SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.22 número71Sistema Nacional de Educação e Planejamento no BrasilOs benefícios da oralização e da leitura labial no desempenho de leitura de surdos profundos usuários da Libras índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

Links relacionados

Compartilhar


Revista Brasileira de Educação

versão impressa ISSN 1413-2478versão On-line ISSN 1809-449X

Rev. Bras. Educ. vol.22 no.71 Rio de Janeiro  2017  Epub 07-Dez-2017

http://dx.doi.org/10.1590/s1413-24782017227161 

Artigo

Narrativas de cotistas raciais sobre suas experiências na universidade

NARRATIVES OF RACIAL QUOTA BENEFICIARIES ABOUT THEIR EXPERIENCES AT THE UNIVERSITY

NARRATIVAS DE ESTUDIANTES CUOTISTAS RACIALES SOBRE SUS EXPERIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

ISABELE BATISTA DE LEMOS1 

1Universidade Federal do Pará, Belém, PA, Brasil

RESUMO

O artigo é fruto de pesquisa que se concentrou nas trajetórias acadêmicas de alunos e alunas que ingressaram pelo sistema de cotas raciais na Universidade Federal do Pará (UFPA), mediante a análise dos significados atribuídos pelos próprios estudantes a essa experiência que vivenciaram. No campo de estudos sobre o funcionamento dos programas de ação afirmativa baseados no critério racial, foram analisadas as narrativas de treze estudantes que entraram na UFPA por meio das cotas raciais e que já concluíram ou estão prestes a concluir a graduação. As conclusões do estudo sugerem que, em relação à amostra de estudantes entrevistados, o programa da UFPA tem sido eficaz em proporcionar a esses jovens o acesso e a permanência exitosa na academia, embora ainda enfrentem dificuldades financeiras, de acesso a bens culturais e o preconceito tanto por serem cotistas quanto por serem negros.

PALAVRAS-CHAVE: racismo; ações afirmativas; cotas raciais em universidades

ABSTRACT

The article resulted from a research focused on the academic trajectories of students who entered the system through racial quotas in the Universidade Federal do Pará (UFPA), considering the analysis of the meanings attributed by students themselves to this experience they lived. In the field of studies about the functioning of racial affirmative actions, the research analyzes the narratives of thirteen students who entered UFPA through the racial quota and have already graduated or are close to complete their graduation. The conclusions of this study suggest that, regarding the students interviewed, the program of UFPA has been effective in providing these young people with access and successful stay at the university, although they still face financial difficulties, problems to access cultural benefits and prejudice, both because they are racial quota beneficiaries and because they are black.

KEYWORDS: racism; affirmative actions; racial quotas at universities

RESUMEN

El artículo es fruto de una investigación que se concentró en las trayectorias académicas de alumnos y alumnas que ingresaron en la Universidad Federal do Pará (UFPA) por el sistema de cuotas raciales, mediante el análisis de los significados atribuidos por los propios estudiantes a esa experiencia. En estudios sobre la operación de los programas de acción afirmativa basados en criterios raciales, se examinaron las narrativas de trece estudiantes que han ingresado en la UFPA través de las cuotas raciales y que han completado o están cerca de completar su graduación. Los hallazgos sugieren que, para la muestra de estudiantes entrevistados, el programa de la UFPA ha sido eficaz en la prestación a estos jóvenes el acceso y la estancia exitosa en la universidad, aunque todavía enfrenten dificultades financieras, al acceso a los bienes culturales y el prejuicio, tanto porque son cotistas como porque son negros.

PALABRAS CLAVE: racismo; acciones afirmativas; cuotas raciales en las universidades

INTRODUÇÃO

[...] O que me fazia combalido, o que me desanimava eram as

malhas de desdém, de escárnio, de condenação em que me sentia preso.

Na viagem, vira-as manifestar-se; no Laje da Silva, na delegacia,

na atitude do delegado, numa frase meio dita, num olhar,

eu sentia que a gente que me cercava, me tinha numa conta inferior.

Como que percebia que estava proibido de viver e fosse qual fosse o fim

da minha vida os esforços haviam de ser titânicos [...]. Revolta-me

que me obrigassem a despender tanta força de vontade, tanta energia

com cousas em que os outros pouca gastavam. Era uma desigualdade absurda, estúpida [...].

Barreto, 2010, p. 141.

Mais de um século após o lançamento de Recordações do escrivão Isaías Caminha, de Lima Barreto, em 1909, e a história continua atual. Ambientado no Rio de Janeiro do começo do século XX, o livro baseia-se na história real de um jovem negro, talentoso e inteligente que, embora tivesse todos os atributos para ser inserido na sociedade, foi massacrado pelo preconceito racial.

Certamente, o Brasil contemporâneo já não é mais aquele Brasil do início da República, em que se buscava fundar a nação a partir das expectativas despertadas pelo fim do trabalho escravo e pela proclamação do novo regime. A ausência de um projeto de inserção social para os recém-libertos na verdade expunha o desejo das elites por uma nação cada vez mais embranquecida, pois só assim o Brasil rumaria ao progresso.

Se hoje podemos afirmar que respiramos outros ares no que se refere à democratização do acesso às oportunidades sociais, isso é apenas em parte, porque o racismo continua profundamente atuante nas relações humanas, alimentando as desigualdades entre cidadãos brancos e cidadãos negros no acesso a bens simbólicos e materiais.

No campo da educação, os déficits de escolaridade da população negra apontam claramente esse grande desnível, como identificou Henriques (2001) ao mapear as condições de vida da população brasileira durante a década de 1990, baseado em um recorte racial. Além de constatar o padrão estável de sobrerrepresentação dos negros nos patamares de pobreza, o referido autor evidenciou que, enquanto a escolaridade média de um jovem branco com 25 anos gira em torno de 8,4 anos de estudo, a de um jovem negro da mesma idade é de cerca de 6,1 anos de estudo: o diferencial é de 2,3 anos de estudo.

Porém o mais alarmante desse estudo é que, embora a escolaridade de ambos os grupos tenha aumentado ao longo do século XX, em razão do incremento de políticas universalistas, o padrão de discriminação racial, expresso pela diferença nos anos de estudo entre brancos e negros, manteve-se absolutamente estável entre as gerações. Isso significa que a diferença de escolaridade de 2,3 anos entre um jovem negro e um jovem branco foi a mesma vivenciada por seus pais e avós (Henriques, 2001).

Com efeito, uma década após essas constatações, os dados do Censo 2010 também mostraram a significativa diferença no acesso ao nível de ensino superior entre brancos e negros. Considerando a faixa etária entre 15 e 24 anos, 31,1% da população branca frequentava a universidade. Em relação aos pardos e pretos, os índices são de 13,4% e 12,8%, respectivamente (IBGE, 2010).

Historicamente, as organizações e associações negras têm denunciado a existência do racismo e da discriminação racial na sociedade brasileira e reivindicado a superação das desigualdades constituídas com base em padrões vigentes de hierarquização racial. Na sua trajetória, a mobilização negra vem protagonizando um crescente diálogo com a sociedade civil, o poder público e a academia, em busca da desconstrução das crenças que alicerçaram a formação de uma identidade nacional apoiada no ideário da mestiçagem e na imagem ilusória de uma democracia racial brasileira.

O gradual processo de discussão e implantação de ações afirmativas voltadas para a população negra verificado no Brasil nas duas últimas décadas faz parte de um contexto singular, no qual o Estado brasileiro tem se empenhado em promover políticas de igualdade racial, em resposta às demandas do movimento negro. De fato, após a realização, em 1995, da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida envolvendo trinta mil ativistas do movimento negro em Brasília, o governo federal lançou no ano seguinte o Programa Nacional dos Direitos Humanos reconhecendo pela primeira vez os efeitos do racismo no país e constatando a necessidade de se implementarem políticas de curto, médio e longo prazos, incluindo o desenvolvimento de ações afirmativas em relação à populações historicamente excluídas, como negros/negras. Assim, o governo federal endossou a ideia de políticas públicas explicitamente baseadas na raça em favor dos afro-brasileiros (Telles, 2003).

O Estado brasileiro adotou progressivamente um discurso antirracista, trazendo o tema para a agenda política. A partir dos anos 2000, a participação do Brasil na III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação, Xenofobia e Discriminações Correlatas de Durban (2001) impulsionou a crescente adoção nas universidades públicas brasileiras, estaduais e federais de medidas afirmativas para distintos grupos de beneficiários, entre os quais o dos negros (Heringer, 2006).

Em 2010, passados sete anos de tramitação no Congresso, sobreveio o ­Estatuto da Igualdade Racial (lei n. 12.288). Em 2012, foi aprovada a lei federal n. 12.711, que impôs a adoção de cotas para negros em todas as universidades federais e, mais recentemente, entrou em vigor a lei n. 12.990/2014, que estabelece cotas raciais no acesso ao serviço público federal.

