e às suas iniciativas no importante processo de alterar a concepção e as práticas de educação no campo. A Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) contra o MST, "olho por olho, dente por dente", do ponto de vista dos órgãos de fiscalização, em relação aos convênios do MST e à sua sistemática demonização, quando analisada pela imprensa e pelas forças ligadas ao latifúndio, sinaliza essa diferença.

No plano do financiamento, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), com todos os limites da natureza dos recursos ligados ao Fundo e não constitucionais, incorporou a educação infantil e o ensino médio, antes não contemplados. Para cobrir todas as modalidades, na sua função suplementar, esta em tramitação final, tem lugar a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica (FUNDEP). E outro aspecto diferenciado, ainda que em termos muitíssimos baixos, é a fixação do piso nacional para o magistério da educação básica, uma conquista histórica do magistério nacional.

Reitero aqui, também, que o problema não está na necessidade de que se reveste a maior parte dessas ações e políticas, mas, sim, na forma de sua gestão e na concepção que as orientam. Com respeito à gestão, o viés contraditório dá-se por serem tais ações e políticas, em grande parte, pautadas na opção pelas parcerias do público com o privado e dentro de uma perspectiva daquilo que Saviani denominou pedagogia dos resultados, sem a disputa pela concepção que as orienta.

Com isso, o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do atendimento a políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em políticas focais que amenizam os efeitos, sem alterar substancialmente as suas determinações. E, dentro dessa lógica, é dada ênfase aos processos de avaliação de resultados balizados pelo produtivismo e à sua filosofia mercantil, em nome da qual os processos pedagógicos são desenvolvidos mediante a pedagogia das competências.

Nesse contexto, as concepções de educação centradas na pedagogia histórico-crítica - e, portanto, as possibilidades de uma educação unitária e omnilateral e as suas exigências em termos das bases materiais que lhes dão viabilidade, disputadas quando da definição do Plano Nacional de Educação (PNE), explicitadas em diferentes Conferências Nacionais e que afetam a educação no conjunto da federação, mormente a educação básica - ficam subvertidas dominantemente pela concepção mercantil.

Três aspectos reforçam tal compreensão: dois já enunciados anteriormente - a dispersão e fragmentação do campo de esquerda e o fato de o governo não ter assumido o acúmulo teórico crítico como opção. O terceiro diz respeito ao que bem demonstra Saviani em relação aos debates ocorridos durante a recente Conferência Nacional de Educação (realizada de 28 de março a 1º de abril de 2010), a qual, a despeito da importância dos seus temas e discussões, foi simplesmente ignorada pela imprensa.

Essa conferência tratou de dois temas fundamentais: a organização do Sistema Nacional de Educação e a elaboração do Plano Nacional de Educação, que deverá substituir o atual. Dos resultados da CONAE deverão sair projetos de lei a serem encaminhados ao Congresso Nacional para discussão e aprovação. Apesar da grande importância desse acontecimento, a mídia falada e escrita nada publicou a respeito.10

O movimento dos empresários em torno do Compromisso Todos pela Educação e sua adesão ao PDE, contrastada com a história de resistência ativa de seus aparelhos de hegemonia e de seus intelectuais contra as teses da educação pública, gratuita, universal, laica e unitária, revela, a um tempo, o caráter cínico do movimento e a disputa ativa pela hegemonia do pensamento educacional mercantil no seio das escolas públicas.

Um exemplo emblemático da busca por impor a visão financista e mercantil na educação básica é a iniciativa do mercado de capitais (Federação Brasileira de Bancos - FEBRABAN, Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiro e de Capitais - ANBIMA e gestores, Bolsa de Valores -BOVESPA, Superintendência Nacional de Previdência Complementar - PREVIC etc.) que, desde agosto de 2010, implantou um projeto-piloto de educação financeira, com supervisão do MEC, em 450 escolas do ensino médio, não por acaso, de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Ceará, Distrito Federal e Tocantins,11 estados dirigidos por seu partido ou que seguem a filosofia do ministro Paulo Renato Souza da Era Fernando Henrique Cardoso.

