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Revista Brasileira de Educação

versão impressa ISSN 1413-2478versão On-line ISSN 1809-449X

Rev. Bras. Educ. vol.21 no.66 Rio de Janeiro jul./set. 2016

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782016216634 

ARTIGOS

Responsabilidade social da educação superior: mapeamento e tendências temáticas da produção científica brasileira (1990-2011)

RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: MAPEO Y TENDENCIAS TEMÁTICAS DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA BRASILEÑA (1990-2011)

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN1  *

CLEBER FERNANDO GOMES2 

REGILSON MACIEL BORGES3 

1Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, Brasil

2Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil

3Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil

RESUMO

Este artigo analisa a produção científica sobre a responsabilidade social da educação superior (RSES) com base em teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas no Brasil, de 1990 a 2011. Metodologicamente, é um estudo bibliográfico do tipo estado da arte. Após a construção da linha do tempo da produção científica, levantaram-se as áreas do conhecimento predominantes, as regiões geográficas de origem e a procedência institucional. Identificaram-se três eixos temáticos: gestão universitária, aspectos teórico-conceituais e normativos e formação universitária. No âmbito dos estudos produzidos em mestrados acadêmicos e doutorados, constatou-se que a temática RSES é essencialmente multidisciplinar, que desafia, particularmente, os programas de pós-graduação em administração e em educação, com destaque para estudos sobre a gestão universitária, objetivando não só o bom desempenho no mercado educacional, mas também a formação para o desenvolvimento humano.

PALAVRAS-CHAVE: universidade; educação superior; responsabilidade social da educação superior

RESUMEN

Este artículo analiza la producción científica sobre la responsabilidad social de la educación superior (RSES), con base en tesis de doctorado y disertaciones de maestría defendidas en Brasil de 1990 a 2011. Metodológicamente, es un estudio bibliográfico de tipo estado del arte. Tras la construcción de la línea del tiempo de la producción científica, se mapearon las áreas de conocimiento predominantes, las regiones geográficas de origen y la procedencia institucional. Se identificaron tres ejes temáticos: gestión universitaria, aspectos teórico-conceptuales y normativos, y formación universitaria. En el ámbito de los estudios producidos en maestrías académicas y doctorados, se constató que la temática RSES es esencialmente multidisciplinar, que desafía, particularmente, a los programas de posgrado en administración y en educación, con destaque para estudios sobre la gestión universitaria, objetivando no sólo el buen desempeño en el mercado educativo, sino también la formación para el desarrollo humano.

PALABRAS CLAVE: universidad; educación superior; responsabilidad social de la educación superior

INTRODUÇÃO

No Brasil, as discussões sobre a necessidade e pertinência da responsabilidade social da educação superior (RSES) ganharam destaque na primeira década do século XXI, tendo como elemento desencadeador a aprovação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 (Brasil, 2004).

Os debates gerados após aprovação do SINAES viram-se fortalecidos a partir dos resultados da Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), contidos no documento "As novas dinâmicas do ensino superior e pesquisas para a mudança e o desenvolvimento social" (UNESCO, 2009). A importância da questão da RSES foi tal que se tornou objeto do primeiro subtítulo do referido documento, passando a nortear a atuação dos Estados-membros da Organização das Nações Unidas (ONU) (Calderón; Pedro; Vargas, 2011).

Embora a literatura acadêmico-científica aponte a existência de uma ampla variedade de entendimentos do que seria a RSES,1 os quais muitas vezes se entrecruzam e se complementam e, em outras situações, adquirem caráter dicotômico, reflexo do caráter multidisciplinar da temática em questão, no Brasil, especificamente no campo da educação, as discussões em torno da RSES são contextualizadas em um cenário teórico em que predominam duas visões paradigmáticas que apresentam matizes dicotômicas e antagônicas, divididas entre o paradigma do consenso e o paradigma do conflito. Enquanto no paradigma do consenso destacam-se abordagens preocupadas com o funcionamento, o aprimoramento e a eficiência dos sistemas educativos, no paradigma do conflito destacam-se abordagens que se caracterizam por "empreender uma crítica radical do pensamento pedagógico liberal" (Sander, 1984, p. 76).

Na ótica do paradigma do consenso, a RSES centra-se no cumprimento da missão da universidade, por meio da operacionalização das atividades historicamente atribuídas à universidade (ensino, pesquisa e extensão universitária), isto é, produzir, sistematizar e disseminar conhecimentos. Não seria papel da universidade assumir como bandeira a solução ou a contribuição direta para a solução de problemas sociais, como desigualdade e injustiça social, uma vez que, como afirma Durham (2005), estas seriam finalidades do sistema educacional como um todo, e não uma atribuição da universidade. A universidade cumpriria com sua responsabilidade social na medida em que realizasse, com qualidade, as atividades de ensino, pesquisa e extensão, devendo ser esse o parâmetro de avaliação.

Na ótica do paradigma do conflito, não há discordância com a tese que relaciona a RSES com a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, mas sua diferença radica na priorização de uma explícita opção político-ideológica de resistência ao avanço do neoliberalismo. Nessa perspectiva, a RSES representa a função pública da educação superior. A universidade não deve limitar-se à capacitação técnica e treinamento de profissionais para as empresas; suas atividades devem possuir pertinência social. Nessa perspectiva, Dias Sobrinho (2005, p. 171) ressalta que é preciso instaurar uma ética da responsabilidade social voltada ao atendimento das demandas das populações, e "não à legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal".

Como pode ser observado, se no âmbito do paradigma do consenso predomina uma visão da RSES como cumprimento das atividades históricas da universidade, sustentado no que Santos (1995) denomina como o pilar da regulação, enquadrada no que Weber (1970) chama de ética da responsabilidade, no âmbito do paradigma do conflito, a RSES é abordada como compromisso com os setores socialmente excluídos, visão ancorada no pilar da emancipação (Santos, 1995) e que Weber (1970) denominaria como a ética da convicção.

Na visão de Santos (1995), o paradigma da emancipação representaria a resistência à lógica capitalista diante das promessas não cumpridas pela modernidade, fato que fundamenta a perpetuação de um sistema social excludente, marcado pela sobreposição do pilar da regulação sobre o pilar da emancipação. Por sua vez, no enfoque weberiano, a ética da convicção e a ética da responsabilidade implicariam condutas irreconciliavelmente diferentes. Na ética da convicção, a conduta dos atores estaria fundamentada na preocupação com valores e objetivos finais, sem discutir sua viabilidade nem mensurar as consequências para o funcionamento do sistema. Na ética da responsabilidade, os atores agem em virtude de uma preocupação com as consequências de suas condutas, objetivando o funcionamento da sociedade dentro do que é possível e viável, e não a partir de situações ideais de impossível viabilização em curto, médio e/ou longo prazo.