Nesse contexto, o Supremo Tribunal Federal se pronunciou pela primeira vez, em 2012, sobre a constitucionalidade dos programas de ação afirmativa baseados em critério etnicorracial para acesso ao ensino superior. No julgamento da Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental n. 186-2, a Corte decidiu que tais programas são compatíveis com a Constituição, porque realizam o princípio da igualdade material previsto na Carta da República.

O direito à igualdade inclui a igualdade formal, isto é, o direito a não ser discriminado arbitrariamente na lei e perante a lei; e a igualdade material, que é o direito a ter as mesmas oportunidades em termos financeiros, políticos e simbólicos (Piovesan, 2006). É a noção de igualdade material que dá suporte à implantação de ações afirmativas para negros no ensino superior, tema mais amplo deste trabalho.

Torna-se fundamental acompanhar e monitorar o processo de implementação e os resultados desses programas nas universidades das diferentes regiões brasileiras, com a finalidade de verificar se eles estão contribuindo para reduzir as desigualdades raciais e de que maneira podem ser aperfeiçoados. Nesse sentido, o presente artigo é fruto de pesquisa de dissertação de mestrado que focou nas trajetórias acadêmicas de alunos e alunas que ingressaram pelo sistema de cotas raciais na Universidade Federal do Pará (UFPA), mediante a análise dos significados atribuídos pelos próprios estudantes a essa experiência que vivenciaram.

O propósito da pesquisa foi contribuir para o aumento de estudos acerca da eficácia inclusiva dos programas de ação afirmativa para negros no ensino superior. Questões como a qualidade da permanência nos cursos que escolheram, os padrões de sociabilidade entre alunos, professores e servidores no que concerne às relações raciais e as repercussões que o ingresso no ensino superior causou no âmbito pessoal e profissional de suas vidas foram as perguntas que nortearam o estudo.

A discussão sobre ações afirmativas para negros no contexto amazônico mostra-se especialmente relevante no sentido de evidenciar a importância da composição etnicorracial plural e diversa da população paraense. É frequente a associação entre a Amazônia e uma imagem mítica indígena que, além de reduzir as diversas sociedades indígenas com cosmologias distintas à figura abstrata do índio, apaga a presença africana na fundação cultural, social e linguística local (Conrado e Rebelo, 2012).

Até o advento da lei n. 12.711 em 2012, a UFPA era a única universidade federal da região Norte que já adotava um programa de ação afirmativa para a inclusão da população negra nos cursos de graduação. A implantação de um sistema de cotas pela UFPA em 2005 foi fruto das pressões exercidas por entidades do movimento negro local e por um grupo interno da comunidade acadêmica, o Grupo de Estudos Afro-Amazônico da UFPA. A proposta apresentada consistia na reserva de 20% das vagas para estudantes autodeclarados negros, isto é, levava em conta apenas o critério racial.

No entanto, o conselho universitário aprovou a reserva de 50% das vagas para estudantes egressos de escolas públicas e, no conjunto das vagas destinadas aos alunos da escola pública, reservou 40% para estudantes autodeclarados negros. Portanto, o conselho vinculou a cota racial ao fato de o estudante haver cursado todo o ensino médio na rede pública, reduzindo o caráter essencialmente antirracista da proposta. Embora aprovado pelo conselho em 2005, o sistema de cotas da UFPA somente passou a vigorar em 2008.

As entrevistas foram realizadas com nove estudantes que já concluíram seu curso e quatro que estão perto de concluí-lo. Limitamo-nos aos cursos de medicina, direito, engenharia da computação e ciências sociais para os objetivos da pesquisa, levando em consideração o elevado prestígio social, a grande concorrência no vestibular e o tradicional predomínio de acadêmicos brancos em relação aos três primeiros. E, como contraponto, o pouco atrativo de que em geral goza o último na sociedade, que se revela sobretudo na menor demanda de candidatos no vestibular. A escolha de tais cursos levou em conta a possibilidade de refletirmos sobre o enfrentamento do preconceito e da discriminação pelos estudantes cotistas em diferentes contextos relacionais mediante estratégias diferenciadas.

O método de pesquisa utilizado foi essencialmente qualitativo, consistindo em entrevistas abertas guiadas por um roteiro de perguntas que tiveram por finalidade principal verificar como foi a permanência desses alunos e alunas na graduação, abordando tópicos como rendimento acadêmico, interação com colegas e professores, dificuldades enfrentadas, experiências de discriminação racial e assistência financeira estudantil. O roteiro de perguntas também incluiu quesitos referentes à situação socioeconômica do entrevistado/a, como renda familiar mensal, escolaridade e ocupação dos pais, bem como indagações a respeito de sua identificação racial e suas percepções sobre o sistema de cotas raciais antes e depois de entrarem na universidade.

A metodologia baseada em trajetórias de vida permite conhecer e analisar as experiências subjetivas dos jovens universitários, possibilitando um melhor conhecimento dos contextos específicos em que vivem e destacando as visões individuais e suas experiências no meio universitário (Weller, 2007). Garantiu-se o anonimato dos estudantes usando nomes fictícios, para que se sentissem mais à vontade ao narrarem suas histórias e gravou-se o áudio das entrevistas com autorização.

Nesse sentido, as narrativas dos entrevistados sobre suas experiências na universidade refletem suas interpretações sobre os variados aspectos que integraram sua vivência acadêmica, as quais nos permitiram identificar singularidades dentro do grupo de alunos cotistas, em vez de tratá-lo como um grupo homogêneo, e destacar fatores que levam a variações de comportamentos e atitudes.

Metodologicamente, é importante destacar que a realização das entrevistas narrativas com os estudantes pautou-se em conduta ética, com o consentimento livre e esclarecido de todos os entrevistados a respeito dos propósitos da pesquisa. Nossa proposta de trazer as experiências dos sujeitos protagonistas das cotas raciais da UFPA, os alunos que foram beneficiados por essa medida afirmativa, baseou-se em uma “epistemologia descolonial” do saber, que privilegia o estudo “com o” e não “sobre o” o grupo racial discriminado e subalternizado, abandonando-se, portanto, a visão deste como um “objeto de estudo”, conforme as observações de Grosfoguel (2007). Ressalta-se que, ademais, após a conclusão do estudo, foram enviadas cópias da dissertação a todos os participantes que contribuíram na pesquisa.

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÔMICAS E AUTOCLASSIFICAÇÃO RACIAL DOS ENTREVISTADOS

O Quadro 1 reúne informações referentes à idade, curso, fase do curso e autoclassificação racial de cada estudante, para se ter uma ideia melhor do universo de entrevistados. O Quadro 2 traz informações sobre a escolaridade e a ocupação dos pais de cada entrevistado e sua renda familiar mensal em intervalos de salários mínimos (SM).

Quadro 1: Idade, curso, fase do curso e autoclassificação racial 

Entrevistado Curso Fase do curso à época da entrevista Idade Autoclassificação racial
Álvaro Direito Concluído 26 Preto
Diego Direito Concluído 27 Negro
Carla Direito Concluído 28 Negra
Luan Direito Oitavo semestre 22 Negro
Felipe Direito Concluído 24 Negro
Caio Ciências sociais Concluído 25 Negro
Marcela Ciências sociais Décimo semestre 27 Negra
Jorge Engenharia da computação Concluído 23 Negro
Márcio Engenharia da computação Oitavo semestre 26 Negro
Rogério Medicina Nono semestre 32 Negro
Renata Medicina Concluído 24 Negra
Bruno Medicina Concluído 26 Preto
Débora Medicina Concluído 24 Preta

Fonte: banco de dados da pesquisa. Elaboração da autora.