Também é uma evidência relevante do interesse crescente que empresas privadas vêm demonstrando em relação à educação como negócio, a recente compra, pela Abril Educação, do Anglo Sistema de Ensino (211 mil alunos em 484 escolas da rede privada em 316 municípios brasileiros), do Anglo Vestibulares e da Siga, empresa focada na preparação para concursos públicos, o que fará "que o faturamento da Abril Educação supere R$500 milhões de reais em 2010, tornando a empresa uma das maiores do setor".12

Pode-se afirmar, assim, que a despeito de algumas intenções em contrário, a estratégia de fazer reformas conciliando e não confrontando os interesses da minoria prepotente com as necessidades da maioria desvalida acaba favorecendo essa minoria, mantendo o dualismo estrutural na educação, a inexistência de um sistema nacional de educação, uma desigualdade abismal de bases materiais e de formação, condições de trabalho e remuneração dos professores, redundando numa pífia qualidade de educação para a maioria da população.

No plano da educação básica, além de os fundos terem prazo de validade, no caso do FUNDEB, ampliou-se, positivamente, o universo de atendimento, sem, contudo, ampliar, proporcionalmente, os recursos. Atende-se mais com menos. O que vigora é uma fórmula para atender à cláusula pétrea do capital na sua intenção de contar com uma fatia gorda do fundo público como garantia de seus negócios, ao mesmo tempo em que se promove constante pressão para diminuir suas contribuições, quando não o emprego das mais variadas estratégias com a intenção de burlá-las.

No âmbito da educação profissional, técnica e tecnológica, centro de grandes disputas na Constituinte, na LDB e no PNE em prol de uma concepção não adestradora e tecnicista e de sua vinculação jurídica e financiamento públicos, esta foi-se constituindo na grande prioridade da década, sem alterar, todavia, seu caráter dominantemente privado. Certamente, a opção pela parceria do público com o privado não favorece a reversão da dualidade educacional. Pelo contrário, como demonstra Cunha (2005), a tendência, desde a década de 1980, era de ampliá-la para o ensino superior. A transformação da Rede de Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETS) e, nesta década, em universidades tecnológicas ou Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETS), confirma tal tendência. Do mesmo modo, não ajuda a reverter o caráter dominantemente privado e a apropriação privada de recursos públicos na área.

Gabriel Grabowsky (2010) mostra-nos que, em 1999, apenas 25% da educação profissional era pública e 75% era composta por cursos de curtíssima duração, de nível básico. O Censo de 2008 revelou que 83% das matrículas do nível tecnológico estavam na iniciativa privada.

Mas o mais chocante é que o Sistema S, em 2010, mobilizou aproximadamente 16 bilhões de recursos públicos, somando-se os recolhidos compulsoriamente pelo Estado e a ele repassados, e a venda de serviços ao setor público.

Esses valores, destacamos, são superiores ao que a União está prevendo investir no FUNDEB, ao custo anual do Bolsa-Família e a todos os investimentos realizados na expansão da rede federal (2 bilhões) ao Brasil Profissionalizado(900 milhões) ao Projovem entre 2008-2011 (5,8 bilhões) e a todos os demais programas no campo da educação e qualificação profissional. (Grabowski, 2010, p. 177)

Em relação à Universidade, o balanço não difere do que foi exposto até aqui. Se, positivamente, tivemos na década um forte impulso em direção à criação de novas Universidades públicas, isso não alterou a tendência histórica de privatização, e sobretudo em relação ao que Marilena Chaui (2003) expôs na conferência de abertura na 26ª Reunião Anual da ANPEd, em 2003, sobre "a nova perspectiva da universidade pública". Foi quando Chaui nos pôde mostrar que, especialmente a partir década de 1990, houve o deslocamento da Universidade concebida como instituição pública ligada ao Estado republicano para o de organização social vinculada ao mercado. Uma Universidade operacional, avaliada não mais em razão de sua função social e cultural de caráter universal, mas da particularidade das demandas do mercado. Ou seja, centrada na pedagogia dos resultados e do produtivismo, na análise de Saviani.

O Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), por caminhos diversos e aparentemente contraditórios, dão conteúdo à universidade operacional. O PROUNI criou mais de 700 mil vagas para jovens, e isso seria fantástico se tal inclusão não fosse incorporando, ainda que de forma enviesada, a tese conservadora de Milton Friedman que, no final da década de 1950, defendia que o Estado desse aos mais pobres um voucher ou uma carta de crédito para escolherem onde queriam estudar.