É precisamente nesse quadro teórico que se insere o presente artigo, por meio do qual é realizado um mapeamento da produção científica brasileira, do período de 1990 a 2011, analisando também as tendências temáticas predominantes, tomando como referência as teses de doutorado e as dissertações de mestrado defendidas no Brasil sobre a temática RSES.

No que se refere à metodologia, é um estudo bibliográfico, do tipo do estado da arte (Ferreira, 2002), que se debruça na análise da produção científico-acadêmica de um determinado campo do conhecimento, tentando descobrir o que está sendo produzido pela comunidade científico-acadêmica em determinada época e lugar. No mapeamento, foi realizado exaustivo levantamento das dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas no país sobre a temática em foco, procedendo-se com a análise dos resumos dos estudos localizados e, quando necessário, a análise do estudo na íntegra. Como parte do mapeamento, é traçada a linha do tempo da produção científica, identificando quantitativamente, por meio de gráficos e tabelas, as áreas de conhecimento em que os estudos estão inseridos, as regiões do país onde a produção científica está concentrada e seus principais eixos temáticos. Além disso, identificaram-se as principais tendências temáticas, as quais foram aprofundadas após utilização de técnicas de análise de conteúdo.

TESES/DISSERTAÇÕES NA PERSPECTIVA DA LINHA DO TEMPO

Para identificar o número de teses e dissertações produzidas, foi realizada uma busca no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) utilizando a palavra-chave "responsabilidade social universitária", bem como um cruzamento dessa palavra com cada uma das seguintes palavras: educação superior, ensino superior, IES, instituições de educação superior e instituições de ensino superior. No processo de seleção dos trabalhos a serem analisados, optou-se pela seleção de estudos que abordassem de forma específica e não tangencial a questão da RSES.

Em um primeiro levantamento localizaram-se 423 teses. Foram descartados 269 estudos pela leitura dos títulos, permanecendo 154. Posteriormente foram analisados cada um dos resumos dos 154 trabalhos e descartados 112 em virtude de não serem compatíveis com a proposta do presente estudo e/ou porque entre eles encontraram-se títulos que não apresentavam coerência com a temática abordada. Ao descartar 112 teses, restaram 42 que serviram de base para realizar o presente estudo: 4 em nível de doutorado e 38 de mestrado.

No Gráfico 1 visualiza-se a linha do tempo da produção científica em questão. Nota-se que foram localizadas teses e dissertações a partir do ano de 2001. Após esse ano há uma linha variável mostrando trabalhos defendidos com essa temática até o ano de 2011. Convém destacar que não se encontrou nenhuma tese ou dissertação ao longo da década de 1990.

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).

Elaboração dos autores.

Gráfico 1 Ano de defesa das teses e/ou dissertações produzidas sobre a temática da RSES 

O Gráfico 1 permite visualizar que, poucos anos antes da aprovação do SINAES, foram produzidos 2 estudos abordando a RSES (Fragoso, 2001; Tanaka, 2003). Em 2004, ano da criação do SINAES, foram produzidas 2 pesquisas (Petrelli, 2004; Wrasse, 2004). São estudos que permitem compreender a polarização existente no referencial teórico da época, no qual se constata, por um lado, a vinculação da RSES como reflexo das discussões sobre a responsabilidade social empresarial (RSE), em voga na época (Tanaka, 2003; Wrasse, 2004), e, por outro, a vinculação da RSES com as discussões sobre a função social da universidade, no contexto das três atividades universitárias (ensino, pesquisa e extensão), com evidente opção pelos programas de cunho social (Fragoso, 2001; Petrelli, 2004).

Entre 2005 e 2007 foram defendidas 9 teses/dissertações, chegando quase a duplicar esse número entre 2008 e 2009, período em que foram defendidos 15 estudos. Esse processo ascendente, que teve seu ápice em 2009, com 12 estudos, alterou-se com uma queda sensível entre 2010 e 2011, com a produção de 8 e 6 trabalhos, respectivamente. A redução no número de estudos provavelmente está vinculada ao fato de que o tema RSES perdeu o destaque que tinha no âmbito do SINAES durante o primeiro mandato de governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006).

O Quadro 1 apresenta a distribuição das 42 teses e dissertações sobre RSES nos níveis de pós-graduação stricto sensu, em que se verifica que a maioria dos estudos foi realizada no âmbito dos mestrados acadêmicos, com 52,4% (Abreu, 2009; Felden, 2007; Fonseca, 2011; Fragoso, 2001; Galvão, 2009; Gomes, 2005; Lohn, 2009; Melo, 2011; Moreno, 2011; Paula, 2010; Petrelli, 2004; Santos, 2006; Silva, 2007; Silva, 2008; Silva Junior, 2008; Silva, A. K. L., 2010; Souza, 2010; Stadler, 2007; Tanaka, 2003; Vesce Neto, 2007; Vieira, 2006; Wrasse, 2004), seguido pelos mestrados profissionais, com 38,1% (Águia, 2007; Barros, 2009; Cordeiro, 2009; Cruz, 2008; Cunha, 2011; Goiana, 2010; Malafaia, 2009; Miranda, 2008; Oliveira, 2009; Oliveira, 2010; Reis, 2007; Ribeiro, 2008; Silva, 2009; Souza, 2009; Silva, V. A., 2010; Silva, 2011), e doutorados (Machado Júnior, 2009; Nogueira, 2010; Pinto, 2009; Rosetto, 2011), com 9,5%.

Quadro 1 Teses ou dissertações defendidas no Brasil em programas de pós-graduação stricto sensu sobre a temática RSES (1990-2011), por nível de pós-graduação stricto sensu 

Nível Número de teses/dissertações %
Total 42 100
Mestrado acadêmico 22 52,4
Mestrado profissional 16 38,1
Doutorado 4 9,5

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

Somando os estudos realizados nos mestrado acadêmico e em nível de doutorado, constata-se que 61,9% dos estudos foram realizados em programas de pós-graduação focados na formação de pesquisadores que se debruçam especificamente na produção de conhecimento científico. A existência de quase 40% dos estudos realizados em mestrado profissional revela que o tema da RSES é também uma preocupação no campo dos estudos e das técnicas diretamente voltadas ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional, conforme o previsto pela CAPES para esse tipo de mestrado.

Tomando como referência as 48 áreas definidas pela CAPES para a Avaliação do Sistema Nacional de Pós-Graduação Brasileira,2 no Quadro 2 é possível observar que as teses e dissertações concentram-se em seis áreas, sendo que os trabalhos apresentam predominância em três delas: interdisciplinar, com 16 trabalhos; administração, ciências contábeis e turismo, com 15 trabalhos; e educação, com 7 trabalhos. As áreas de engenharia, direito e medicina, que totalizam 4 estudos, não chegam a somar o total dos estudos produzidos na área de educação.