Quadro 2: Renda familiar, escolaridade e ocupação dos pais 

Entrevistado Escolaridade dos pais Ocupação dos pais (antiga/atual) Renda familiar
Álvaro Pai: ensino médio Mãe: analfabeta Pai: policial militar Mãe: dona de casa Entre 4 e menos de 8 SM
Diego Pai: ensino fundamental Mãe: ensino médio + ensino técnico enfermagem Pai: pescador profissional Mãe: técnica enfermagem Entre 4 e menos de 8 SM
Carla Pai e mãe: ensino médio Pai e mãe: vendedores de açaí Entre 8 e menos de 12 SM
Luan Pai: ensino fundamental incompleto Mãe: analfabeta Pai: estivador e depois servidor federal Mãe: merendeira escolar Entre 4 e menos de 8 SM
Felipe Pai: analfabeto Mãe: ensino fundamental incompleto Pai: agricultor Mãe: dona de casa Entre 2 e menos de 4 SM
Caio Mãe: ensino fundamental incompleto Mãe: empregada doméstica Entre 2 e menos de 4 SM
Marcela Pai: ensino fundamental incompleto Mãe: ensino superior Pai: possui uma vende de alimentos em sua casa Mãe: pedagoga Entre 2 e menos de 4 SM
Jorge Pai e mãe: ensino fundamental incompleto Pai: marceneiro Mãe: dona de casa Entre 4 e menos de 8 SM
Márcio Mãe: ensino superior Pai: ensino médio Pai: autônomo Mãe: professora ensino fundamental entre 4 e menos de 8 SM
Rogério Pai: ensino médio incompleto Mãe: ensino médio Mãe: empregada doméstica entre 2 e menos de 4 SM
Renata Pai e mãe: ensino superior Pai e mãe: professores ensino fundamental Entre 4 e menos de 8 SM
Bruno Pai e mãe: ensino fundamental Pai: trabalhador construção civil Mãe: empregada doméstica antes da faculdade: entre 2 e menos de 4 SM/ depois: entre 8 e menos de 12 SM
Débora Pai e mãe: ensino superior Pai: operador de bombas Mãe: dona de casa Entre 4 e menos de 8 SM

Fonte: banco de dados da pesquisa. Elaboração da autora.

A VIVÊNCIA NA UNIVERSIDADE DOS ALUNOS E DAS ALUNAS COTISTAS RACIAIS

DIREITO

Entre os estudantes do curso de direito, a dificuldade sentida no início do curso com as primeiras disciplinas foi considerada normal, que também foi sentida por outros alunos da turma ao se depararem com leituras mais aprofundadas e assuntos pouco familiares. Todos relataram que tiveram um bom desempenho acadêmico nessa fase e nenhum disse ter se sentido inferior quanto à bagagem intelectual em relação aos colegas não cotistas. Diego, por exemplo, diz que “todo mundo tava no mesmo nível. Na hora das provas, dos seminários, nos trabalhos, a gente via que todos tavam no mesmo patamar e tiravam notas parecidas”.

Sobre o acesso a material de estudo, a maioria dos estudantes de direito relatou que não tinha condições financeiras de comprar livros e recorriam às bibliotecas da universidade e a fotocópias de textos. Alguns complementavam os estudos em casa pesquisando na internet. Álvaro diz que, no início, “não dava pra tirar muito xerox” e que sua situação só começou a melhorar quando começou a estagiar e a receber uma bolsa de extensão. No começo do curso, ele ia à biblioteca central estudar e não gostava de levar livros para casa, “porque ficava com medo de perder e depois não ter dinheiro pra repor o livro”.

Todos os estudantes de direito entrevistados também disseram que gostaram da sua turma e tiveram um bom relacionamento com os colegas no início do curso. Felipe declarou que sua turma “tinha uma comunhão muito boa, todo mundo sempre foi bastante solidário”. Para Diego, “todos foram muito receptivos um com o outro”, e Álvaro informa que nunca foi excluído ou isolado e que sua turma era “maravilhosa”.

Os cinco estudantes de direito entrevistados sentiam-se à vontade em sua turma para dizer que eram cotistas raciais, assim como para expressar seu ponto de vista favorável às cotas para negros nos debates ocorridos em sala de aula. Álvaro conta que nunca ninguém lhe perguntou abertamente se ele era cotista, “mas eu falava porque nunca tive vergonha de dizer, isso não é desmerecimento algum. A cota pra negro foi um direito meu e eu quis exercê-lo”. Os entrevistados afirmam que, embora alguns alunos de suas turmas não concordassem com a reserva de vagas baseadas no critério racial, o clima entre os cotistas e não cotistas era respeitoso.

Segundo Luan, em algumas disciplinas teóricas do início do curso, havia debates sobre temas controvertidos e um deles foi sobre o sistema de cotas. A polêmica maior surgia quando se tocava na questão racial: “O ponto de inflamação da discussão era exatamente essa visão de que as pessoas que não entravam pelas cotas diziam que não devia ter cotas, porque nós somos todos iguais e os brancos não são superiores aos negros”. Na percepção do aluno, ele e outros colegas cotistas raciais de sua turma não recebiam um tratamento desagradável por causa disso,

porque nós não entramos pela cota cor como dando uma de espertinhos, não... nós entramos aqui porque realmente nós não tínhamos condições. Então se há de convir que fisicamente e intelectualmente nós somos iguais, mas, socioeconomicamente falando, existe uma disparidade.

De acordo com o relato de Álvaro sobre sua turma, “quase não se via aluno que se assumia negro, tinha gente que havia entrado pelas cotas raciais, mas não assumia. Eles até diziam que entraram pela escola pública, mas não mencionavam a cota racial”. O estudante afirmou que nunca teve problemas em se assumir negro, porque sua família sempre o incentivou a valorizar sua identidade racial negra. E deixou essa questão bem explícita para seus colegas de faculdade, pois

tu não tens que ter sentimento de inferioridade quanto a isso. Um problema nas cotas é a dificuldade que as pessoas têm de se assumirem negras; muitos dizem que são morenos. Na faculdade, no início, o pessoal se referia a mim como moreno, mas eu dizia logo que não era moreno e sim negão, preto. Dizia que me sentia ofendido se me chamassem de moreno.

Álvaro e Diego vivenciaram juntos, nos corredores da faculdade, uma situação incômoda com os alunos veteranos do curso, como conta Álvaro, que deixa transparecer sua percepção de que o estigma da cor se confundia com o estigma da cota:

Eu e o [Diego] passávamos pelo corredor e eles chamavam a gente de Zé ­Cotinha. Tinha um aluno que falava: “- Olha, os Zé Cotinhas tão vindo aí!” Eu e o [Diego] ficávamos muito p. da vida, mas não fazíamos nada, porque isso ia dar confusão. Acho que eles sabiam que a gente era cotista porque isso foi no primeiro ano das cotas e, como éramos negros, deviam suspeitar.

No que se refere ao relacionamento com os professores do início do curso, todos os entrevistados disseram que o relacionamento foi bom de maneira geral, e apenas Álvaro relatou uma situação incômoda ocorrida no primeiro semestre com um professor:

Teve um professor que uma colega minha cismava que ele não gostava de mim porque eu era preto. Eu pensava: Será? Ele me olhava de um jeito diferente; às vezes eu levantava a mão pra perguntar alguma coisa, mas ele fingia que não olhava.

Os estudantes entrevistados tiveram bom rendimento acadêmico nos anos seguintes e mantiveram a boa relação com os colegas. Luan destacou que nunca foi tratado de forma discriminatória por ser cotista ou por ser negro: “agora é fato que você tem que conquistar respeito, tem que inspirar confiança nas pessoas, e hoje as pessoas sabem quem eu sou, porque mostrei pra que eu vim e conquistei meu espaço, sempre me virando, nunca esperando”.

Luan trabalhou como monitor de duas disciplinas durante dois semestres e recebia bolsa de monitoria. Em relação à assistência estudantil, dois alunos disseram que não conheciam o Programa Permanência da UFPA1 nem os requisitos exigidos para receber auxílio. Felipe e Diego chegaram a solicitar a bolsa permanência,2 mas os pedidos não foram aprovados e eles não souberam ao certo o motivo. Felipe não participou de nenhum projeto de monitoria ou de extensão, porque estudava à noite e essas atividades não eram ofertadas aos alunos do horário noturno. Álvaro, que estudava à tarde, foi monitor de duas disciplinas por dois semestres e recebeu bolsa monitoria. Ele também foi bolsista de dois projetos de extensão.

À exceção de Carla, todos os entrevistados fizeram estágios remunerados em empresas, escritórios e/ou em órgãos públicos. Carla só pôde fazer o estágio obrigatório no Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ) da universidade, porque trabalha como professora na rede estadual de ensino.

No NPJ, Álvaro vivenciou outra experiência de discriminação:

Eu tava entrando lá e uma servidora perguntou: “- O que que tu tá fazendo?!” Eu falei: “- Eu sou aluno daqui”. Ela disse: “- Aluno?! Vestido desse jeito?!” A [professora do NPJ] ficou muito braba com isso nesse dia, disse: “- Ela tem que te respeitar! Eu não fiz confusão, porque eu sempre tento manter a calma, pra não perder a minha razão”.

Quatro entrevistados concluíram o curso no tempo normal, cinco anos. Luan, que faz o oitavo semestre, espera concluir em 2015, totalizando cinco anos de faculdade. Todos mantêm a mesma opinião favorável às cotas raciais que tinham na época do vestibular. Álvaro acrescentou: “Acho que essa política é muito importante também pra universidade, porque é bom ter pessoas com pensamentos diferentes, isso ajuda a enriquecer”.