O REUNI, por sua vez, representa uma inversão substantiva de recursos de custeio para projetos e programas, quase duplicando as vagas e sendo aplaudida fortemente pelo Manifesto dos Reitores das Universidades Públicas durante o atual governo. Em contrapartida, estabelece a desestruturação da carreira docente, conquistada duramente, aumenta o trabalho precário e, sobretudo, impõe uma brutal e, em muitos casos, insuportável intensificação da carga de trabalho. Além disso, especialmente pelo crescimento do enclave da educação à distância, em alguns casos com a defesa de sua crescente expansão em substituição ao ensino superior presencial, produz-se mais uma forma de dualidade. O fetiche da tecnologia opera aqui como argumento ideológico.

Há um último aspecto de grande abrangência que me conduz a sustentar que a primeira década do século XXI, dominantemente, foi marcada pelas concepções e práticas educacionais mercantis típicas da década de 1990, seja no controle do conteúdo do conhecimento, seja nos métodos de sua produção ou na socialização, autonomia e organização docentes. Três mecanismos articulados estão em ampla expansão nas secretarias estaduais e municipais de educação.

O primeiro mecanismo chega ao chão da escola calcado na ideia de que a esfera pública é ineficiente e que, portanto, há que serem estabelecidas parcerias entre o público e o privado, mesmo mediante disfarce, quando o privado permanece encoberto pelo eufemismo que engloba organizações sociais ou o chamado terceiro setor. A esses institutos privados ou ONGs13 cabe selecionar o conhecimento, condensá-lo em apostilas ou manuais, orientar a forma de ensinar, definir os métodos de ensino, os critérios e processos de avaliação e controle dos alunos e dos professores.

O segundo mecanismo, decorrente do anterior, talvez o mais proclamado pela mídia, notadamente pelas revistas semanais, é justamente o de se atacar a natureza da formação docente realizada nas universidades públicas, com o argumento de que os cursos de pedagogia e de licenciatura se ocupam muito com a teoria e com análises econômicas sociais inúteis e não ensinam o professor as técnicas do "bem ensinar".

A revista Época, de 26 de abril de 2010, numa reportagem de dez páginas, traz o receituário do "bem ensinar": "Os segredos dos bons professores. Os mestres que transformam nossas crianças em alunos de sucesso (e o que todos temos que aprender)". Os livros tomados como referência para tal adestramento docente são Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizagem, de Stiven Farr; e Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade, de Doug Lemov.

Uma das receitas desses manuais, em letras maiores e destacadas em negrito pela reportagem, é de que "avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não só premiá-los de forma mais justa, mas também fazer algo mais importante: entender como eles trabalham".

Esse último aspecto define o terceiro mecanismo, condição para que os dois primeiros tenham sucesso. Trata-se das ações de desmontar a carreira e organização docentes mediante políticas de prêmio às escolas que, de acordo com os critérios oficiais, alcançam melhor desempenho, remunerando os professores de acordo com sua produtividade em termos do quantitativo de alunos aprovados. Os institutos ou organizações privadas, para assessorar ou atuar diretamente nas escolas, têm a incumbência de avaliar professores e alunos de acordo com os conteúdos, métodos e processos prescritos. O que se busca, para uma concepção mercantil de educação, é, pois, utilizar na escola os métodos do mercado.14

O que acabo de afirmar se explicita emblematicamente no fato de que o mesmo membro do Conselho Federal de Educação que havia sido relator do contestado Decreto n. 2208/9715 foi o relator do atual decreto n. 5.154/0416 e, atualmente, é o relator das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Essas diretrizes, por encontrar o cam po aberto, regrediram de tal forma ao decreto n. 2.208/97 que motivaram uma reação por parte de várias instituições, com grande participação da ANPEd.17 Mas isso não é tudo. Exatamente no último ano desta década, quem preside a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação é o mesmo histórico representante do Sistema S,18 sistema gerido pelos órgãos de classe dos empresários. O ideário de ensinar "o que serve ao mercado ou de fazer pelas mãos a cabeça do trabalhador" (Frigotto, 1993), antes restrito ao adestramento profissional que caracteriza o Sistema S, tende, então, a impor-se para a educação em seu conjunto.