Quadro 2 Teses e/ou dissertações defendidas no Brasil em programas de pós-graduação stricto sensu sobre a temática RSES (1990-2011), por áreas 

Áreas Número de teses/dissertações %
Total 42 100
Interdisciplinar 16 38,1
Administração, ciências contábeis e turismo 15 35,7
Educação 7 16,6
Engenharias III 2 4,8
Direito 1 2,4
Medicina III 1 2,4

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

O Quadro 2 chama atenção pelo fato de que a área interdisciplinar, a mesma que envolve cursos em áreas consideradas inovadoras e interdisciplinares, é a que tem concentrado maior número de estudos sobre a RSES. Esse dado, bastante peculiar, precisa ser mais bem compreendido. Conforme o Quadro 3, do total de 16 estudos que estão na área interdisciplinar, 75%, isto é, 12 deles foram produzidos no âmbito do mestrado profissional, os mesmos que estão voltados ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional, e não especificamente ao aprofundamento do conhecimento científico. Além da predominância de mestrado profissional, dos 16 estudos da área interdisciplinar, 12 deles, equivalente a 70%, foram realizados em instituições privadas.3 Esses dados complementam-se com outra informação: desses 16 estudos, 11 deles, aproximadamente 70%, foram produzidos em uma única instituição: no mestrado profissional em desenvolvimento humano e responsabilidade social da Fundação Visconde de Cairu (FAVIC).

Quadro 3 Teses e/ou dissertações defendidas no Brasil em mestrados profissionais sobre a temática RSES (1990-2011), por áreas de avaliação 

Área Número de teses/dissertações %
Total 16 100
Interdisciplinar 12 75
Administração 3 18,7
Engenharias III 1 6,3

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

Com base nessas informações, pode-se afirmar que, em uma situação hipotética, se não existissem esses 11 estudos, restariam somente 5 estudos produzidos na área interdisciplinar, a mesma que ocuparia, no Quadro 2, o terceiro lugar, após a área de educação. Posição que efetivamente ocupa quando analisamos as áreas das quais procedem os estudos realizados no âmbito do mestrado acadêmico e doutorado, no Quadro 4.

Quadro 4 Teses e/ou dissertações defendidas no Brasil em mestrados acadêmicos e doutorados sobre a temática RSES (1990-2011), por áreas 

Área Número de teses/dissertações %
Total 26 100
Administração 14 54
Educação 7 27
Interdisciplinar 2 7,6
Direito 1 3,8
Engenharia 1 3,8
Medicina 1 3,8

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

No que se refere à produção de pesquisas oriundas dos programas voltados à formação de pesquisadores, que se debruçam no aprofundamento e ampliação do conhecimento científico, englobadas no mestrado acadêmico e doutorado, o Quadro 4 permite constatar que a temática RSES é essencialmente multidisciplinar, o que para um olhar leigo, ou para o senso comum, seria uma temática do campo da educação. A pesquisa demonstra que existem muitas áreas do conhecimento que também se debruçam na compreensão da temática em questão, sendo que o maior volume de estudos encontra-se nos programas de pós-graduação stricto sensu em administração, com 54% do total da produção, e não na área da educação, que obteve 27% desse total.

O Quadro 4 também permite visualizar que os estudos restantes estão distribuídos em diversas áreas do conhecimento: 7,6% em programas de pós-graduação stricto sensu, que a CAPES denomina como área interdisciplinar, e 11,4% das teses/dissertações distribuídos entre as áreas de direito, engenharia e medicina.

Outro dado relevante sobre a temática da RSES foi observado no Quadro 5, que mostra as teses/dissertações sobre a RSES distribuídas por regiões do Brasil. Nele constata-se a região Nordeste como predominante, com 43% do total de estudos produzidos no país, seguida pelas regiões Sul e Sudeste, com 28,5% cada. Observa-se que não foram defendidas teses/dissertações nas regiões Norte e Centro-Oeste do país.

Quadro 5 Teses e dissertações defendidas no Brasil sobre a RSES (1990-2011), por regiões 

Região Estado IES* Sigla Número de estudos por IES Total por região %
Total 42 42 100
Nordeste Bahia Fundação Visconde de Cairu FAVIC 11
Universidade Federal da Bahia UFBA 1
Ceará Universidade Federal do Ceará UFC 1 18 43
Universidade de Fortaleza UNIFOR 2
Pernambuco Universidade de Pernambuco UPE 2
Universidade Federal de Pernambuco UFPE 1
Sul Paraná Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC-PR 1
Universidade Federal do Paraná UFPR 1
Universidade Tuiuti do Paraná UTP 1
Santa Catarina Universidade Federal de Santa Catarina UFSC 2
Universidade Regional de Blumenau FURB 3
Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI 1 12 28,5
Rio Grande do Sul Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJUÍ 2
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC-RS 1
Sudeste São Paulo Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo FCMSC-SP 1
Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC- -Campinas 1
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP 2
Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP 2
Universidade Nove de Julho UNINOVE 1 12 28,5
Universidade de São Paulo USP 1
Centro Universitário de Franca Uni-FACEF 1
Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense UFF 2
Universidade Estácio de Sá UNESA 1

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

*Instituições de ensino superior.

Ainda conforme o Quadro 5, o maior número de trabalhos realizados na região Nordeste concentra-se no estado da Bahia, com destaque para a FAVIC, responsável por 11 dissertações (Cordeiro, 2009; Cruz, 2008; Goiana, 2010; Malafaia, 2009; Miranda, 2008; Oliveira, 2009; Oliveira, 2010; Reis, 2007; Ribeiro, 2008; Silva, V. A., 2010 e Souza, 2009).

Além da FAVIC, na UFBA a RSES também foi objeto de estudo, sendo produzido um único trabalho (Nogueira, 2010). Universidades dos estados vizinhos também desenvolveram pesquisas sobre a temática estudada. No estado do Ceará foram produzidas 3 dissertações: 2 na UNIFOR (Abreu, 2009; Vieira, 2006), e 1 na UFC (Barros, 2009). No estado de Pernambuco também foram defendidas 3 dissertações: 2 na UPE (Cunha, 2011; Silva, 2009), e 1 na UFPE (Paula, 2010).