CIÊNCIAS SOCIAIS

Caio e Marcela, graduandos em ciências sociais, ingressaram na UFPA em 2009. No início do curso, os dois estudantes tiveram bom desempenho acadêmico, apesar de sentirem dificuldades com a linguagem científica e com a parte de metodologia. Marcela conta que sua maior dificuldade no começo foi lidar com as normas da ABNT para fazer os trabalhos, especialmente porque não tinha conhecimentos básicos de informática:

Eu tive muita dificuldade, porque eu não sabia formatar texto, não sabia fazer slide, foi uma coisa que eu não vi no ensino médio, porque não tinha recurso na minha escola. Então, antes de entrar na UFPA, os trabalhos que eu fazia na época do ensino médio eram todos manuscritos, e eu não tinha computador, então eu não tive essa facilidade, esse contato.

A estudante digitava seus trabalhos no laboratório de informática do curso e aprendeu a formatar textos com a ajuda de um amigo da mesma turma. Como muitos alunos também não possuíam computador, o laboratório de informática estava sempre cheio de gente e “a dificuldade pra imprimir também era grande, porque não tinha como imprimir no laboratório”, conta a aluna.

O início da graduação foi “complicado” para Caio, porque ele trabalhava em um restaurante das 8 às 16h e estudava à noite, então “era correria, era estressante, e eu não tava conseguindo acompanhar o ritmo acadêmico”. Em razão de atritos na empresa, ele optou por sair do emprego e dedicar-se somente à universidade, e foi “meio aos trancos e barrancos” que conseguiu manter-se na academia. “Eu não tive grandes problemas no curso em si, agora a manutenção na academia mesmo, tu tens que ter dinheiro pra se manter, tu tens que pagar tuas contas no fim do mês, tu tens que ter dinheiro pro teu transporte, tu tens que te alimentar, tu tens que comprar xerox”, diz.

Antes de sair do emprego, Caio pôde comprar um notebook e, assim, digitava seus trabalhos em casa, porém, quando precisava usar a internet, recorria ao laboratório de informática do curso, porque não tinha esse recurso em seu lar.

Em relação à convivência com os colegas de turma, Marcela relata que nunca percebeu qualquer divisão entre alunos cotistas e não cotistas. Caio diz que sua turma “sempre foi de pessoas muito receptivas” e que não houve nenhuma segregação, nem social nem racial entre os alunos.

Os dois estudantes afirmam que nunca se sentiram constrangidos em dizer que eram cotistas. Para Caio, o ambiente universitário deixava-o muito à vontade para falar sobre essa questão, até mesmo por causa dos esclarecimentos e debates realizados por alguns professores do curso: “O professor [...] perguntou nos primeiros dias de aula quem tinha entrado pelo sistema de cotas, e aí quem era cotista levantava a mão. Mas não houve nenhum constrangimento, ele foi explicar da importância dessas políticas e tal, e foi bem interessante”. Marcela sempre defendeu as questões raciais e falou que era cotista, pois não considerava o curso de ciências sociais nem sua turma “elitistas”.

Em outros lugares, Caio sofreu com o estigma de cotista, como certa vez aconteceu ao conversar com um colega do trabalho: “Eu perguntei pra um amigo lá onde eu trabalhava: ‘- Tu és cotista?’ E ele: ‘- Não, eu fiz por merecer pra entrar na universidade’. Aí eu falei - ‘Ah, tá, desculpa, eu acho que eu também fiz por merecer mesmo sendo cotista’”. No ambiente acadêmico, contudo, Caio encontrou apoio às suas convicções:

Eu acho que eu senti mais segurança ainda quando eu vi que tinha os meus iguais, que eu tinha os meus professores, os meus amigos que também valorizavam isso, eles me mostravam que era por aí sim o caminho. Então não rolava constrangimento de dizer que eu era cotista.

Nos anos seguintes de curso, os dois estudantes mantiveram o bom desempenho acadêmico. Como já não estava mais no antigo emprego, Caio pôde dedicar-se inteiramente aos estudos e ficava direto na universidade, pois passou a trabalhar como bolsista. Até o último semestre do curso, foram duas bolsas de extensão e uma de iniciação científica que ele recebeu. O graduando não recebeu bolsa permanência, até porque nunca chegou a requisitar esse auxílio, uma vez que a cumulação de bolsas é proibida.

No início do curso de ciências sociais, Marcela chegou a cursar simultaneamente pedagogia na Universidade do Estado do Pará (UEPA). Durante um tempo, ela ficou indecisa sobre qual das faculdades escolheria, pois não estava mais conseguindo conciliá-las, e uma das razões principais por ter optado ficar na UFPA foi o auxílio estudantil que recebia. Segundo afirmou, “é mais fácil conseguir auxílio estudantil na UFPA do que na UEPA”.

A aluna recebeu bolsa permanência da universidade nos dois primeiros anos. Depois foi bolsista de iniciação científica e, mais tarde, bolsista de trabalho. Ela também recebeu uma bolsa para terminar o curso de inglês na própria universidade.3 “Acho que o auxílio estudantil, eu pelo menos recebi bastante, mas acho que tem que ser ampliado ainda”, afirma.

Nenhum dos entrevistados sentiu preconceito racial na universidade. No entanto, Caio observou que existem professores em seu curso que são “racistas às claras” e que justificam seus preconceitos como opinião. Embora não tenha presenciado a cena, ele soube por colegas que uma das professoras falou em sala de aula que “não é obrigada a gostar de preto”.

Quando fez a disciplina “estágio supervisionado”, o graduando fez questão de ir para uma escola pública e dialogar com os alunos sobre a importância das cotas, a fim de incentivá-los e prepará-los politicamente para o processo discriminatório que eles poderiam vir a sofrer quando entrarem na universidade:

Eu procuro mostrar que cotas não são um favorecimento, não é que tu tá sendo desleal com alguém, ou que o governo tá te fazendo um favor, ou que isso que aquilo. Não é mais que obrigação. Então não é ficar baixando a cabeça e dizer: “- Ah, eu sou cotista e não sei o quê...” Eu entrei por conta de um programa que me favoreceu. Te favoreceu por conta de um processo histórico e social que te impediu também.

O curso de ciências sociais tem duração de cinco anos. Caio concluiu no final de 2014, em seis anos, porque ficou um ano a mais como bolsista de iniciação científica a pedido de seu orientador. Marcela espera concluir em abril de 2015, totalizando seis anos.

ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO

Quando começou o curso de engenharia da computação na UFPA, Jorge não estava habituado ao ritmo de estudos exigido na graduação e enfrentou dificuldades: “Foi difícil, por causa do distanciamento de ensino, de cultura, do aprendizado, que se tem da escola pública e da universidade. É tudo muito diferente”. As matérias de exatas foram consideradas especialmente complexas pelo estudante no começo e, apesar de gostar de cálculos, ele diz que não tinha a habilidade que muitos dos seus colegas tinham. O impacto do início foi tão grande que Jorge pensou em desistir do curso logo nas primeiras semanas.

Além disso, ele se deparou com outra adversidade: “O curso exige que você tenha acesso à tecnologia, então era difícil, porque o curso não tinha muitos laboratórios disponíveis e, quando tinha, os computadores não estavam acessíveis”. Até metade do curso, quando só então conseguiu comprar um computador, Jorge passava boa parte de seu tempo livre estudando na biblioteca.

Márcio, diferentemente, não teve um choque tão intenso quando entrou na universidade, porque considera que a escola pública onde estudou lhe deu uma boa preparação. Ele relata que conseguia acompanhar as matérias e que não sentiu dificuldades, porém seu desempenho acadêmico no primeiro semestre não foi tão satisfatório, porque ele estava estudando para um concurso público. Em razão disso, suas notas foram baixas, mas ele passou no concurso e foi nomeado em 2013. Quando ingressou na faculdade, Márcio já possuía computador, mas não tinha acesso à internet em casa, então usava a internet da universidade.

No que se refere à convivência com os colegas, Jorge observou que em sua turma “a maioria era de pessoas brancas e de classe média”. Em sua visão, a interação entre os alunos durante o primeiro ano foi boa, mas

alguns impedimentos ocorreram por causa do desnível de conhecimento. Às vezes formava grupos de pessoas que estavam num nível de aprendizado já maior e eles acabavam se protegendo pra não deixar entrar alunos que não estavam no mesmo nível deles. Então tinha esse distanciamento às vezes.

Jorge não tinha nenhum problema em dizer que havia entrado pelas cotas e sempre deixou isso bem claro nas discussões que aconteciam. Márcio também se sentia à vontade em sua turma para dizer que era cotista, mesmo porque ele teria passado sem as cotas, pela sua pontuação: “Foi uma pontuação boa, dava pra ter passado na maioria dos cursos da UFPA. Mas eu coloquei cotas porque eu achava que era um direito meu, não via motivo nenhum pra não colocar”. O aluno acredita que existe preconceito maior em relação às pessoas que entram pela cota racial comparado às que entram pela cota escola pública, porque muitos pensam que a raça não deve servir de parâmetro para diferenciação no sistema de cotas.