 

A título de conclusão ou o que nos interpela como ANPEd na tarefa de manter "fechados" ou "abrir os circuitos da história"

Creio que esta conferência perderia o sentido se eximisse a pós-graduação de nossa área deste balanço. O tempo de exposição não me permite avançar em direção a detalhes importantes, mas, de certo modo, no plano geral, creio que estamos de acordo em que ela não difere, no fundamental, do panorama mais geral. Somos mais de cem programas reconhecidos. Resta indagar: o que isso significa socialmente no embate em torno da abertura dos circuitos de nossa história?

Detenho-me, então, no aspecto que julgo central. Trata-se daquilo que define nossa especificidade como espaço de formação de pesquisadores e docentes. Reitero aqui o que assinalei logo no início, que tal especificidade se define pela busca da cientificidade do conhecimento, construída pelo trabalho sistemático de captar as mediações e determinações que nos permitem apre ender a explicação mais fiel possível em relação ao que investigamos.

Nisso que nos identifica, teríamos conseguido enfrentar a tendência dos ditames mercantis presentes no sistema educacional brasileiro e herdados da década de 1990 ou fomos também pautados por eles? Essa pergunta não é retórica, pois os temas escolhidos pela ANPEd como referências, no início da década, indicam um estado de alerta e um posicionamento crítico em relação ao que sucedera nas décadas passadas, mormente a de 1990.

Com efeito, em 2001, o tema abordado por Francisco de Oliveira versou sobre "Intelectuais, conhecimento e espaço público". Ao demonstrar a evolução das especializações, nosso conferencista destaca um célere processo de transformação do conhecimento em mercadoria e, consequentemente, o encurtamento do espaço público e, ao mesmo tempo, a redução do conhecimento à intoxicação de informações, provocando a perda de sua radicalidade. "Parece que dispomos de todas as informações para operarmos a aventura do conhecimento. Mas esta intoxicação provoca o contrário. [...] Cria um movimento mimético que se repete incessantemente" (Oliveira, 2001, p. 127).

O calcanhar de Aquiles, para quem atua nas ciências sociais e humanas, segundo Oliveira, é que "nossas investigações passam a ser medidas pelo metro da produtividade. [...] É o mesmo metro que mede a produção de uma mercadoria. Há pouca diferença, ainda, entre elas. Tratemos de preservar essa diferença" (idem, p. 228).

Dois anos depois, o tema de abertura da reunião anual, abordado por Marilena Chaui, foi "A universidade pública sob nova perspectiva". Com outro recorte, a análise de Chaui coincide com a de Oliveira sobre o processo de mercantilização do conhecimento e do trabalho docente. O ponto central de sua análise foi o processo que vem transformando a Universidade pública, instituição vinculada ao Estado republicano, em organização social, prestadora de serviços ligada ao mercado. Ao subtrair sua referência da esfera pública, terreno dos direitos universais, e ser referida ao mercado, a Universidade perde sua autonomia intelectual, institucional e financeira. Por isso, a sua produção passa a ser medida ou avaliada em função dos critérios produtivistas do mercado.

Das várias consequências que Chaui retira de sua análise, destaco duas que incidem diretamente sobre o que nos interpela como pesquisadores e docentes, e de forma radical. Referindo-se à análise de David Harvey sobre a acumulação flexível que se expressa num processo produtivo fragmentado e disperso, no espaço e no tempo, e reunificado no efêmero e fugaz, Chaui mostra-nos como isso incide na produção intelectual. "Para participar desse mercado efêmero, a literatura, por exemplo, abandona o romance pelo conto, os intelectuais abandonam o livro pelo paper" (Chaui, 2003, p. 11).

A segunda consequência refere-se aos pontos que nos traz como desafios a enfrentar para reverter a lógica mercantil da Universidade operacional. É quando Chaui destaca que isso "depende de levarmos a sério a ideia de formação" (idem, p. 12) e a "revalorização da docência, desprestigiada e negligenciada com a chamada 'avaliação da produtividade quantitativa' (idem, p.14). Ao contrário do paper, do efêmero, do fugaz e descartável típico da cultura pós-moderna do capitalismo tardio,19 como condição para efetuarmos essa reversão, Chaui destaca a necessidade de conhecimento dos clássicos e sua contribuição para entendermos as mudanças atuais que, diferentes do discurso em voga que nos fala de uma sociedade de incerteza, significam que vivemos tempos de insegurança.20