Com um total de 28,5%, aparecem empatadas as regiões Sul e Sudeste. No estado do Paraná foram produzidas 3 dissertações, 1 em cada uma das seguintes IES: UFPR (Santos, 2006), PUC-PR (Vesce Neto, 2007) e UTP (Silva, 2008). No estado de Santa Catarina foram produzidas 6 dissertações: 3 na FURB (Melo, 2011; Silva, A. K. L., 2010; Wrasse, 2004), 2 na UFSC (Lohn, 2009; Petrelli, 2004), e 1 na UNIVALI (Stadler, 2007). No estado do Rio Grande do Sul foram produzidos 3 estudos: 2 dissertações na UNIJUÍ (Felden, 2007; Souza, 2010) e 1 tese na PUC-RS (Pinto, 2009).

Na região Sudeste foram produzidos 12 estudos. No estado de São Paulo foram produzidos 9 estudos: 2 na PUC-SP (Gomes, 2005; Rosetto, 2011), 2 na UNIMEP (Machado Júnior, 2009; Moreno, 2011), e 1 em cada uma das seguintes IES: USP (Tanaka, 2003), PUC-Campinas (Silva, 2007), FCMF-SP (Silva Júnior, 2008), UNINOVE (Galvão, 2009) e Uni-FACEF (Fonseca, 2011). No estado do Rio de Janeiro foram produzidas 3 dissertações: 2 na UFF (Fragoso, 2001; Silva, 2011) e 1 na UNESA (Águia, 2007).

Distante dos dados oficiais da CAPES (Brasil, 2016), que, conforme mostra o Quadro 6, apontam a região Sudeste do país como a maior produtora de conhecimentos científicos do Brasil, com 45,1%, ficando a região Nordeste em terceiro lugar, com 20,1%, a pesquisa no Quadro 5 demonstra uma realidade sui generis: a região Nordeste prevalece em relação à região Sudeste no que diz respeito à produção científica sobre a temática RSES, com 43%, contra 28,5%.

Quadro 6 Teses e dissertações defendidas no Brasil, por região 

Região Programas e cursos de pós-graduação
Mestrado Doutorado Mestrado profissional Mestrado e doutorado Total %
Sudeste 391 39 360 1.102 1.892 45,1
Sul 288 9 150 444 891 21,2
Nordeste 382 15 131 318 846 20,1
Centro-Oeste 135 9 47 149 340 8,2
Norte 103 4 42 75 224 5,4
Brasil 1.299 76 730 2.088 4.193 100

Fonte: Brasil (2016). Atualizações em 20 maio 2016.

No Quadro 7, observa-se que as instituições privadas sem fins lucrativos destacam-se como centros privilegiados da produção dos trabalhos realizados sobre a temática da RSES, com 62% dos estudos. Em segundo lugar destacam-se as instituições estatais, com 33,3% do total de teses/dissertações produzidas. As IES privadas com fins lucrativos são responsáveis por apenas 4,7%. Os dados permitem constatar a importância das IES sem fins lucrativos, se comparadas com as do setor privado com fins lucrativos, na abordagem da temática em questão.

Quadro 7 Teses e dissertações defendidas no Brasil sobre a RSES (1990-2011), por natureza jurídica das instituições de educação superior 

Tipo de IES Número de teses e/ou dissertações %
Privadas sem fins lucrativos 26 62
Estatais 14 33,3
Privadas com fins lucrativos 02 4,7
42 100

Fonte: Dados coletados dos estudos encontradas no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

Os dados sobre a produção científica em torno da RSES apresentam informações discrepantes com a realidade da produção científica nacional, ao considerar-se que, conforme estatísticas oficiais (Brasil, 2010), 81,2% da produção científica brasileira estão concentradas em IES estatais, sendo somente 18,8% em IES privadas. Há um descompasso entre os dados oficiais e os dados da pesquisa realizada, na medida em que, conforme apresentado no Quadro 8, um total de 66,7% da produção científica em torno da RSES foram produzidas por IES do setor privado (sem e com fins lucrativos).

Quadro 8 Teses e dissertações defendidas no Brasil sobre a RSES (1990-2011), por regiões do país e natureza jurídica das instituições de educação superior 

Tipo de IES IES UF Número de teses e/ou dissertações Total %
Total 42 42 100
Privada sem fins lucrativos FAVIC BA 11
UNIFOR CE 2
Uni-FACEF SP 1
FCMSC-SP SP 1
PUC-Campinas SP 1
PUC-PR PR 1 26 62
PUC-RS RS 1
PUC-SP SP 2
UNIMEP SP 2
UNINOVE SP 1
UNIJUÍ RS 2
UNIVALI SC 1
Pessoa jurídica de direito público — federal UFSC SC 2
UFC CE 1
UFF RJ 1 7 16,7
UFPR PR 1
UFBA BA 1
UFPE PE 1
Pessoa jurídica de direito público — estadual UPE PE 2
USP SP 1 3 7,1
Pessoa jurídica de direito público - municipal FURB SC 3
Uni-FACEF SP 1 4 9,5
Privada com fins lucrativos UNESA RJ 1
UTP PR 1 2 4,7

Fonte: Dados coletados dos estudos encontrados no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

Nesse quadro constata-se que a FAVIC, instituição do setor privado sem fins lucrativos, é a maior produtora de teses e/ou dissertações, com um total de 11 estudos, seguida pela FURB, instituição classificada como municipal, com 3 estudos. Existem seis instituições que produziram 2 trabalhos cada: 4 instituições privadas sem fins lucrativos (UNIFOR, PUC-SP, UNIMEP e UNIJUÍ), 1 instituição federal (UFSC) e 1 estadual (UPE). Além disso, existem 16 instituições que produziram, cada uma delas, um único estudo.

EIXOS TEMÁTICOS DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA

Conforme o Quadro 9, identificaram-se três grandes eixos temáticos, sendo que 54,8% dos trabalhos abordavam a RSES no campo da operacionalização da gestão universitária. Os 45,2% restantes encontram-se distribuídos de forma equilibrada entre dois eixos temáticos: aspectos teórico-conceituais e normativos com foco predominante no setor privado, com 23,8%, e a responsabilidade social e a formação universitária, com 21,4%.

Quadro 9 Relação dos eixos temáticos nas teses e/ou dissertações com a temática da RSES 

Eixo temático Número de teses e/ou dissertações %
Total 42 100
A responsabilidade social e a gestão universitária 23 54,8
Aspectos teórico-conceituais e normativos com foco predominante no setor privado 10 23,8
A responsabilidade social e a formação universitária 9 21,4

Fonte: Dados coletados dos estudos encontradas no Banco de Teses da CAPES (1990-2011).Elaboração dos autores.