Jorge continuou com dificuldades em algumas disciplinas até o terceiro semestre e, por ter reprovado em três matérias, optou por mudar para a turma da manhã. O primeiro semestre na nova turma não foi fácil, pois, além de já ter três matérias pendentes e dificuldades na área de exatas, ele não tinha muita ajuda: “Eu não tinha como entrar em grupos, porque os grupos já tavam formados, mas com o tempo eu comecei a ganhar confiança de algumas pessoas e passei a ser chamado pros grupos”. Do quarto semestre em diante, o estudante conseguiu melhorar bastante suas notas.

Várias vezes, Jorge enviou seu currículo aos laboratórios de pesquisa da faculdade, na esperança de participar de alguma entrevista para seleção de bolsistas, mas nunca foi chamado. Ele e outros amigos que também nunca eram escolhidos percebiam que “já existia uma definição muito bem clara de quem ia ter mais oportunidades, os professores já ficavam olhando ali na sala de aula... muitos escolhiam simplesmente por afinidade e privilegiavam certas pessoas”.

Jorge desejava muito ingressar como bolsista em um laboratório de pesquisa e um dos coordenadores desse laboratório sugeriu que ele participasse como voluntário, pois poderia ser chamado para desenvolver algum projeto posteriormente. No entanto, a experiência de voluntariado não foi proveitosa para o aluno:

Eu entrei nesse laboratório e fiquei lá como voluntário por uns três meses, e a intenção era eu cuidar dos laboratórios que o pessoal tinha acesso pra usar o computador, ficar lá tomando conta de máquinas, essas coisas, e depois desse tempo de avaliação, eu participar de alguma pesquisa deles. Só que isso não tava acontecendo, eu não via essa intenção disso acontecer, e, aí, com o tempo eu desisti, eu simplesmente disse que não ia ficar mais e pedi pra sair. Eu vi que eu dedicava muito tempo pra aquilo e não tinha nenhum retorno, e eu podia aproveitar aquele tempo de uma forma melhor.

No início do curso, Jorge chegou a receber um auxílio de R$110,00 da universidade, mas, ao final de certo semestre, ele se esqueceu de levar os documentos necessários para a renovação do benefício, que foi então cancelado. No período em que ficou sem a bolsa, o estudante se manteve como pôde, mas conseguiu levar adiante. Posteriormente, por volta do quinto semestre, Jorge começou a estagiar em uma organização não governamental (ONG) ambiental, que decidiu firmar contrato de estágio com o estudante após ele apresentar um software que havia desenvolvido e que foi usado pela ONG em suas atividades. Ele, que diz não ter se sentido de forma alguma acolhido pela comunidade acadêmica, afirma: “O que eu consegui evoluir não só na área acadêmica, como também profissionalmente, foi muito esforço meu”.

Questionado sobre experiências de discriminação racial no meio acadêmico, o estudante diz que havia um preconceito velado: “Na universidade, a coisa era mais... branda... tinha aquele olhar assim... aquele distanciamento”. Certa vez, porém, um professor agiu de maneira explicitamente racista durante a aula, em um episódio que ficou “gravado na memória” de Jorge:

Já pro final do curso, um professor ofendeu bastante gente com os comentários dele. E ele fez um comigo que me marcou. Eu tava meio disperso, não tava prestando muita atenção na aula, e ele falou: “- Por exemplo, aquele ali, se ele fosse alemão [...]”, alguma coisa do tipo... E ele levou esse discurso pro lado das cotas. Todo mundo ficou assim... boquiaberto, na hora da aula, sem saber o que falar. Aí, depois eu chamei ele e disse: “- Professor, não é muito legal, nem pra mim nem pro senhor, esse tipo de comentário e tal... vamos manter o respeito”.

Ao final do primeiro semestre de curso, Márcio enfrentou problemas alheios à faculdade, mas que repercutiram muito em sua trajetória acadêmica. Sua mãe faleceu e ele ficou sozinho, passando a ter enormes dificuldades financeiras. O estudante explicou sua situação para o diretor da faculdade, que lhe deu então uma bolsa no laboratório de pesquisa dele. Durante um tempo, Márcio se sustentou apenas com o dinheiro de R$300,00 dessa bolsa e, a partir do quarto semestre, conseguiu receber a bolsa permanência da universidade, cujo valor era de R$360,00.

Ele diz que o segundo, terceiro e quarto semestres foram complicados, porque estava de luto e com sintomas de depressão: “As minhas notas no segundo, terceiro e quarto semestre foram horríveis também. Eu só ia pra aula e fazia o que tinha de fazer, mas só reprovei em uma matéria”. Suas notas começaram a melhorar no quarto semestre.

No quinto semestre, ele foi chamado a ser bolsista de iniciação científica em outro laboratório do diretor da faculdade. Posteriormente, Márcio foi nomeado no concurso público para o qual havia estudado tanto, onde está até hoje.

Márcio sempre teve boa relação com os colegas e professores. “A maioria dos meus colegas, tanto do mais pobre ao que tinha mais dinheiro, o pessoal era muito gente boa. Da minha turma, eu nunca senti preconceito algum em relação à minha cor”. Todavia, ele vivenciou o preconceito racial em outros ambientes da universidade:

Sempre tem aquele negócio né?... De tu estares num local, tu chegas e o pessoal já te olha de um jeito diferente, né? Um negro de 1 metro e 91, o pessoal já pensa logo, já fica logo com um pé atrás. Principalmente guarda da universidade, sei lá, em certos dias eu vinha praticar esportes na UFPA e eu não estava vestido adequadamente, né? Eles deviam pensar que eu tava por aqui querendo roubar ou bater carteira, sei lá. Aí a pessoa fica olhando pra ti, e isso incomoda realmente, né?

O curso de engenharia da computação tem duração de quatro anos e meio. Jorge concluiu em cinco anos, e a previsão de Márcio é que conclua no início de 2015, também totalizando cinco anos. Atualmente, Jorge tem uma opinião diferente da que tinha na época do vestibular em relação às cotas raciais:

Hoje, eu acho que de fato essa política tem que existir, mas ela não pode ser algo permanente [...]. Se o negro não tem a oportunidade pra entrar, é pelo fato de a maioria da classe baixa ser negra, e também por ele não ter a oportunidade de ter um ensino de qualidade, e o único acesso que ele tem é a escola pública; se ela não tem qualidade, as chances dele, por ser negro, ainda pioram. Beneficiou muito: a minha avaliação hoje é que eu não posso de modo algum dizer que eu poderia ter abrido mão disso; não, foi ótimo pra mim, mas não pode ficar aí pra sempre.

Márcio, que não tinha uma opinião formada a respeito das cotas raciais quando entrou na universidade, hoje acredita que elas deveriam ser intensificadas:

Eu acho que deveria ser aumentado o número de vagas, o percentual de cotas ou outro projeto que desse mais a essas pessoas que só ouvem falar da universidade. Pela mídia e por tudo o que a gente tem hoje em dia, pela nossa história, as pessoas têm vergonha de dizer que são negras, têm vergonha de dizer que o pai é negro, a pessoa é um pouco mais clara e já se vê como branca, eu acho esse um problema muito grave. E a pessoa que se vê como negra e obviamente é negra assim... a olhos vistos, tem dificuldade de ter acesso à informação, conhecimento, nível superior adequado.

MEDICINA

Bruno, Renata e Débora entraram na universidade em 2008 e eram colegas de turma. Todo ano, chegam à faculdade de medicina cento e cinquenta novos alunos, que são divididos em quatro turmas. Os 75 primeiros colocados ficam nas turmas A e B e iniciam as aulas no primeiro semestre do ano. Os 75 alunos restantes são alocados nas turmas C e D e somente começam a estudar no segundo semestre. Os três estudantes entrevistados eram da turma D, onde havia um maior número de alunos cotistas que nas outras turmas. Na turma D, também havia muitos alunos não cotistas que entraram pelo processo da repescagem e que foram submetidos a uma nota de corte maior que a nota de corte dos alunos cotistas.

Bruno teve uma pontuação alta e passou entre os quinze primeiros colocados no geral, o que lhe permitiria ter ficado na turma A. No entanto, em virtude de um problema de saúde ocorrido no início de 2008, ele só pôde começar a estudar no segundo semestre e por isso foi para a turma D. Em sua percepção, sua turma era bastante dividida, “porque a gente percebia que as pessoas que tinham cotas, uma parcela não tinha dinheiro, e o pessoal que veio da repescagem eram pessoas bem favorecidas, de classe econômica diferente”.