Por mais incômoda que seja a conclusão do balanço com respeito ao que nos compete na pós-graduação em nossa área, ainda que não apenas nela, o fato é que as densas preocupações trazidas por Oliveira e Chaui, no início da década de 2000, não foram tomadas como agenda fundamental de embate. Desse modo, lembrando o filósofo, poeta lírico e satírico romano Horácio, poderíamos dizer: "Quid rides? Mutato nomine, de te fabula narratur".21

Ou seja, o pensamento mercantil da universidade operacional nos tomou quase por completo. Vale dizer, consciente ou inconscientemente, entramos no mercado do conhecimento, do ensino e da pesquisa e nos submetemos aos critérios da mensuração mercantil. "E uma mercadoria se reproduz pela mimese, pela sua homogeneização; a mercadoria recusa a diferença, recusa o diverso, recusa o plural, a mercadoria é univocidade" (Oliveira, 2001, p. 127). A mercadoria é a reificação, o fetiche e a alienação em ato.

Para o mercado não há sociedade, há indivíduos em competição. E para o mundo da acumulação flexível, não há lugar para todos, só para os considerados mais competentes, os que passam pelo metro que mede o tempo fugaz da mercadoria e de sua realização.

As consequências disso são mais que visíveis em vários aspectos. Nossos cursos tornam-se cada vez mais elitistas. Neles percebo um duplo processo de mutilação e atrofiamento de capacidades intelectuais. Por um lado, os jovens doutores, para atuarem na pós-graduação, têm crivos cada vez mais refinados de ingresso. Por outro, os pesquisadores que não resistem a essa pressão ou que se recusam a se enquadrar nessa lógica, não sem humilhação, ou saem ou são convidados a sair. O fundamental para muitos pró-reitores e programas de pós-graduação é atingir o máximo de pontos da escala de 1 a 7, mesmo que saibamos que a lógica dos indicadores se funda na visão positivista e funcionalista de conhecimento e que, de antemão, se saiba que há um efeito trava ou gangorra para que apenas uns fiquem no topo.

Tomando por foco a nossa produção acadêmica, constata-se que cada vez menos produzimos livros que sejam fruto de longos anos de pesquisa e, em seu lugar, produzimos artigos, papers. Já não há tempo para a formação de jovens pesquisadores e docentes ancorados na leitura dos clássicos. O tempo de nossa produção de pesquisadores, das teses e dissertações que se elaboram, não está mais referido à cientificidade que nos permita compreender como a realidade educacional se produz e à sua relevância social, política, cultural e humana. Ao contrário, aprisionamo-nos ao cronômetro da "pedagogia dos resultados" e deslizamos na intoxicação e fugacidade mercantil de informações. Produzimos, enfim, pouco conhecimento.

Isso nos dificulta ou anula, em grande medida, no sentido de contribuir de forma radical para "abrir os circuitos de nossa história" a novas relações sociais de caráter socialista e nos deixa distantes do enfrentamento daquilo que, para o historiador Eric Hobsbawm, é a questão fundamental do século XXI para o futuro humano.

Se pensarmos em termos de como "os homens fazem a própria história", a grande questão é a seguinte: historicamente comunidades e sistemas sociais buscam a estabilização e a reprodução criando mecanismos contra saltos perturbadores no desconhecido. Como, então, humanos e sociedades estruturados para resistir a transformações dinâmicas se adaptam a um modo de produção cuja essência é o desenvolvimento dinâmico interminável e imprevisível? (Hobsbawm, 2010, p. 4-6)

Se a razão me leva a um balanço pessimista, não é para apostar no quanto pior melhor ou conduzir a uma postura de imobilismo, quer pela adoção da atitude da bela alma, quer do comissário. Pelo contrário, não só pela especificidade denosso trabalho de formação e de pesquisa, mas por seu vínculo ético-político, cabe-nos buscar caminhos de superação como tarefa de cada um e coletiva. Os desafios colocados por Marilena Chaui e Francisco Oliveira, no início da década, permanecem na agenda, bem como a lição da geração de Florestan, que nos convida a perguntar: o que queríamos, porque erramos e quais as lições que devemos tirar para o presente e para o futuro?

O horizonte apontado por Florestan Fernandes para essa tarefa de superação "é o de nos repor, como intelectuais, nas relações e conflitos de classe". Mas, ele sublinha, e eu, na trilha de suas lições, reitero: "de nada adiantará uma retórica ultrarradical, de condenação ou de expiação. O intelectual não cria o mundo no qual vive. Ele faz muito quando consegue ajudar a compreendê-lo, como ponto de partida para a sua alteração real" (Fernandes, 1980, p. 231). É desafio - urgente e necessário - para cada um de nós e para a Associação em seu conjunto. Assim vejo e compartilho com meus pares.