A RESPONSABILIDADE SOCIAL E A GESTÃO UNIVERSITÁRIA

Esse eixo temático contém 23 teses e dissertações, porém foram localizados para análise 16 estudos (Abreu, 2010; Águia, 2007; Cunha, 2011; Felden, 2007; Gomes, 2005; Lohn, 2009; Oliveira, 2009; Paula, 2010; Petrelli, 2004; Pinto, 2009; Reis, 2007; Silva, 2009; Souza, 2009; Stadler, 2007; Vieira, 2006; Wrasse, 2004), unificados por uma mesma matriz teórica, que possui duas dimensões: uma dimensão utópica, que vincula a RSES com a necessidade de contribuir, por meio da gestão universitária, com a formação humana dos futuros estudantes universitários para o desenvolvimento humano (Silva, 2009); e uma dimensão pragmática, na qual a RSES assume uma conotação de mercado, envolvendo ações e ferramentas de gestão para alavancar o negócio das IES (Wrasse, 2004). No primeiro caso, trata-se de uma perspectiva que aponta para o desenvolvimento dos valores humanos, em que "a universidade constitui um espaço irradiador de valores de cidadania" (Calderón; Pedro; Vargas, 2011, p. 1.188). No segundo, potencializam-se estratégias empresariais na gestão universitária, tais como "governança institucional; instrumentos de gestão estratégica como o balanço social, estratégias de marketing, imagem organizacional, gestão sustentável e indicadores de avaliação e qualidade" (idem, p. 1.187-1.188).

a) Gestão universitária e formação humana

Vieira (2006) aborda a responsabilidade social das IES públicas e privadas de Salvador (Bahia), estudando o conceito de RSES entendido por gestores de seis IES. A pesquisa demonstra que o conceito de RSES acena para o fortalecimento dos valores humanos, contribuindo para a promoção da sensibilidade social dos alunos diante das questões sociais. A RSES está vinculada ao conhecimento das problemáticas da sociedade e à busca de soluções que modifiquem a vida das comunidades (idem). Para tanto, as IES teriam o dever social de formar cidadãos éticos e solidários, que desempenhassem seu papel com responsabilidade e competência. O estudo de Silva (2009) também reforça a ideia de que as IES são empreendimentos educacionais que têm como missão formar e capacitar os profissionais necessários para o desenvolvimento do país. A autora ressalta a estreita vinculação existente entre a RSES e o compromisso permanente com a boa qualidade no ensino, especificamente com a formação de profissionais éticos, comprometidos com projetos de valorização da cidadania. Nessa mesma perspectiva, Cunha (2011) analisa como uma IES localizada no interior do estado de Pernambuco tem contribuído para a formação de seus estudantes com vistas à responsabilidade social e ao desenvolvimento sustentável. A autora conclui que as políticas pedagógicas adotadas pela instituição têm possibilitado uma formação de cidadãos mais conscientes do seu papel na sociedade.

A respeito das universidades comunitárias, Souza (2010) analisa a percepção de um conjunto de gestores de duas universidades gaúchas, privadas sem fins lucrativos, sobre a responsabilidade social corporativa (RSC) destas organizações: a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) e a UNIJUÍ. Para a maioria dos gestores entrevistados, as ações sociais desenvolvidas pelas instituições fazem parte de sua missão, sendo realizadas antes de a temática ganhar evidência na mídia. Apesar disso, para essa autora, IES comunitárias ainda podem alcançar uma estrutura de responsabilidade social que resulte na valorização da instituição e que permita agregar valor a seus produtos. Em um enfoque diferente, no que diz respeito à relação universidade-mercado educacional, Oliveira (2009), ao estudar a RSES por meio da prática de uma IES do estado da Bahia, aborda aquela como um dever social que não está ligado às ações de mercado, e sim a projetos de melhoria de vida e de desenvolvimento humano. Nesse estudo a autora remete-se à importância que as IES têm na formação de profissionais competentes e éticos, engajados no cumprimento das leis, no bem-estar coletivo e em programas sociais que visam à qualidade de vida.

b) Gestão universitária e desempenho no mercado educacional

A pesquisa realizada demonstra que essa segunda dimensão acabou sobrepondo-se à primeira, entendendo as ações de responsabilidade social em uma perspectiva semelhante ao mundo corporativo, isto é, projetos socioambientais que possam garantir vantagem competitiva às organizações de ensino superior, contribuindo para criar uma boa imagem institucional (Stadler, 2007).

Nessa perspectiva, segundo Petrelli (2004), as IES contribuem para o desenvolvimento da sociedade, portanto deve-se discutir a importância social dos projetos desenvolvidos, potencializando-se ações educadoras que se concretizem em programas que envolvam tanto o público interno quanto o externo.

Os estudos analisados revelam preocupação em desenvolver projetos sociais que visam ao bem-estar do ser humano e à responsabilidade com o meio ambiente. Assim, ganha ênfase a preocupação com o marketing social para com a comunidade, mostrando diferenciais próprios de universidades socialmente responsáveis.

Ao estudar a comunicação com os públicos internos e externos, Gomes (2005) questiona a importância que teria a divulgação das ações de responsabilidade social para as IES. Valendo-se de entrevistas com stakeholders4 do Centro Universitário do Planalto de Araxá (UNIARAXÁ), uma instituição privada sem fins lucrativos de Minas Gerais discute sobre a abertura e a divulgação das ações por meio de balanços sociais, partindo do princípio de que um dos pilares da responsabilidade social é a transparência dos atos. A pesquisa de Gomes (idem) está alinhada aos estudos de Águia (2007), que aponta a publicação do balanço social como forma de mostrar à sociedade os compromissos de responsabilidade social. Incluem-se também os trabalhos de Reis (2007) e Felden (2007), autores que indicarão o balanço social como práticas de transparência e de gerenciamento interno e externo das ações sociais desenvolvidas pelas IES.

Ao estudar a responsabilidade social na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), uma instituição comunitária do Rio Grande do Sul, Pinto (2009) conclui que se trata de uma instituição socialmente responsável, pois contribui para o desenvolvimento sustentável por meio de projetos com foco nos stakeholders, isto é, múltiplos parceiros, público interno e externo. No estudo dos diversos públicos das IES, destaca-se a pesquisa de Souza (2009), que, ao analisar a IES privada Alpha, situada em Salvador, Bahia, defende que as políticas institucionais devem priorizar o público interno, pois seu principal compromisso é a transmissão da cultura e o desenvolvimento humano de seu corpo discente.

A preocupação com os stakeholders, aplicando conceitos da RSC à gestão universitária, fica evidente no trabalho de Abreu (2009), que discute as práticas utilizadas na UNIFOR. Para a autora, promover ações de responsabilidade social tem sido uma das alternativas encontradas pelas IES para se destacarem entre tantas instituições concorrentes. A autora entende que as IES são empresas que precisam se posicionar no mercado, pois, com a expansão do mercado educacional no país, é preciso ficar atento à concorrência e preocupar-se com a área comercial.