Segundo Bruno, os alunos que entraram pela repescagem achavam que os cotistas, tanto os da cota social quanto os da cota racial, não estavam lá por merecimento, pois não teriam estudado e tiveram uma facilidade de conseguir a vaga, enquanto eles (os alunos da repescagem) teriam mais condições de estar lá.

Por exemplo, eu já tinha escutado várias vezes de uma amiga que falava de um colega meu, ela falava que esse meu colega não tinha capacidade de estar ali, que ela conhecia pessoas muito mais esforçadas, que estudaram muito, e que poderiam estar ali, e ele não fez nada e tava tomando a vaga de uma pessoa. Era um pouco chato, né?

De forma semelhante, Débora informou que o clima da sua turma “foi muito tenso no início por causa exatamente das cotas” e soube que “teve festinha apenas para os não cotistas”. A estudante, que veio de outra cidade e estava se adaptando à sua nova vida, longe da família e de amigos, disse que seu humor ficou mais depressivo nos primeiros meses da graduação. Na percepção de Renata, havia um sentimento entre os não cotistas de que “os cotistas foram aqueles fracos que entraram na sorte”.

A partir do segundo ano, conforme declarou Bruno, a turma começou a ter aulas práticas em grupos, e essa fase também foi difícil para o entrevistado,

porque a gente percebeu que o pessoal começou a se fechar entre eles, faziam trabalho só entre eles, material que os professores disponibilizavam ficavam entre eles, e eles não queriam repassar pra gente, e aí a gente começou a perceber que existia mesmo uma segregação por causa disso entre os alunos cotistas e não cotistas.

Os três estudantes declararam que tiveram bom desempenho nas primeiras disciplinas, assim como nos anos seguintes do curso, e que não sentiram dificuldades. Nenhum deles se sentiu inferior quanto à bagagem intelectual em relação aos alunos não cotistas, e todos concluíram o curso no tempo normal.

Logo no primeiro semestre, Bruno passou na seleção de um projeto de extensão na área de saúde coletiva e recebia uma bolsa de R$360,00 mensais. Ele participou desse projeto durante três anos, e o dinheiro ajudou bastante no transporte, na alimentação, na compra de livros e na aquisição de um computador. A partir do quarto ano, o estudante recebeu a bolsa permanência, informando que não recebeu o auxílio anteriormente porque não podia acumulá-lo com a bolsa de extensão. Ele recebeu a bolsa permanência durante um ano, pois, em virtude de falta de tempo, não conseguiu levar os documentos necessários à renovação do benefício.

Débora recebeu no primeiro ano da graduação a bolsa permanência da UFPA, “que me ajudou bastante, principalmente nesse ano, porque não foi fácil pra minha família me manter nesse período”. A estudante recebeu essa bolsa da universidade por oito meses e optou por não renová-la, pois sua situação melhorou e ela pensou que outros alunos precisariam mais desse apoio financeiro. Por volta do terceiro semestre, Débora também ganhou o auxílio do kit acadêmico,4 com o qual pôde comprar livros básicos para o curso e um bom estetoscópio. Renata diz que sempre foi atrás de bolsas: ela recebeu bolsa permanência, participou de projeto de extensão durante três anos, de projeto de iniciação científica e de monitoria.

Apesar da tensão inicial entre os alunos cotistas e não cotistas, eles foram aos poucos interagindo e tendo uma boa relação. Débora vivenciou alguns raros desentendimentos com certos colegas, especialmente no primeiro ano, “mas tudo melhorou com o convívio, a partir do momento em que começamos a nos conhecer mais e esquecer o que o sistema de cotas influenciou”. Bruno fez bastantes amizades, até mesmo com colegas não cotistas, e percebeu uma mudança de pensamento sobre o desempenho dos alunos cotistas ao longo do tempo:

A gente percebeu que teve uma grande mudança em relação a isso, o pessoal começou a perceber que isso daí é uma grande besteira, e que todo mundo tinha capacidade de estar ali, né? A gente começou a ter as mesmas notas, bom, excelente, bom, excelente, durante o semestre, e aí eles perceberam que isso era uma grande besteira. Havia uma grande disputa de nota também entre a gente [risos].

Bruno contou ainda que, embora os alunos tivessem se desentendido no início por causa das cotas, “a gente tava se dando superbem no final, quando a gente saiu, tanto é que todo mundo participou da festa de formatura; por mais que tivesse cotas e não cotas, não teve mais essa diferença”.

Bruno relata que muitos professores do curso eram favoráveis ao sistema de cotas, mas desde que fosse voltado aos estudantes de baixa renda, pois o critério escola pública permitia que pessoas favorecidas economicamente entrassem na universidade por meio de cota. O entrevistado concorda com essa ideia. No entanto, ele acha necessário que o critério racial também seja incluído quando se fala de cotas, até porque, “antes das cotas, a maioria dos negros que se via no curso de medicina era de estrangeiros”. Quando foi fazer sua matrícula no curso, a servidora da universidade chegou inclusive a questioná-lo se ele era estrangeiro.

Outro aluno de medicina entrevistado foi Rogério, que faz o quinto ano do curso na turma C. No início, ele percebia “certo preconceito” de alguns professores do Instituto de Ciências Biológicas (ICB) em relação às turmas C e D, isto é, as turmas onde se concentravam os alunos cotistas.

Os professores do ICB achavam que os alunos cotistas não iam ter condições de encarar o mesmo ritmo de estudos que o pessoal que veio do colégio particular. Tanto que eles, entre aspas, privilegiavam as turmas A e B. Mas depois de um tempo, hoje já não tem mais isso. A minha turma pegou um pouco ainda.

Rogério afirma que os dois primeiros anos foram “tranquilos” e a maioria dos colegas de turma teve um desempenho “muito bom”, “tanto que até os professores que criticavam o sistema de cotas elogiaram a turma depois que saíram”. Na visão do estudante, a sua turma sempre foi unida e não houve tensão entre os alunos cotistas e não cotistas, exceto por causa de uma aluna que criticava abertamente as cotas.

O entrevistado conta que se sentia à vontade para falar que era cotista na turma e todos os colegas sabiam quem havia e quem não havia entrado pelo sistema de cotas. Para Rogério, “a própria faculdade, os professores e os alunos, hoje em dia ninguém menciona mais esse negócio de cotas, eles falam que todo mundo é igual, não interessa a maneira que você entrou”.

No entanto as discussões sobre o sistema de cotas na turma de Rogério normalmente se limitavam à questão da cota social, pois muitos alunos e professores criticavam a utilização do critério escola pública e entendiam mais justo a adoção do critério socioeconômico. Em relação às cotas raciais, muitos dos colegas e professores achavam que não eram necessárias, pois o critério baixa renda já contemplaria as pessoas negras. O entrevistado compartilha dessa opinião.

Rogério diz que não teve dificuldades em ter acesso a material de estudo e que seu desempenho acadêmico nos anos seguintes foi bom. Ele recebeu recentemente da universidade um auxílio de dois mil reais referente ao kit acadêmico e pôde comprar três livros.

Questionado se sofreu discriminação racial na universidade, ele diz que sim, “porque o estigma do médico é sempre ser um cara branco e tal, né?... E, quando a gente vai inserindo os negros no meio médico, tem aquele certo impacto”. E relatou uma situação:

Tanto que realmente tem certas atitudes que a gente percebe, por exemplo, eu percebo. Quando a gente vai pedir roupa no bloco cirúrgico, a roupa do médico é diferente da roupa dos outros, e dizem: “- Ah, qual roupa você quer? Você quer a de enfermeiro? Ah, você quer a de técnico?” Aí eu digo: “- Não, não, é a do médico mesmo”. E eles: “- Ah tá, desculpa”. Eles ficam todos errados, surpresos. Mas depois vira rotina, eles começam a perceber, começam a respeitar, aí é outro tratamento. Mas a gente percebe realmente isso, muito.

SIGNIFICADOS SOBRE O DIPLOMA UNIVERSITÁRIO E PLANOS PARA O FUTURO

Questionados sobre o significado que a obtenção do nível superior teve em suas vidas, os estudantes mencionaram: o sentimento de superação e de satisfação pessoal, a realização de um sonho, a oportunidade de ter uma condição financeira melhor e uma vida mais confortável, o status e o respeito que o diploma universitário trouxe.

Luan, que foi “o primeiro a trazer o nome da família pra uma universidade de renome”, disse que o fato de estar cursando direito na UFPA lhe trouxe respeito e significou a ruptura daquilo que as pessoas estigmatizavam para o seu futuro: “Antes as pessoas diziam que, até mesmo em razão da cor, em razão da condição socioeconômica e em razão desse passado ‘- Ah, ele é filho de mãe solteira, vai ser um marginal, vai ser um delinquente...’”