 

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Recebido em novembro de 2010
Aprovado em janeiro de 2011

 

 

GAUDÊNCIO FRIGOTTO, licenciado e bacharel em filosofia (1971). Licenciado em pedagogia. Mestre em educação pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-RJ) (1977). Doutor em Ciências Humanas: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) (1983). Professor titular (aposentado) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Atualmente é professor do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), pesquisador A1 no CNPq. Sócio fundador da ANPEd. Tem experiência na área de educação, com ênfase em fundamentos econômicos e políticos da educação, atuando principalmente nos seguintes temas: teoria e concepções de educação, trabalho e formação humana, conhecimento e tecnologia, classe social, movimentos sociais e educação e políticas públicas em educação profissional, técnica e tecnológica. Autor ou coautor de mais de vinte livros, entre os quais se destacam: A produtividade da escola improdutiva (São Paulo: Cortez Editora, 1984, atualmente na 9ª ed.); Educação e crise do capitalismo real (São Paulo: Cortez, 1994, atualmente na 6ª ed.; Organizou Educação e crise do trabalho: perspectivas de final e século (Rio de Janeiro: Vozes, 1998, atualmente na 9ª ed.); Organizou Teoria e educação no labirinto do capital (Rio de Janeiro: Vozes, 2000, atualmente na 2ª ed); Organizou A formação do cidadão produtivo: a cultura do mercado no ensino médio técnico (Brasília, INEP, 2006). E-mail: gfrigotto@globo.com

 

 

* Conferência de Abertura da 33ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Caxambu-MG, 17 de outubro de 2010.
1 Ver a esse respeito a discussão "Marx e a cientificidade do saber" (Moura, 1998, p. 69-148), na qual é feita distinção entre a ciência como força produtiva e a cientificidade do saber.
2 No espaço deste texto torna-se inviável expor essas razões e determinações. Para esse fim ver: Oliveira (2004 e 2010), Coutinho (2006 e 2010) Frigotto (2005) e Paulani (2006 e 2008).
3 Diferente da perspectiva da modernização, que concebe o desenvolvimento econômico e sociocultural de forma linear e, mesmo, das análises da teoria da dependência, que apresentam a assimetria de poder entre países, o conceito de capitalismo dependente explicita a compreensão da aliança, ainda que subordinada, das classes detentoras do capital dos países periféricos com as classes detentoras do capital dos centros hegemônicos no processo de expansão do capital. Nas sociedades de capitalismo dependente, explicita-se um processo histórico de desenvolvimento desigual e combinado. Vale dizer, nichos de altíssima concentração de capital e renda e manutenção e ampliação de grandes massas na miséria ou nos limites da sobrevivência. Ver, a esse respeito, Fernandes (1973).
4 "Na antinomia você sabe onde está pisando. Ela afirma duas proposições que efetivamente são radical e absolutamente incompatíveis, é pegar ou largar. Já a contradição é uma questão de parcialidades e aspectos; apenas uma parte dela é incompatível com a proposição que a acompanha; na verdade, ela pode ter mais a ver com forças ou com o estado das coisas do que com palavras e implicações lógicas. [...]. Nossa época é bem mais propícia ao terreno da antinomia do que da contradição. Mesmo no próprio marxismo, terra natal desta última, tendências mais avançadas reclamam da questão da contradição e se aborrecem com ela" (Jameson, 1997, p. 17-18).
5 Disponível em: <www.kifrases.blogspot.com/2010>.
6 Uma crônica de Luís Fernando Veríssimo sobre o comportamento da grande imprensa nas eleições atuais traça com fina ironia este furor. Ver: Luiz Fernando Veríssimo, "Corrida de dez dias", O Globo, Rio de Janeiro, 23/9/2010, p. 7.
7 Destaco a década de 1980 porque nela a área não tinha caído, como veremos adiante, na armadilha do produtivismo ou submergido aos critérios mercantis, construindo um processo de mercantilização na produção acadêmica. Por certo, esse seria um tema central para uma ampla pesquisa, cuja hipótese mais provável, que poderia vir a ser revelada, poderia indicar uma grande indigência intelectual e uma produção com pouco sentido social e humano efetivamente transformador das atuais relações sociais.
8 Candido, no artigo em questão, refere-se às reformas propostas por Sampaio Dória, em 1920, Lourenço Filho, no Ceará (1924) e Fernando Azevedo (1928), no Distrito Federal, base para o que se desenvolveria no Governo Provisório após 1930 com a criação do Ministério de Educação e Saúde, confiado a Francisco Campos, que fora o reformador da Instrução Pública em Minas Gerais.
9 Para uma visão crítica sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação, ver, respectivamente, Saviani (1999 e 2008).
10 Dermeval Saviani, Folha de S.Paulo, 5 de abril de 2010, Painel do Leitor.
11 Tôni Sciarretta, Folha de S.Paulo, 8 de agosto de 2010, Sessão Mercado.
12 Disponível em:</http://g1.globo.com/econo mia-e-negocios/noticia/2010/07/abril-educacao-anuncia-compra-do-grupo-anglo.html>.
13 Referimo-nos aqui ao Instituto Ayrton Senna, Instituto de Qualidade na Educação (IQE), Positivo, Pitágoras, Fundação Roberto Marinho, Fundação Bradesco, Sistema COC de ensino e congêneres, que assumem a direção pedagógica de muitas secretarias estaduais e, especialmente, municipais, emnome do ensinar eficiente.
14 Os estados de São Paulo e de Minas Gerais são os grandes artífices dessas políticas, mas que se ampliam céleres, especialmente nas regiões Norte e Nordeste. O município do Rio de Janeiro, capitaneado pela secretária Cláudia Costin, é uma espécie de laboratório avançado dessa filosofia. Agora, ela é seguida pelo recém-empossado secretário estadual de Educação, o economista Wilson Risolina, alçado ao cargo no dia seguinte em que o governador Sérgio Cabral foi eleito, após uma campanha em que a qualidade da educação no estado foi bastante questionada. Perguntado sobre o que pensa da educação e dos professores, o novo secretário foi explícito: "penso em educação como um negócio". Concebe os professores como "entregadores do saber. A vida é assim, premia quem é melhor. Vamos fazer avaliações periódicas, que servirão de base para um sistema de bonificação" (O Globo, 07/10/2010, Primeiro Caderno). O único estado que tem uma política de contraponto clara a essas tendências é o Paraná.
15 Trata-se do decreto que regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Nessa regulamentação reintroduz e acentua a dualidade no ensino médio e o orienta de acordo com os cânones das políticas neoliberais baseadas em critérios mercantis.
16 Esse decreto revoga o decreto n. 2.208/97 com o objetivo de restabelecer o caráter integrado do ensino médio. Sua regulamentação pelo Conselho Federal de Educação, tendo como relator o conselheiro filiado aos interesses das federações patronais que mantém o Sistema S, acaba mantendo a orientação mercantil do decreto revogado.
17 Ver: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio. Brasília, site do MEC, setembro de 2010. Texto para discussão.
18 Uma observação de duas ordens faz-se necessária. A primeira é de que não se trata aqui de uma referência pessoal ao conselheiro, mas de sua representação de classe. A segunda é de que é preciso, sempre, ter-se presente que os milhares de trabalhadores que atuam neste sistema vendem a sua força de trabalho como qualquer outro trabalhador.
19 Para uma densa análise sobre o pós-modernismo como expressão cultural do capitalis mo flexível e fragmentado, um capitalismo tardio, ver Jameson (1996).
20 Não há espaço aqui para relacionar o discurso ultraconservador com a adoção ampla em nosso meio das tendências de cunho pós-moderno por representarem uma fuga da historicidade do real. Não se trata de negar a particularidade e as diferenças, mas, pelo contrário, do fato de serem tratadas separadas de uma estrutura social ou totalidade histórica (Kosik, 1986) que nos permitam apreender seu sentido. Daí resulta uma visão fragmentada e superficial da realidade social e educacional e, consequentemente, um reforço às visões conservadoras, ainda que não seja esta, mormente, a intencionalidade. Ver, a esse respeito, Fontes(2002), Frigotto (2002), Jameson (1996,1997) e Anderson (1999).
21 "Por que ris? A anedota fala de ti, só que com outro nome" (Sátiras, Horácio).