A preocupação com o planejamento institucional para a melhoria do desempenho fica evidente na pesquisa de Águia (2007), que estuda o grau de percepção dos entrevistados sobre as ações de responsabilidade social de uma determinada universidade, por meio da aplicação do modelo fuzzy5 de captação das informações linguísticas, a fim de convertê-las em dados numéricos. Segundo Águia (idem, p. 113), o modelo fuzzy ajuda a realizar uma autoavaliação que auxiliará no planejamento e desenvolvimento de ações inovadoras aplicáveis às instituições com intuito de aperfeiçoar suas funções. Ainda na perspectiva da melhoria do desempenho institucional, Wrasse (2004) investigou como a responsabilidade social é trabalhada em sete IES privadas do oeste do estado do Paraná. Constatou que o conceito de responsabilidade social está associado a formas de melhoria da qualidade de vida da comunidade localizada no entorno da organização, contribuindo para fidelizar clientes e fortalecer a marca da instituição.

O uso de ferramentas de comunicação organizacional para a construção de organizações socialmente responsáveis foi objeto de estudo de Paula (2010), tomando como referência três IES de Pernambuco. Segundo a autora, ao utilizarem as ferramentas de comunicação, as IES buscam difundir e disseminar informações que contribuam para a criação e o fortalecimento da imagem organizacional, existindo uma predominância na identificação da extensão como sendo a RSES.

A vinculação entre responsabilidade social e imagem corporativa também é abordada na pesquisa de Stadler (2007), que estudou o impacto das ações da RSES sobre a imagem corporativa de uma IES privada de Curitiba, Paraná, partindo da premissa de que a RSC, utilizada como "instrumento de fortalecimento da marca em relação aos stakeholders da instituição educacional, possibilita competir com os demais concorrentes com vantagens" (idem, p. 15).

Dentro das estratégias de negócios das IES, Lohn (2009) defende que a RSES não deve limitar-se apenas ao pagamento em dia dos funcionários, mas deve abranger ações ou projetos sociais que contribuam para o desenvolvimento sustentável da sociedade como um todo. Na mesma perspectiva que Stadler (2007) e Wrasse (2004), Lohn (2009) preocupa-se em investigar e descobrir como os projetos sociais podem contribuir para o fortalecimento da imagem da empresa e o aumento do lucro e do valor agregado.

A preocupação com a avaliação da prática da RSES pode ser constatada no estudo de caso de Felden (2007), que tentou avaliar os níveis de responsabilidade social da UNIJUÍ com base em um modelo empresarial de avaliação. Há uma preocupação em avaliar como o conceito de responsabilidade social pode contribuir para a qualidade e a construção do conhecimento, da pesquisa e da extensão, possibilitando ainda introduzir projetos sociais na região onde a IES está localizada, ajudando em seu desenvolvimento.

A inserção da RSES como tópico de avaliação das IES, como parte do SINAES, bem como a percepção dos gestores a respeito do conceito de RSES, foi motivo de curiosidade científica de Reis (2007), que estudou como as IES compreendem o conceito de RSES, tomando como referência quatro instituições de Salvador, Bahia, demonstrando que as ações de responsabilidade social das IES públicas são mais frequentes e amplas, diferentemente das IES privadas, que não investem muito nessas ações.

ASPECTOS NORMATIVOS E CONCEITUAIS COM FOCO PREDOMINANTE NO SETOR PRIVADO

Esse eixo temático reúne um total de 10 teses/dissertações, sendo localizados 7 estudos que serviram de base para a análise (Melo, 2011; Moreno, 2011; Rosetto, 2011; Santos, 2006; Silva, 2008; Silva, A. K. L., 2010; Silva, 2011). Os estudos desse eixo temático foram agrupados em três subeixos: a) a RSES no contexto do SINAES; b) a RSES no contexto do setor privado; c) a RSES e a extensão universitária.

a) A RSES no contexto do SINAES

Dois autores desenvolveram pesquisas com foco na avaliação da educação superior. Santos (2006), estudando a normatização vigente sobre o ensino superior, aponta que as instituições privadas devem ser fiscalizadas pelo poder público a fim de que melhorem no cumprimento de suas funções. Por sua vez, Silva (2008), ao abordar os aspectos legais que envolvem as práticas de responsabilidade social, contextualizando-as historicamente a partir da relação Estado-sociedade civil, ganhando destaque o terceiro setor, enfatiza a importância da qualidade e das avaliações institucionais para transformar a sociedade. Ainda sobre a questão da RSES e o SINAES, ressalta-se o estudo de Rosetto (2011), que investiga as representações de lideranças da educação superior brasileira sobre a temática da responsabilidade social. A pesquisa da autora parte da tese da ausência de precisão, em termos conceituais, na legislação do SINAES, a respeito do que seria a RSES, o que gera uma confusão teórico-conceitual e prática para IES, desencadeando imediata relação com a introdução de projetos sociais à semelhança da tendência predominante no mundo empresarial. Entretanto, apesar dessa realidade, um dos aspectos positivos do SINAES, de acordo com a autora, foi proporcionar às IES a oportunidade de refletir sobre suas próprias ações.

b) A RSES no contexto do setor privado

Dois estudos abordam as ações de responsabilidade social em IES do setor privado do sul do país valendo-se das orientações do SINAES. Silva (A. K. L., 2010) estuda a realidade de 5 universidades privadas do estado do Paraná, 4 instituições com fins lucrativos − a Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), a Universidade Paranaense (UNIPAR), a Universidade Positivo (UP) e a UTP − e uma instituição sem fins lucrativos, a PUC-PR. A autora aponta que nas IES pesquisadas são desenvolvidas ações de responsabilidade social, mas ainda estão distante de consolidação. Entre outras conclusões, destaca-se a existência de esforço, por parte dos gestores, na promoção de projetos e ações de responsabilidade social com diversos stakeholders, alguns de forma mais efetiva, outros ainda em fase inicial. É visível que a maior parte das atividades acontece para alunos e professores, o que leva a crer que estes são os principais stakeholders, na opinião dos gestores (Silva, A. K. L., 2010). De forma bastante semelhante ao estudo anterior, Melo (2011) analisa a responsabilidade social em 4 IES do Alto Vale do Itajaí, em Santa Catarina: 3 instituições privadas com fins lucrativos − o Centro Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI), a Faculdades SENAI e a Faculdade Ação − e 1 instituição privada sem fins lucrativos − o Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI). Os resultados do estudo demonstram que as IES do Alto Vale do Itajaí não apresentam clara compreensão sobre a RSES. Constatou-se a ausência de interesse para debater e se comprometer com a causa da RSES. O autor propõe desencadear um movimento de discussão sobre a necessidade de colocar em prática programas de responsabilidade social nas IES do Alto Vale do Itajaí.

c) A RSES e a extensão universitária

A respeito da função social das IES e da relação existente entre extensão universitária e responsabilidade social, Moreno (2011) analisou as redes de extensão universitária no contexto de um curso de graduação em administração do interior do estado de São Paulo. As conclusões da pesquisa revelam que a inserção de alunos em práticas extensionistas pode promover o desenvolvimento de competências e habilidades exigidas de um profissional de administração e agregar valor à formação desse profissional, no que diz respeito à práxis cidadã.