Emocionado, Caio declarou que sua família está se formando junto com ele, porque também é o primeiro a estudar numa universidade pública. Ele, que não se via na academia, que não tinha perspectivas nem de entrar, nem de permanecer, falou: “A minha mãe é empregada doméstica, uma mulher negra e empregada doméstica, trabalha há mais de vinte e cinco anos na mesma casa, tá cuidando da quarta geração da mesma família, então ela tá muito feliz”.

Para Débora, a vivência na universidade também representou uma oportunidade e um desafio para se relacionar com o outro. Bruno, que já conseguiu “bons empregos”, diz que sua vida mudou totalmente:

Eu sempre digo assim que... um dia eu fui dormir sem nada e acordei tendo tudo [risos]. E é uma mudança que eu ainda não me acostumei na verdade, porque eram coisas que eu não fazia ideia que ia conseguir. Por exemplo, fazer prova de residência, ir pra São Paulo, ter o dinheiro pra pagar essa viagem, pra pagar essa prova, que é extremamente cara...

Os estudantes têm muitos planos profissionais para o futuro. Eles almejam passar em concursos públicos, atuar como profissionais liberais, fazer carreira acadêmica, ir para a docência, abrir uma empresa que desenvolva softwares. Carla e Caio já ingressaram no mestrado. Álvaro quer ser professor na UFPA, porque nunca teve um professor negro no curso. “Até o professor de direito indígena e afro-brasileiro era branco”, afirma. Marcela, que está desenvolvendo o trabalho de conclusão de curso na temática racial, pretende fazer mestrado e doutorado nesse campo.

CONCLUSÕES

A constatação mais evidente do estudo é a de que a inserção na universidade abre espaços para a ascensão social dos alunos cotistas. A maioria desses jovens vem de famílias com baixo nível socioeconômico e educacional e fazem parte da primeira geração familiar que chegou ao ensino superior. O ambiente acadêmico proporciona a esses estudantes uma ampliação das suas perspectivas de vida não só profissionais, mas também culturais e de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, as cotas raciais funcionam como um instrumento de acesso a bens simbólicos e materiais necessários a uma trajetória social de sucesso.

Muitos opositores das cotas raciais já argumentaram que o desempenho acadêmico dos alunos cotistas seria pior que o dos não cotistas, e isso diminuiria o nível de excelência da universidade. A amostra de estudantes entrevistados nesta pesquisa contradiz essa assertiva. A maior parte deles relatou que seu desempenho foi parecido com o desempenho dos estudantes não cotistas. Os poucos que sentiram um maior desnível de conhecimento no início do curso ressaltaram o papel das dificuldades de acesso a bens culturais - como livros, material de pesquisa, computador e internet - e a necessidade de conciliar a faculdade com o trabalho, em inviabilizar uma boa performance acadêmica nessa primeira fase.

Todos os estudantes entrevistados conseguiram permanecer na universidade nos anos seguintes e acompanhar as expectativas do curso. A maioria dos que já se graduaram concluiu a faculdade no tempo normal, e os que estão perto de concluir têm a previsão de se formarem também no período adequado. A permanência exitosa de muitos deles dependeu não somente de seus próprios esforços, mas da assistência estudantil que receberam da UFPA, por meio do Programa Permanência, assim como da participação em projetos de extensão e de iniciação científica. Isso reforça a importância dos programas de pesquisa e de apoio financeiro e de sua ampliação para evitar que os alunos cotistas raciais abandonem a universidade, porque eles normalmente vêm das camadas populares e, sobretudo, são alvo de racismo e de discriminações.

Em geral, a interação com os colegas não cotistas foi considerada boa e apenas os alunos de medicina relataram ter havido um clima tenso em sala de aula no começo do curso. Assim, na percepção dos entrevistados, os alunos cotistas foram representados pelos alunos não cotistas como “não merecedores” daquela vaga, pois pessoas “mais capacitadas” poderiam estar lá. Observa-se, portanto, como o impacto da política de cotas difere segundo o curso, tendo em vista, por exemplo, a importância da construção do mérito como ideologia entre os acadêmicos de medicina. Ao realizar estudo etnográfico sobre as cotas para negros na UERJ, Pinto (2006, p. 152) constatou que, no curso de medicina, “o mérito individual é extremamente valorizado como elemento definidor do ethos da profissão, e as cotas são vistas, pela maioria dos informantes, como um privilégio pouco justificável”.

No entanto, nenhum dos quatro acadêmicos de medicina entrevistados disse ter se sentido inferior quanto à bagagem intelectual em relação aos alunos não cotistas. Os depoimentos dos entrevistados indicaram também que certos preconceitos foram se desfazendo com a convivência diária. À medida que os cotistas passaram a ter o mesmo rendimento acadêmico dos não cotistas, a aproximação entre os alunos foi facilitada.

O que se percebe no relato dos entrevistados quando questionados a respeito de suas opiniões sobre a política de cotas da UFPA e das discussões ocorridas com colegas e professores no curso é a centralidade que tendem a conferir ao aspecto socioeconômico do debate enquanto a questão racial, quando é considerada, é colocada de modo acessório. É provável que isso seja reflexo do modo como o sistema de cotas raciais foi implantado na universidade, isto é, mediante a conjugação do critério escola pública com o critério racial e da própria dificuldade que existe na sociedade brasileira em discutir nosso racismo.

Tal como apontado por Weller, Ferreira e Meira (2009), em estudo que realizaram com jovens universitárias negras da Universidade de Brasília (UnB), percebe-se na fala dos estudantes entrevistados que, na universidade, a designação cotista carrega uma série de significados, os quais são atribuídos dependendo do posicionamento que se tem em relação ao sistema de cotas e ao entendimento que se tem sobre as relações raciais no país. A condição de cotista racial evidencia uma tensão entre a identificação racial negra e os ditames meritocráticos que regem muitas esferas da vivência acadêmica. As divergências de opiniões entre os jovens entrevistados sobre o sistema de cotas raciais mostram não apenas suas diferentes experiências pessoais no tocante à discussão do racismo e à autoidentificação racial, mas refletem também os ideais valorizados por professores e colegas do curso que escolheram (assunção de valores individualistas e competitivos versus igualitários e compensatórios, assim como a construção de identidades raciais).

Percebe-se, por exemplo, nos relatos dos estudantes do curso de ciências sociais, uma maior segurança na defesa das cotas raciais, ao passo que, entre os estudantes de medicina, a efetividade de tal política é mais questionada. Caio, estudante de ciências sociais, afirmou que encontrou apoio às suas convicções no ambiente acadêmico, sentiu-se confiante em dizer que era cotista, porque professores e colegas mostravam “que era por aí sim o caminho”. Em contrapartida, segundo o graduando em medicina Rogério, havia um entendimento corrente entre muitos dos seus colegas e professores de que as cotas raciais não seriam necessárias, pois uma cota baseada na renda já contemplaria as pessoas negras.

Essa compreensão falaciosa, que não é incomum de se ouvir, desconsidera as influências próprias do racismo na desigualação das pessoas e termina por dar vantagem aos candidatos pobres brancos, que contam com mais recursos materiais e simbólicos que os candidatos pobres negros. O foco no aspecto econômico, ademais, ignora todo o processo histórico e político dos movimentos negros na luta pela afirmação da identidade negra, pelo fim do racismo, e sua antiga reivindicação por ações afirmativas.

O exemplo citado por Rogério quando foi pedir roupa no bloco cirúrgico do hospital universitário, e ele logo foi associado a um enfermeiro ou a um técnico pelo atendente, só mostra quanto o preconceito racial põe cotidiana e difusamente os negros nos espaços subalternos, pois, como disse o entrevistado, “o estigma do médico é sempre ser um cara branco”. Esse racismo pulverizado, imperceptível a muitos, sofre alguns abalos à medida que negros e negras ocupem com mais frequência posições de prestígio e poder nas diversas áreas e no imaginário social.

Alguns estudantes entrevistados criticaram a adoção do critério baseado na escola pública, pois ele favorece aqueles que estudaram em escolas públicas de qualidade e permite que pessoas com boa condição financeira entrem por meio das cotas. Por isso, defendem as cotas que levam em conta a renda. Mas a maioria dos entrevistados declarou que a raça também precisa ser considerada. Em algumas situações narradas, o fenótipo dos alunos funcionou como um indicador da sua condição de cotista, tamanha era a ausência de estudantes negros em determinados cursos antes das cotas.

Os depoimentos também mostram que o preconceito racial foi manifestado de variadas formas dentro do ambiente acadêmico. O racismo continua tão atuante e ao mesmo tempo difuso nas relações sociais contemporaneamente que não se pode concordar com a ideia de que as cotas poderiam gerar ou acirrar tensões raciais, tal como defendem certos críticos. As cotas raciais surgiram para combater os efeitos dessa tensão racial que já existe, e muitas pessoas parecem estar ainda se acostumando à maior presença de negros no espaço da universidade.