A pesquisa de Silva (2011) também caminha na direção de ressaltar a importância da extensão universitária para o cumprimento da responsabilidade social. A autora busca levantar impactos e desdobramentos sobre a formação dos estudantes que participam das ações de responsabilidade social desenvolvidas na UFF. A pesquisa observa significativas mudanças dos estudantes após sua participação em projetos de extensão, visto que essas práticas os colocavam em contato direto com as questões socioambientais, permitindo-lhes o acesso a uma formação baseada na construção da ética e da cidadania, transcendendo a formação técnico-científica.

A RESPONSABILIDADE SOCIAL E A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA

Trata-se de um conjunto de 9 estudos que, ao focar a relação entre a responsabilidade social e a formação universitária, reforçam teses apontadas por diversos autores, como Schwartzman (2005), para quem a RSES está centrada em contribuir na formação de pessoas que tenham consciência de seu papel na sociedade, que consigam ultrapassar as barreiras da estagnação e encaminhem suas ações criativas para a transformação da realidade. Dos 9 estudos enquadrados nesse eixo temático, somente 7 foram localizados, os quais serviram de base de análise (Barros, 2009; Fonseca, 2011; Galvão, 2009; Malafaia, 2009; Silva, 2007; Silva Júnior, 2008; Vesce Neto, 2007). Os estudos analisados foram divididos em três subeixos: a) a formação universitária de alunos nos cursos da área da saúde; b) a formação universitária de alunos nos cursos da área de gestão; e c) a formação de alunos por meio de atividades de estágio.

a) A formação universitária de alunos nos cursos da área da saúde

Quanto aos cursos da área da saúde, 3 estudos, de natureza empírica, debruçam-se a estudar experiências de extensão universitária como meio para o cumprimento da RSES, abordando três assuntos:

  1. atividades de extensão consideradas como exercício da RSES, nos cursos de fisioterapia de Salvador, Bahia, e seus impactos na formação do fisioterapeuta (Malafaia, 2009);

  2. ações de responsabilidade social desenvolvidas pelo curso de medicina da UFC - campus Sobral (Barros, 2009);

  3. "trote social" do curso de medicina da FCMSC-SP, como ritual de recepção universitária e sua influência no envolvimento em trabalhos sociais durante a graduação (Silva Júnior, 2008).

Esses estudos específicos da área da saúde têm como elemento comum o fato de considerarem a extensão universitária um meio para a concretização da RSES, em duas dimensões: por um lado, o atendimento das demandas e necessidades da comunidade onde a universidade está inserida (Barros, 2009), e, por outro, a formação dos futuros profissionais (Malafaia, 2009; Silva Júnior, 2008).

O estudo de Barros (2009) é enfático ao vincular a responsabilidade social como forma de encontrar soluções para problemas sociais da comunidade. Salienta a importância do curso de medicina como alternativa para desenvolver um compromisso social que valorize a ação social na realidade em que a universidade está inserida. Complementar a essa visão, Silva Júnior (2008) analisa as atividades sociais como uma forma de motivar alunos em processo de formação médica. Ao analisar uma experiência extensionista denominada "trote social", Silva Júnior (idem) mostra que os alunos desenvolveram habilidades de comunicação, empatia, flexibilidades, além de despertar valores humanos de responsabilidade, humildade e cooperação. Na mesma perspectiva apontada por Silva Júnior (idem), destaca-se o estudo de Malafaia (2009), que também considera que a extensão universitária é essencial para a formação do profissional fisioterapeuta, pois permite desenvolver a consciência a respeito dos deveres sociais que o futuro fisioterapeuta terá na sociedade, garantindo uma relação positiva com a população, uma vez que o foco está na saúde da comunidade.

b) A formação universitária dos alunos nos cursos da área de gestão

No que tange aos cursos na área de gestão, seus autores buscam entender como estão estruturados para formar futuros profissionais que atuarão como gestores de organizações empresariais e de comunicação. Observam-se três estudos, que enfatizam: a) como conciliar uma formação humanista e ética com uma formação profissional no campo da publicidade e propaganda (Silva, 2007); b) como a responsabilidade social é trabalhada na formação do administrador de empresas (Vesce Neto, 2007); e c) qual o modelo de formação e interação com o mercado de trabalho do tecnólogo em comércio exterior da UNINOVE (Galvão, 2009).

Galvão (idem), valendo-se da relação entre o curso superior e o mercado de trabalho, aborda onde os futuros tecnólogos atuarão e se as exigências do mercado estão sendo atendidas pela formação recebida pelos alunos. Nesse contexto, de acordo com a autora, o conceito de responsabilidade social passou a ser entendido pela universidade como uma estratégia de mercado que visa oferecer cursos a preços populares com a finalidade de atender a diversas classes sociais, assim como desenvolver projetos de melhoria de condições de vida da comunidade e do meio ambiente.

O estudo de Vesce Neto (2007) enfoca como a responsabilidade social é trabalhada na formação do administrador de empresas, destacando que essa responsabilidade pode ser também um diferencial competitivo. Ao entrevistar estudantes do curso de administração de empresas, conclui que os alunos entendem a responsabilidade social em um duplo sentido: como uma ferramenta de marketing e como uma ação social voltada para a construção de uma sociedade mais justa e humanizada.

Sob essa mesma perspectiva, da construção de uma sociedade mais solidária e humana, tendo como foco a ética no exercício da profissão, no mercado de trabalho e nas relações humanas, Silva (2007) discute as questões referentes à formação do publicitário. Enfatiza que o futuro publicitário deve tentar um relacionamento saudável com a sociedade, tolerando a diversidade e respeitando o ser humano.

c) A formação de alunos por meio de atividades de estágio

No que diz respeito ao estágio como instrumento de transformação social, Fonseca (2011) estuda as concepções de estagiários e coordenadores de cursos do Uni-FACEF no que se refere a atividades de estágio profissional e suas implicações comunitárias. Nos relatos colhidos pelo autor, os universitários afirmam que o estágio lhes dá a oportunidade para serem mais responsáveis com seus afazeres e obrigações, ter mais organização e saber planejar melhor as atividades, além de desenvolverem um comportamento voltado para o trabalho em equipe, sabendo ouvir mais as pessoas e explanar ideias em momentos oportunos. Para esse autor, o estágio também cumpre outro papel de merecido destaque, que é o de influenciar na educação cívica, ética e moral dos estagiários. Além das contribuições para a formação dos alunos, o estágio tende, segundo Fonseca (idem), a produzir bens ou serviços que, absorvidos pela sociedade ou pelas empresas, podem ajudar a suprir as carências e as necessidades básicas das pessoas, gerando mais bem-estar e qualidade de vida para a coletividade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada permite concluir que, no Brasil, a RSES é uma temática que tem gerado a preocupação teórica de pesquisadores de diversas áreas do conhecimento, notadamente depois de 2004, quando da aprovação e introdução do SINAES.

Além da análise e classificação das especificidades da produção científica produzida sobre o tema da RSES, foram abordados três eixos temáticos − a responsabilidade social e a gestão universitária, aspectos teórico-conceituais e normativos com foco predominante no setor privado e a responsabilidade social e a formação universitária - e apresentaram-se dados reveladores a respeito de realidades que vão contra as tendências existentes no âmbito da produção científica brasileira.

Em primeiro lugar, constatou-se que 40% dos estudos foram produzidos em mestrado profissional, revelando a importância dessa modalidade de pós-graduação na produção do conhecimento, independentemente do fato de ser um conhecimento instrumental voltado para o aprimoramento profissional. O estudo da RSES tornou-se uma preocupação teórico-prática que apresenta dupla dimensão, seja no que se refere à produção científica do conhecimento propriamente dito, por meio dos mestrados acadêmicos e doutorados, seja ao aprimoramento da atuação profissional, por meio dos mestrados acadêmicos.

Em segundo lugar, os estudos realizados sobre a RSES estão concentrados na região Nordeste, sinalizando para uma inversão em relação aos dados oficiais, que apontam a região Sudeste do país como a maior produtora de conhecimentos científicos no Brasil. Aventa-se a hipótese de que o maior número de estudos na região Nordeste pode estar relacionado com a necessidade de construir uma universidade mais aberta às necessidades de regiões socioeconomicamente mais vulneráveis do país.

Em terceiro lugar, conclui-se que 66,7% da produção científica foi produzida em IES do setor privado, com predominância das IES sem fins lucrativos, contrariando completamente a tendência nacional, que aponta que a produção científica brasileira está concentrada em 81,2% em IES estatais, sinalizando a crescente importância do setor privado, principalmente das instituições sem fins lucrativos, na produção do conhecimento em nível de pós-graduação stricto sensu.

Em quarto lugar, tomando como referência a produção dos mestrados acadêmicos e doutorados, constatou-se que a RSES concentra maior volume de estudos nos programas de pós-graduação stricto sensu em administração, e não na área da educação, como seria previsível, uma vez que a RSES seria uma temática com maior afinidade no campo das ciências da educação. Por quais motivos a comunidade acadêmico-científica da área da educação não se tem destacado na produção de conhecimento sobre o tema da RSES? Como hipótese explicativa, pode-se destacar a resistência existente diante de uma temática surgida, ainda no começo da década de 2000, no âmbito do setor empresarial, envolvendo as universidades privadas com fins lucrativos (Calderón, 2005), as chamadas universidades mercantis (Calderón, 2000), fato que representaria a introdução de valores neoliberais na educação superior (Calderón, 2006). Os referenciais teóricos predominantes, ancorados no chamado paradigma da avaliação emancipatória (Calderón; Borges, 2013), são fortemente críticos das políticas neoliberais (Dias Sobrinho, 2005, 2014) e da incorporação do tecnicismo (Saviani, 1987) ou neotecnicismo (Freitas, 2012) no campo educacional.

Finalizando, aventa-se outra hipótese explicativa: as demandas por eficiência na gestão acabam gerando estudos prioritariamente no âmbito da administração, sendo as IES privadas os espaços de maior flexibilidade teórica para realizar pesquisas que fujam do paradigma hegemônico, principalmente na área da pós-graduação brasileira em educação, que vincula a RSES com a qualidade do ensino, mas com explícita opção político-ideológica de resistência ao avanço do neoliberalismo (Dias Sobrinho, 2014), fato que dificultaria a realização de estudos dentro de uma abordagem funcional ao sistema.

1Estudos realizados apontam a predominância de seis enfoques: a RSES como tradição universitária; tendência de mercado; normatização estatal; estratégia de gestão das organizações; valor para o desenvolvimento humano; e como projeto social extensionista (Calderón; Pedro; Vargas, 2011).

2Neste estudo, optou-se por adotar a especificação da CAPES, que classifica as áreas do conhecimento científico a partir de 48 áreas de avaliação, as mesmas que são agregadas em três grandes colégios (ciências da vida; ciências exatas, tecnológicas e multidisciplinar; e humanidades) e nove grandes áreas: três no colégio das ciências da vida (ciências agrárias, ciências biológicas e ciências da saúde), três no colégio das ciências exatas, tecnológicas e multidisciplinar (ciências exatas e da Terra; engenharias; e multidisciplinar) e três no colégio de humanidades (ciências humanas; ciências sociais aplicadas; e linguística, letras e artes). Disponível em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/sobre-as-areas-de-avaliacao>. Acesso em: 28 mar. 2016.

3No que se refere aos 12 estudos realizados em instituições privadas, 11 foram produzidos no mestrado profissional em desenvolvimento humano e responsabilidade social da Fundação Visconde de Cairu (FAVIC), localizada no estado da Bahia, e 1 no mestrado em administração e desenvolvimento empresarial da Universidade Estácio de Sá (UNESA).

4De acordo com Lyra, Gomes e Jacovine (2009, p. 41), "Stakeholder em uma organização é, por definição, qualquer grupo ou indivíduo que pode afetar ou ser afetado pela realização dos objetivos dessa empresa". Incluem-se aí aqueles indivíduos, grupos e outras organizações que têm interesse nas ações de uma empresa e que têm habilidade para influenciá-la.

5De acordo com Águia (2007, p. 13), os princípios da teoria dos conjuntos fuzzy "constituem-se em uma ferramenta capaz de traduzir expressões verbais, vagas, imprecisas e qualitativas, em uma forma quantitativa, possibilitando a representação do conhecimento subjetivo em valores mensuráveis, viabilizando estratégias de tomadas de decisão, o que a tornou adequada para a obtenção dos resultados pretendidos neste trabalho".

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SOBRE OS AUTORES

Adolfo Ignacio Calderón é doutor em ciências sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professor da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).

E-mail: adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br

Cleber Fernando Gomes é mestrando em história da arte pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

E-mail: clebergom@hotmail.com

Regilson Maciel Borges é doutorando em educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

E-mail: regilsonborges@gmail.com

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