No Brasil, há uma tendência espontânea de beneficiar o branco em todos os âmbitos da vida social. Conforme pondera Segato e Carvalho (2002, p. 36), a forma mais frequente de racismo no país é “um racismo prático, automático, irrefletido, naturalizado, culturalmente estabelecido e que não chega a ser reconhecido ou explicitado como atribuição de valor ou ideologia”. Essa forma de racismo está longe de ser inofensiva, pois é aquela da qual é mais difícil defender-se, uma vez que opera sem nomear (Segato e Carvalho, 2002).

De acordo com Weller, Ferreira e Meira (2009, p. 91):

se o que buscamos são novas propostas pedagógicas nas escolas e a efetiva inclusão e permanência dos(as) jovens por meio de programas de ação afirmativa, é preciso encarar as tensões ao invés de mascará-las, no sentido de reverter significados atribuídos à população negra.

Com efeito, as ações afirmativas de cunho racial no Brasil devem ser analisadas a partir do direito à redistribuição, conforme sustenta Ikawa (2008). O direito à redistribuição, segundo a autora, abrange tanto a redistribuição econômica quanto a redistribuição de reconhecimento, de tal modo que essas duas facetas mantêm entre si uma relação de complementaridade e de indivisibilidade. Medidas afirmativas como as cotas para negros em universidades visam não apenas a reduzir as desigualdades socioeconômicas entre brancos e negros, mas principalmente a atingir e modificar o status de reconhecimento desse grupo, pelo caráter de exemplaridade que proporcionam ao possibilitar que negros e negras ocupem cargos e posições de poder e prestígio sociais.

As trajetórias acadêmicas dos estudantes entrevistados, embora muitas tenham sido marcadas por experiências de preconceito racial, apontam para um futuro profissional promissor, ou pelo menos são essas as expectativas que eles/elas têm. E espera-se que de fato eles sejam exitosos em sua caminhada, assim como muitos outros negros e negras desta geração que, diferentemente da geração em que viveu Isaías Caminha, ampliou um pouco mais o repertório moral da sociedade no que tange ao valor igualdade entre os seres humanos.

REFERÊNCIAS

Barreto, L. Recordações do escrivão Isaías Caminha. São Paulo: Penguin Classics; Companhia das Letras, 2010. [ Links ]

Brasil. Lei n. 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis n. 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 jul. 2010. Disponível em: <Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm >. Acesso em: 24 out. 2017. [ Links ]

Brasil. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 ago. 2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm >. Acesso em: 24 out. 2017. [ Links ]

Brasil. Lei n. 12.990, de 9 de junho de 2014. Reserva aos negros 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas nos concursos públicos para provimento de cargos efetivos e empregos públicos no âmbito da administração pública federal, das autarquias, das fundações públicas, das empresas públicas e das sociedades de economia mista controladas pela União. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jun. 2014. Disponível em: <Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l12990.htm >. Acesso em: 24 out. 2017. [ Links ]

Conrado, M.; Rebelo, N. Mulheres negras amazônicas: ação, organização e protagonismo nas práticas políticas. In: Ribeiro, M. (Org.). As políticas de igualdade racial: reflexões e perspectivas. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2012. p. 219-243. [ Links ]

Grosfoguel, R. Dilemas dos estudos étnicos norte-americanos: multiculturalismo identitário, colonização disciplinar e epistemologias descoloniais. Ciência e Cultura, Campinas: SBPC, v. 59, n. 2, p. 32-35, abr./jun. 2007. Disponível em: <Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-67252007000200015&script=sci_arttext >. Acesso em: 27 abr. 2014. [ Links ]

Henriques, R. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Rio de Janeiro: IPEA, jul. 2001. Texto para discussão n. 807. Disponível em: <Disponível em: http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/1968/1/TD_807.pdf >. Acesso em: 23 fev. 2014. [ Links ]

Heringer, R. Políticas de promoção da igualdade racial no Brasil: um balanço do período 2001-2004. In: Feres Júnior, J.; Zoninsein, J. (Orgs.). Ação afirmativa e universidade: experiências nacionais comparadas. Brasília: Editora UnB, 2006. p. 79-109. [ Links ]

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: <Disponível em: ftp://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Caracteristicas_Gerais_Religiao_Deficiencia/caracteristicas_religiao_deficiencia.pdf >. Acesso em: 27 fev. 2014. [ Links ]

Ikawa, D. Ações afirmativas em universidades. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008. [ Links ]

Pinto, P. G. H. R. Ação afirmativa, fronteiras raciais e identidades acadêmicas: uma etnografia das cotas para negros na UERJ. In: Feres Júnior, J.; Zoninsein, J. (Orgs.). Ação afirmativa e universidade: experiências nacionais comparadas. Brasília, DF: Editora UnB, 2006. p. 136-166. [ Links ]

Piovesan, F. Direito internacional dos direitos humanos e igualdade étnico-racial. In: Piovesan, F.; Souza, D. M. (Coords.). Ordem jurídica e igualdade étnico-racial. Brasília, DF: SEPPIR, 2006. p. 19-58. [ Links ]

Segato, R. L.; Carvalho, J. J. Uma proposta de cotas para estudantes negros na Universidade de Brasília. Brasília, DF: Editora UnB , 2002. (Série Antropologia, n. 314). [ Links ]

Telles, E. Da democracia racial à ação afirmativa. In: Telles, E. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Tradução de Ana Callado, Camila Olsen e Nadjeda Marques. Rio de Janeiro: Relume Dumará; Fundação Ford, 2003. p. 69-102. [ Links ]

Weller, W. Diferenças e desigualdades na Universidade de Brasília: experiências de jovens negras e suas visões sobre o sistema de cotas. Política & Sociedade, Florianópolis; UFSC, v. 6, n. 11, p. 133-158, out. 2007. Disponível em: <Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/politica/article/download/1264/1205 >. Acesso em: 1 maio 2014. [ Links ]

Weller, W.; Ferreira, E.; Meira, A. P. Relações étnico-raciais e de gênero na escola e no espaço acadêmico: experiências de jovens negras da Universidade de Brasília. Educação, Santa Maria: UFSM, v. 34, n. 1, p. 77-94, jan./abr. 2009. Disponível em: <Disponível em: http://www.ufsm.br/revistaeducacao >. Acesso em: 1 maio 2014. [ Links ]

1 O Programa Permanência visa propiciar ao estudante de graduação da UFPA as condições básicas necessárias à continuidade de sua atividade acadêmica, tais como: moradia, alimentação, transporte, aquisição de material didático etc., disponibilizando diversas modalidades de auxílio e tendo como critério de concessão a condição socioeconômica do discente. Os auxílios ofertados são: auxílio permanência, auxílio moradia, bolsa atividade acadêmica, auxílio permanência intervalar, auxílio permanência especial, kit acadêmico, língua estrangeira, taxa zero. Disponível em: <http://proex.ufpa.br/PRINCIPAL/index.php/daie-editais/53-programa-permanecia-geral>. Acesso em: 7 jan. 2015.

2 O auxílio permanência destina-se a apoiar o estudante que se encontre sem condições de arcar com o custo parcial ou integral de transporte, alimentação e de material didático-pedagógico para realização de seus estudos. O edital de 2013 disponibilizou 1.360 bolsas permanência no valor de R$310,00 cada. Disponível em: <http://proex.ufpa.br/DIRETORIO/EDITAIS/DAIE/EDITAL_N_04_2013_PROEX.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2015.

3 O auxílio língua estrangeira visa ao oferecimento de bolsas para a realização dos cursos livres de língua estrangeira gratuitamente, além de também ser garantido aos estudantes selecionados o material didático sem ônus por meio da concessão de auxílio financeiro. Disponível em: <http://proex.ufpa.br/PRINCIPAL/index.php/component/content/article/39-geral/81-lingua-estrangeira>. Acesso em: 7 jan. 2015.

4 O Auxílio Kit Acadêmico possibilita aos discentes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, não possuidores de condições para arcar com os custos de material básico de instrução e de apoio às atividades didático-pedagógicas e acadêmicas, acesso a recursos financeiros da assistência estudantil que subsidie aquisição desses materiais/equipamentos, de forma que promova sua permanência durante o tempo regular do curso de graduação até sua diplomação. Disponível em: <http://proex.ufpa.br/PRINCIPAL/index.php/noticias/489-edital-auxilio-kit-academico>. Acesso em: 7 jan. 2015.

Recebido: 23 de Fevereiro de 2015; Aceito: 23 de Maio de 2016

Isabele Batista de Lemos é mestre em direito pela Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: isabele174@hotmail.com

Creative Commons License Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons