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Revista Brasileira de Educação

Print version ISSN 1413-2478On-line version ISSN 1809-449X

Rev. Bras. Educ. vol.23  Rio de Janeiro  2018  Epub Sep 03, 2018

http://dx.doi.org/10.1590/s1413-24782018230049 

Artigo

Contratos de trabalho de professores e resultados escolares

ELACIONES ENTRE CONTRATOS DE TRABAJO DE DOCENTES DE EDUCACION BASICA Y RESULTADOS ESCOLARES

Juliana Regina Basilio I   *

Ana Maria Fonseca Almeida II  

IInstituto Federal do Tocantins, Colinas do Tocantins, TO, Brasil.

IIUniversidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil.

RESUMO

Este artigo examina a relação entre condições de trabalho de professores e resultados escolares na rede estadual de ensino de São Paulo. Apoiando-se em documentos oficiais e dados ainda não explorados fornecidos pela Secretaria de Educação Estadual, o artigo indica, primeiro, o vínculo existente entre tipo de contrato e condições de trabalho. Em seguida, identifica o tipo de contrato mais prevalente em cada Diretoria Regional de Ensino (DRE) da rede estadual e estabelece a relação entre os tipos de contrato e o desempenho dos alunos, revelando, assim, a estrutura clivada dessa rede de ensino. Ao final, discutem-se as implicações teóricas e em termos de políticas públicas desses achados.

PALAVRAS-CHAVE: educação básica; professores; condições de trabalho; contrato de trabalho; resultados escolares

RESUMEN

Este artículo examina la relación entre las condiciones de trabajo de los docentes de educación básica y los resultados escolares en la red de enseñanza del Estado de San Pablo. A partir de documentos y nuevos datos oficiales, el artículo primero muestra el vínculo existente entre el tipo de contrato y las condiciones de trabajo. Luego, identifica el tipo de contrato más relevante en cada Dirección Regional de Enseñanza de esa red y establece la relación entre los tipos de contrato y el desempeño de los alumnos, mostrando así, la estructura clivada de esa red de enseñanza. Finalmente, se discuten las implicancias teóricas de esos resultados y su relevancia en materia de políticas públicas.

PALABRAS CLAVE: educación básica; docentes; condiciones de trabajo; contrato de trabajo; resultados escolares

INTRODUÇÃO

Os estudos que examinam a desigualdade educacional brasileira há muito têm se dedicado a explorar o papel das escolas e dos professores na produção do desempenho escolar dos alunos. A relação entre desempenho e características das escolas tem sido identificada em estudos sobre a segregação escolar (Costa et al., 2013; Costa e Bartholo, 2014; Ernica e Batista, 2012), em estudos sobre o “efeito escola” (Alves e Soares, 2007), ou mesmo no exame das trajetórias escolares desenvolvidas por estudantes de diferentes grupos sociais (Nogueira, 2013; Almeida, 2004; Zago, 2000; Viana, 2012; Portes, 2000).

Nesses trabalhos, as características das escolas têm sido tomadas como elementos relevantes para descrever a estratificação educacional na nossa sociedade e para examinar seus efeitos sobre os resultados escolares dos alunos ou sobre seu destino social, ainda que apenas raramente o professor seja tomado como unidade de análise per se, por meio de abordagens que permitam examinar com maior precisão as relações entre as suas características e condições de trabalho e os resultados escolares dos alunos.

Ao mesmo tempo, o conjunto de estudos dedicados a explorar a remuneração e as condições de trabalho dos professores é bastante amplo. Esses estudos mostram que a remuneração varia em função da rede de ensino a que se vinculam os professores e também em função da região do país onde trabalham (Camargo et al., 2017). Eles mostram também que a remuneração varia ao longo do tempo, entretanto, nem sempre num sentido de melhoria (Camargo et al. 2017; Nascimento et al., 2014), que os professores ganham menos do que outros profissionais com a mesma formação (Alves e Pinto, 2011) e que o desencanto com a remuneração é parte da razão pela qual uma proporção significativa deles deixa a ocupação (Lapo e Bueno, 2003). Ao mesmo tempo, essa literatura documenta a intensificação do trabalho e da precarização dos contratos (Oliveira et al., 2002; Oliveira, 2016).

O fato de que a relação entre isso e os resultados escolares dos alunos não seja diretamente abordada na literatura indica apenas que ela é tomada nesse campo de estudos como algo óbvio, um fenômeno que se explica por si mesmo, dispensando maiores elaborações. No entanto, análises que permitam revelar mais precisamente a associação entre condições de trabalho dos professores, incluindo seus salários, e resultados escolares são necessárias para que possamos documentar se elas existem e compreender as mediações que a tornam possível. Além disso, tais análises são importantes porque permitem examinar os efeitos de políticas que, dirigidas para as condições de trabalho dos docentes, pretendem alterar os resultados escolares.

Este artigo pretende contribuir para preencher essa lacuna por meio de uma análise que relaciona os resultados escolares dos alunos da rede estadual paulista com os contratos de trabalho dos professores. Os contratos são pensados aqui como indicadores de certos aspectos das condições de trabalho e de remuneração dos professores. Como será visto mais à frente, os tipos de contrato celebrados entre a administração estadual e os professores sinalizam:

  • a maior ou menor estabilidade no emprego e no local de trabalho;

  • a maior ou menor possibilidade de participar da decisão sobre a escola onde se vai trabalhar;

  • a maior ou menor possibilidade de desenvolver uma carreira docente e fazer jus aos incrementos salariais que acompanham as mudanças de nível na carreira;

  • o maior ou menor acesso a posições de trabalho que correspondem à formação do professor; e, não menos importante,

  • o maior ou menor acesso à rede de proteção social disponível ao serviço público estadual, isto é, às licenças em caso de adoecimento, à rede de atendimento médico e hospitalar estadual, à aposentadoria especial garantida ao servidor público.

Assim, como se vê, ainda que os contratos não sejam indicadores muito precisos da formação docente e mesmo da remuneração, assim como daquelas dimensões das condições de trabalho mais relacionadas ao contexto escolar, como, por exemplo, o número de alunos por classe, o acesso ou não ao apoio pedagógico, ou mesmo ao contexto social em que a escola está inserida, como, entre outros, a maior ou menor vulnerabilidade da população atendida pela escola em que trabalha, eles permitem capturar elementos fundamentais das condições de exercício do trabalho. Os resultados apresentados aqui sustentam a pertinência, a produtividade e o potencial dessa abordagem para análises que pretendam melhor compreender como se produzem os resultados escolares na rede estadual de São Paulo e em outras redes de ensino.

Antes de chegar a eles, no entanto, apresentamos, na primeira parte do artigo, o mercado de trabalho em que estão inseridos os professores paulistas, identificando a variedade de contratos celebrados pela rede estadual. Nosso objetivo nessa parte é indicar como cada tipo de contrato se associa a condições particulares de exercício da docência. Apresentamos, em seguida, os resultados da análise. Tomando o ano de 2015 como base, a análise permite visualizar tanto a significativa diferenciação que estrutura essa rede quanto a associação positiva entre tipos de contratos de trabalho de professores e resultados escolares. Na conclusão, indicamos algumas das implicações teóricas e em termos de política pública sobre esses achados.

UM MERCADO DE TRABALHO DIFERENCIADO E HIERARQUIZADO

O maior mercado de trabalho para professores da educação básica no Brasil encontra-se no estado de São Paulo. No ano de 2015, ele correspondia a 446.196 “funções docentes”, cada uma delas “correspondendo a um vínculo de trabalho com uma escola determinada” (INEP, 2016a). O segundo estado em número de funções docentes, Minas Gerais, contabilizava 227.482 funções nesse mesmo ano e o Rio de Janeiro, terceiro da lista, 160.264 (INEP, 2016a, Tabela 2.1). Assim, o estado de São Paulo concentrava sozinho, em 2015, 50,88% das funções docentes da região Sudeste e 20,40% das 2.187.154 funções docentes do Brasil. Esses números são compatíveis com a distribuição da população, já que o estado de São Paulo concentrava, no ano de 2015, cerca de 51,77% da população da região Sudeste e 21,71% da população do Brasil (IBGE, 2015).

Também em 2015, cerca de dois terços das funções docentes (67,35%) na educação básica no estado de São Paulo distribuíam-se por escolas das redes municipais e por escolas privadas, enquanto 32,42% encontravam-se no conjunto de escolas que são administradas por diferentes autarquias estaduais - a Secretaria de Educação, a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, a Universidade Estadual Paulista, a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade de São Paulo (INEP, 2016a, Tabela 2.2).

A Figura 1 traz um esquema com as diferentes redes de educação básica que atuam no estado de São Paulo, o que permite uma melhor visualização da diferenciação aqui descrita.

Fonte: elaboração própria. Unesp: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; Unicamp: Universidade Estadual de Campinas; USP: Universidade de São Paulo.

Figura 1: A diferenciação administrativa do sistema de ensino paulista. 

Para além de diferenças quanto ao lugar que ocupam na estrutura administrativa, as escolas públicas estaduais diferem entre si quanto ao modo de admissão dos alunos, ao tipo de contrato de trabalho que firmam com seus professores, ao salário e à carreira que oferecem. Pela maior parte, elas diferem entre si também com relação ao currículo.

As escolas vinculadas à Secretaria Estadual de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação e às universidades estaduais detêm a prerrogativa de regular a admissão dos seus alunos por exames formais sobre os quais exercem total controle. Além disso, oferecem, no ensino médio, um currículo marcado pela junção entre uma formação técnica e uma formação generalista. Essas escolas recebem apenas cerca de 1,06% das matrículas efetuadas nos ensinos fundamental e médio regular em escolas estaduais do estado (São Paulo, 2015a).

A maior parte dessa matrícula (98,93%) encontra-se, portanto, nas escolas vinculadas à Secretaria Estadual de Educação (São Paulo, 2015a), que compõem a chamada “rede estadual”. Essas escolas são obrigadas por lei a aceitar todas as matrículas demandadas pelas famílias e têm seus professores contratados de forma centralizada pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo ­(SEE-SP). Elas oferecem apenas o currículo generalista.

CONTRATOS E CONDIÇÕES DE TRABALHO NA REDE ESTADUAL PAULISTA

Nessa rede, os professores são vinculados a seus postos de trabalho por diferentes tipos de contratos e mesmo, em alguns casos, por contratos que não supõem vínculo empregatício com o estado.

Em novembro de 2015, cerca de 57,89% dos vínculos de trabalho de professores na rede estadual baseavam-se em contratos obtidos por meio de concurso público (São Paulo, 2015c). Nesse caso, ao serem aprovados no concurso de ingresso na carreira do magistério, os professores são vinculados a uma escola determinada na condição de professores especialistas e, como tal, são autorizados a ministrar aulas em um nível de ensino determinado. Se vinculados aos anos iniciais do ensino fundamental, são contratados como Professor da Educação Básica I (PEB I). Se vinculados aos anos finais do ensino fundamental ou ao ensino médio, são contratados para atuar em uma área de conhecimento particular como Professor da Educação Básica II (PEB II).

O contrato de trabalho obtido por meio de concurso garante estabilidade no emprego. Isso significa que professores vinculados por esses contratos só podem ser demitidos mediante processo administrativo. Além disso, os professores concursados têm direito a um regime de aposentadoria alternativo ao Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), o que lhes garante, ainda hoje, condições especiais de aposentadoria, e à assistência à saúde oferecida pelo estado, que dá acesso a uma rede de médicos, laboratórios e hospitais que, embora pública, não se confunde com o Sistema Único de Saúde (SUS). O concurso marca também o ingresso em uma carreira que oferece aumento salarial por tempo de serviço e por incremento na formação comprovado por titulação (São Paulo, 1997, 2004). No jargão da secretaria, esses professores são tratados como “professores efetivos”. Neste estudo, nós nos referimos a esse tipo de vínculo como contratos por concurso.

Os outros vínculos de trabalho ativos em novembro de 2015 eram compostos por contratos obtidos sem concurso. Trata-se, no jargão da secretaria, dos “professores não efetivos”, que se subdividem em três tipos de situação trabalhista. A primeira é aquela na qual o professor tem direito aos benefícios próprios do funcionalismo. Esse tipo de contrato foi extinto em 2007, mas aqueles que atuavam sob esse contrato na data da extinção mantiveram suas prerrogativas. No jargão da Secretaria de Educação, esses professores são tratados hoje como “professores estáveis” ou “ocupantes de função-atividade categoria F”. Neste estudo, nós nos referimos a esse tipo de vínculo como contrato substituto estável.

O segundo tipo de situação é aquela em que os professores atuam sob contratos temporários por tempo determinado (CTDs) (São Paulo, 2009). Nesse caso, são vinculados a uma escola apenas ao longo do período em que esta necessita de seus serviços para cobrir a falta de professores efetivos, seja por não ter sido possível admitir professores por concurso, seja em caso de afastamentos e licenças superiores a 15 dias. Para não caracterizar vínculo empregatício com o estado, os professores associados a esse tipo de contrato são obrigados a se submeter a períodos de interstício entre um contrato e outro1. No jargão da Secretaria de Educação, os professores que se encontram nessa situação são chamados de “ocupantes de função-atividade categoria O”. Neste estudo, nós nos referimos a esse tipo de vínculo como contrato substituto por tempo determinado.

O terceiro tipo de situação é a dos professores conhecidos como “substitutos eventuais” ou, mais simplesmente, como “eventuais”, que também atuam sem vínculo empregatício com o estado e não têm direito a qualquer benefício associado à previdência do estado. Eles cobrem ausências curtas, imprevistas, inferiores a 15 dias, de professores titulares (efetivos e temporários) (São Paulo, 1986). É bastante comum que os professores eventuais substituam, num mesmo dia, aulas de diferentes professores e, portanto, de diferentes disciplinas. Eles recebem remuneração equivalente ao número de horas/aulas ministradas. Como são recrutados para substituir ausências imprevistas, não é possível saber de antemão a remuneração a que terão direito no final do dia, da semana ou mesmo do mês, embora o tamanho da rede lhes permita contar com um número não desprezível de oportunidades de substituição2. Nós nos referimos a esse vínculo como eventual.

Entre esses diferentes tipos de vínculo trabalhista, apenas os contratos decorrentes de concurso público exigem, para serem celebrados, uma formação específica - o curso de licenciatura em uma das áreas do currículo da escola básica. Esse diploma não é exigido para o estabelecimento de nenhum outro contrato, nem para o caso de substituição eventual. Nesses casos, tem sido suficiente, nos últimos anos, demonstrar que se está cursando um curso superior qualquer (São Paulo, 2005, 2013). Sem que a formação específica seja exigida, o professor vinculado à escola pelos tipos de contratos não concursados descritos acima pode assumir aulas de qualquer área do currículo sempre que professores concursados da área em questão não estejam disponíveis3. Isso significa que, diferente do que acontece com seus colegas concursados, é possível que professores substitutos atuem nas escolas sem que um estatuto de especialista lhes seja atribuído.

A falta de exigência de formação específica para contratação temporária de professores substitutos não é novidade. Em 1989, a legislação autorizava a admissão de “alunos que cursavam o último ano de cursos superiores, desde que relacionados com as disciplinas que iriam lecionar” (São Paulo, 1989). Em dezembro de 1999, quando foi regulamentada a admissão de professores substitutos com formação de nível superior diversa da disciplina em que iriam atuar (São Paulo, 1999), 72,64% do conjunto de professores da rede estadual eram vinculados à rede por algum tipo de contrato temporário (São Paulo, 2015c). Quinze anos mais tarde, em novembro de 2015, apesar de forte redução dos contratos temporários, a proporção era ainda de 42,10%. Desse grupo, mais de um quarto (17,83%) atuava em área diversa à sua formação ou na condição de estudante de ensino superior na área em questão (São Paulo, 2015c).

Não por coincidência, esse também é o período em que aumenta o número de estudos que estabelecem uma relação entre a qualidade do ensino nas escolas públicas e a (má) formação dos professores (Duarte, 2010; Marin et al., 2005). Focalizando essencialmente o indivíduo professor e sem discutir concomitantemente as condições de trabalho a que ele é confrontado nas escolas em função dos contratos que lhe são oferecidos, essa literatura não deixa de contribuir, ainda que inadvertidamente e mesmo contra seus próprios objetivos, para a difusão da ideia de que a formação do professor é responsável pelos maus resultados escolares que passaram a ser registrados regularmente por meio dos processos de avaliação da aprendizagem em larga escala promovidos pelos governos federal e estaduais.

Como os estudos sobre a formação dos professores e sobre as suas condições de trabalho são realizados por autores diferentes, discutidos em ambientes diferentes e publicados em veículos diferentes, a problematização das transformações institucionais mais amplas que levaram à desvinculação entre formação e exercício da função, assim como a rarefação dos concursos para admissão de professores, único processo de recrutamento que articula contrato de trabalho e diploma, não tem sido levada às suas últimas consequências, isto é, não tem sido confrontada com os resultados escolares obtidos pelos alunos.

A falta de professores concursados na rede estadual é agravada ainda mais pela ausência de concursos para diretor de escola. Desde a década de 1970, houve apenas seis concursos para diretor de escola. Os últimos concursos para diretor e para supervisor de ensino tiveram lugar em 2007 (São Paulo, 2006). O resultado é que, em novembro de 2015, 46,00% dos diretores de escola estavam nesse cargo por designação (São Paulo, 2015c), isto é, por efeito de uma medida administrativa que desloca para a gestão professores regentes de classe, vinculados à rede a partir de concurso ou de contratos temporários4.

Assim, os longos intervalos entre os concursos fazem com que uma proporção excessivamente importante dos professores que atua na escola básica o faça apenas por meio de contratos temporários e eventuais. Como mencionado, parte desses professores não obteve uma formação que os habilite a lecionar para o nível de ensino e/ou para a área de conhecimento em que atuam. Outra parte, no entanto, é composta por professores habilitados que são obrigados a se contentar com os contratos temporários enquanto aguardam os concursos. Não há na rede estadual dispositivo que obrigue o estado a promover concursos quando a falta de professores atinge um certo nível, como acontece hoje com a Prefeitura de São Paulo, por exemplo, que é forçada por lei a realizar concursos sempre que o déficit de professores concursados chegar a 5% do conjunto de professores admitidos por concurso (Município de São Paulo, 2007).

Por fim, é importante lembrar que a diferenciação dos contratos está associada também a diferenças com relação à remuneração e à segurança social a que os professores têm acesso. Estudo realizado por Afonso, Barbosa e Pessôa (2011) mostra que, em 2007, a remuneração média de professores vinculados às redes públicas por concurso no Brasil era 50% superior à remuneração média dos professores que não eram vinculados por concurso.

Por tudo isso, argumentamos neste artigo que os contratos de trabalho podem ser considerados como indicadores importantes das condições de trabalho dos professores.

CONTRATOS DE TRABALHO, RESULTADOS ESCOLARES E CARACTERÍSTICAS SOCIAIS DO ALUNADO

Para examinar a relação entre condições de trabalho dos professores e resultados escolares dos alunos, tomamos as Diretorias Regionais de Ensino (DREs) da SEE-SP como unidade de análise5 e mobilizamos uma série de dados que informam sobre contratos de trabalho de professores, sobre os resultados escolares dessa rede, bem como sobre as condições de vida e de escolarização da população.

Os dados sobre os contratos de trabalho de professores foram levantados no site da Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (CGRH/SEESP), no qual a secretaria divulga periodicamente informações sobre o seu quadro de pessoal.

Os dados sobre desempenho foram obtidos por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP). Criado no ano de 2008, o IDESP é calculado com base no desempenho dos alunos da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º ano do ensino fundamental, e do 3º ano do ensino médio, nos exames de proficiência em língua portuguesa e matemática do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que procuram medir o quanto aprenderam, e no fluxo escolar, que pretende estabelecer quanto tempo levaram para aprender. O índice é apresentado por nível de ensino, sendo agregado por escola, por DRE, por município.

Esses dados foram usados para construir variáveis que indicassem, para cada DRE:

  1. as condições de trabalho dos professores;

  2. os resultados escolares; e

  3. as condições de vida e de escolaridade da população da região.

Para fins analíticos, (i) e (ii) foram considerados como variáveis ativas, e (iii), como variáveis suplementares.

VARIÁVEL 1: CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES

Para caracterizar as DREs em termos das condições de trabalho de seus professores, recorremos a três indicadores sobre os professores:

  1. tipos contratos de trabalho na rede estadual;

  2. habilitação para lecionar;

  3. acúmulo de contratos de trabalho no serviço público (estadual, federal, municipal).

Foram considerados os contratos de trabalho em vigor no conjunto de escolas estaduais de cada DRE em novembro de 2015. Esses contratos, referentes ao conjunto de professores dos anos iniciais e finais do ensino fundamental bem como do ensino médio, foram divididos em três categorias: contratos concursados, contratos estáveis e contratos temporários por tempo determinado6.

Também foram considerados os contratos de trabalho de professores não concursados que atuavam na função docente designada PEB I. Para compreender a importância desse indicador, é preciso ter em mente que entre o grupo de contratos classificados como PEB I não concursados encontram-se tanto os professores que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental com contratos substitutos estáveis ou substitutos por tempo determinado quanto aqueles que lecionam nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio sem diploma de licenciatura (Ferreira et al., 2009; Paiva, 2002), também vinculados à rede estadual com contratos substitutos estáveis ou substitutos por tempo determinado.

Já o acúmulo de contratos de trabalho no serviço público diz respeito aos professores que conservam dois contratos concursados, tratados aqui como indicadores, ainda que imprecisos, de “esforço docente”7. Como os dados são limitados ao serviço público, identificamos apenas os professores que tinham dois contratos na própria rede estadual, ou um contrato na rede estadual e outro em instituições estaduais, municipais ou federais, em novembro de 2015. Esses dados foram obtidos mediante solicitação das autoras à CGRH/SEESP, portanto, não são dados publicados e disponibilizados publicamente pela secretaria.

VARIÁVEL 2: RESULTADOS ESCOLARES

Para caracterizar as DREs em termos dos resultados escolares dos alunos, utilizamos o IDESP de 2015 relativo aos três níveis de ensino (4ª série ou do 5º ano; da 8ª série ou 9º ano do ensino fundamental; e do 3º ano do ensino médio) de cada uma delas8. Esses dados também foram obtidos mediante solicitação das autoras à Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional da SEE-SP.

VARIÁVEL 3: CONDIÇÕES DE VIDA E ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

Por fim, procuramos caracterizar cada DRE em termos das condições de vida e escolarização da sua população. Para isso, utilizamos informações que nos ofereciam algum insight nessa direção. Trata-se, por um lado, de dados sobre a diferenciação da oferta escolar e, por outro lado, de dados sociodemográficos.

A composição da matrícula de alunos em cada rede de ensino (estadual, federal, municipal, privada) permite verificar a maior ou menor segregação escolar presente na DRE. Como a rede estadual encontra-se em desvantagem diante das redes privadas, municipal e mesmo das escolas mantidas pelo governo do estado, mas que são consideradas como “seletivas”, uma maior diversificação da rede implica em maior segregação escolar socialmente definida. Assim, quanto mais diferenciado é o espaço, mais as escolas estaduais tendem a receber alunos dos extratos sociais menos privilegiados. Os dados sobre as matrículas de alunos foram obtidos no site da SEE-SP, na seção “Cadastro de Escolas”. Os dados ali disponibilizados são atualizados periodicamente (disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/central-de-atendimento/downloads.asp>).

Além disso, utilizamos dados sobre a participação das escolas estaduais no ENEM de 2015, considerado aqui como indicador da maior ou menor prevalência de disposições à escolarização de longa duração, mais típicas dos grupos menos expostos a situações de vulnerabilidade social (INEP, 2016b).

Por fim, para melhor caracterizar os distritos e municípios que compõem cada DRE, foram lançadas informações sobre o tamanho da sua população e os valores do Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) para renda e educação - publicados no Atlas do Desenvolvimento no Brasil, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 2013).

A REDE ESTADUAL COMO UM ESPAÇO DE VANTAGENS E DESVANTAGENS EDUCATIVAS

Esses dados foram submetidos a uma Análise de Componentes Principais (ACP)9. Esse método permite explorar indutivamente os vários elementos do conjunto de informações disponíveis sobre cada DRE, de forma a identificar aqueles que mais fortemente contribuem para a diferenciação de umas em relação às outras.

Foram consideradas como variáveis ativas

  • os indicadores das condições de trabalho dos professores e

  • o resultado escolar dos alunos, enquanto as condições sociodemográficas da população e os contratos de trabalho de diretores foram considerados como variáveis suplementares.

O Gráfico 1 apresenta as correlações entre as variáveis supracitadas10. As flechas pretas contínuas indicam as variáveis ativas, enquanto as flechas pretas pontilhadas indicam as variáveis suplementares.

Fonte: elaboração própria.

Gráfico 1: Círculo de correlações das variáveis ativas e ilustrativas da representação do espaço social da rede estadual paulista. 

Observa-se que quanto mais longa é a flecha, maior é o peso da variável, e quanto mais curta a flecha, menor o peso da variável, pois esta se encontra mais bem distribuída entre os indivíduos em análise (DREs), contribuindo pouco para sua diferenciação (Perosa, Lebaron e Leite, 2015). Quanto mais próxima uma variável da outra, maior a correlação positiva entre elas; já quando se opõem uma à outra, existe correlação negativa entre elas (Busca e Toutain, 2009).

Como se vê pela análise das variáveis ativas (destacadas em letra maiúscula e negrito) do Gráfico 1, ocorre correlação negativa entre o IDESP dos três níveis de ensino (4º/5º anos do ensino fundamental; 6º/9º anos do ensino fundamental; e 3º ano do ensino médio) e os contratos de trabalho de professores substitutos estáveis. Também ocorre correlação negativa entre o nível do IDESP nesses três níveis de ensino e

  • o acúmulo de contratos de trabalho concursados na rede estadual,

  • o acúmulo de contratos, sendo um na rede estadual e outro numa das demais redes públicas (estaduais, federal, municipais),

  • os contratos de trabalho de professores substitutos estáveis e de substitutos temporários por tempo determinado e

  • os contratos substitutos PEB I (indicador de admissão de substitutos não licenciados).

Além disso, vale destacar que os contratos concursados aparecem negativamente correlacionados ao acúmulo de contratos concursados nos poderes públicos, especialmente no interior da própria rede estadual. Isso sinaliza que em determinados locais há, ao mesmo tempo, maior concentração professores substitutos e de professores concursados que têm dois empregos no serviço público, forte indicador de intensificação do trabalho pela “ampliação da jornada individual de trabalho” (Oliveira, 2006, p. 214).

Considerando também as variáveis suplementares, nota-se (nos dois quadrantes à esquerda do Gráfico 1) que o maior IDESP está correlacionado positivamente

  • à maior participação das escolas estaduais no ENEM de 2015 e

  • à maior concentração de municípios com população até 50 mil habitantes.

Situação oposta ocorre onde há concentração de municípios com mais de 500 mil habitantes e onde há concentração de acúmulo de contratos concursados na rede estadual e em outros poderes públicos.

O Gráfico 2 representa o espaço escolar paulista. Ele pode ser visualizado como um espelho do Gráfico 1 agora apresentando as 91 DREs dispostas umas em relação às outras, em função das variáveis analisadas. Esse espaço teoricamente construído não deve, no entanto, ser confundido com o espaço geográfico do estado, na medida em que a proximidade e a distância entre as DREs ali representadas não correspondem a uma distância geográfica.

Fonte: elaboração própria.

Gráfico 2: Representação do espaço social da rede estadual paulista. 

Para entender a posição das diferentes DREs no Gráfico 2, basta atentar para o fato de que o eixo 1 as alinha no sentido horizontal, e o eixo 2, no sentido vertical. ­Depois disso, pela relação entre o eixo horizontal e o eixo vertical, verificar as posições das DREs que estão localizadas em cada um dos quatro quadrantes que compõem o gráfico. Isso quer dizer que o gráfico representa quatro regiões distintas, com variações internas.

A distribuição das DREs pelo espaço escolar paulista indica que a variação nos resultados escolares de alunos não é aleatória, estando, ao contrário, bastante associada ao tipo de contrato de trabalho mais frequente entre professores (e diretores) de cada DRE.

Destacam-se nesse gráfico duas oposições. A primeira, entre um conjunto de DRE localizadas, na sua maioria, em regiões ao sudoeste do estado de São Paulo, posicionadas no quadrante inferior direito do Gráfico 2. Essas DREs são caracterizadas pelo maior volume de contratos substitutos estáveis, contratos substitutos temporários e de acúmulo de contratos concursados na rede estadual. Em situação oposta encontra-se outro conjunto de DREs, localizadas majoritariamente em regiões do centro e do noroeste do estado, posicionadas no quadrante superior esquerdo. Essas DREs apresentam maior volume de contratos concursados (sem acúmulo de contratos).

A segunda oposição ocorre entre as DREs posicionadas no quadrante inferior esquerdo, localizadas principalmente também no centro e no noroeste do estado, que apresentaram os maiores IDESP em 2015, e as DRE posicionadas no quadrante superior direito, localizadas predominantemente na Região Metropolitana de São Paulo e na Baixada Santista, que apresentaram os menores IDESP e mais situações de acúmulo de contratos concursados (na rede estadual e em outros poderes públicos).

A distribuição das matrículas de alunos mostra que, nas DREs que apresentaram maiores IDESP, as matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental concentravam-se nas redes municipais; já as matrículas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio estavam centralizadas na rede estadual, com participação significativa de escolas públicas seletivas no ensino médio. Isso que sugere que os níveis de diferenciação da oferta escolar local têm relação produção de experiências escolares mais ou menos satisfatórias11.

Em contraposição, as regiões que apresentam IDHM de renda e educação alto são as mesmas onde há maior participação da rede privada em todos os níveis de ensino da educação básica e das redes municipais nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Trata-se de DREs concentradas na Região Metropolitana de São Paulo. Essa situação vai ao encontro dos resultados de estudo realizado pela SEADE (2014), que aponta justamente esse contraste verificado na Região Metropolitana de São Paulo: é ela que apresenta os mais altos níveis de riqueza e de longevidade da população, em relação às demais regiões do estado, mas os seus indicadores educacionais são os piores entre as 16 regiões administrativas do estado.

CONCLUSÃO

A discussão sobre as relações entre as condições de trabalho e de remuneração dos professores e os resultados escolares dos alunos é um aspecto central do problema mais geral da desigualdade de resultados escolares e suas consequências para a desigualdade social. Uma das dificuldades que essa discussão enfrenta é a mobilização de metodologias que permitam documentar, para os grandes números, aquilo que pesquisas apoiadas em observações e entrevistas com professores têm indicado há várias décadas, isto é, o fato de que as condições de trabalho e de remuneração dos professores afetam a maneira como eles pensam sobre si próprios em termos profissionais e como se relacionam com a escola em que trabalham e com seus alunos. Nosso estudo procurou oferecer uma contribuição para essa discussão por meio da análise das relações entre contratos de trabalho e resultados escolares.

Os resultados apresentados mostram que o bom desempenho dos estudantes está fortemente associado às condições de trabalho de professores e diretores. ­Esses bons resultados estão relacionados também com as regiões nas quais as DREs são compostas por municípios com menos de 50 mil habitantes.

A diferenciação entre DRE documentada aqui e a identificação dos princípios que a orientam são elementos importantes para se compreender melhor como se constroem as diferenças de oportunidades educativas para os diversos segmentos da população.

Vale salientar que apenas 4 das 28 diretorias da Região Metropolitana de São Paulo estão posicionadas entre as que apresentaram os melhores IDESP e contratos de trabalho de professores e diretores: Santo André, SP Centro-Oeste, SP Centro-Sul, SP Leste 512.

Os gráficos em questão mostram claramente que a insuficiência da contratação por concurso, aliada às práticas vigentes de contratação de substitutos, parece penalizar certas DRE mais do que outras. A contratação para essas vagas obedece a procedimentos altamente burocratizados e que levam em conta essencialmente o tempo de serviço dos professores envolvidos (Basilio, 2010). Dessa maneira, a formação específica do docente, elemento que tem sido considerado como fundamental para sua constituição como profissional (Labaree, 1992), é colocada em segundo plano (Basilio, 2010). Uma parte importante dos professores temporários é composta, assim, por professores que, em geral, são encarregados de assumir disciplinas para as quais não se formaram, além de serem levados a assumir as aulas em diferentes escolas, se quiserem “preencher o horário”, como dizem, e obter um salário razoável (Basilio, 2010).

Assim, embora a desvinculação dos contratos à exigência de formação possa resolver um problema burocrático da gestão escolar, garantindo a presença de professores em sala de aula, ela cria um problema pedagógico para as escolas e para os próprios professores, que se veem com poucos meios para realizar o trabalho para o qual foram contratados.

A análise realizada mostrou, portanto, a fertilidade da análise da associação entre tipos de contrato de trabalho de professores e os resultados escolares para se compreender a desigualdade educacional que estrutura a oferta escolar paulista, opondo um espaço de vantagens educativas a outro marcado pelas desvantagens.

Essa perspectiva relacional permite avançar na conceituação da multidimensionalidade da experiência escolar, contribuindo para ultrapassarmos modelos de análise centrados sobre um ou outro aspecto dessa experiência. Além disso, ela indica os limites das análises que privilegiam uma ou outra dimensão quando procuram explicar resultados escolares. Compreende-se, a partir desse quadro multidimensional, que o foco exclusivo nas relações família-escola ou nas características da formação dos professores, como tem feito parte importante da literatura especializada, não é insuficiente para fazer avançar nossa compreensão sobre os processos que levam à desigualdade educativa.

Em termos de política pública, não é muito difícil verificar os efeitos deletérios de análises monocausais. O fato de que os indicadores de resultados escolares não levam em consideração as condições de trabalho dos professores e que podem ser tomados como base para direcionar políticas de formação e remuneração de professores, com grande dispêndio de recursos públicos, é certamente uma área na qual resultados desse tipo podem nos fazer avançar.

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NOTAS

1 Com relação a esse aspecto, vale a pena notar que a legislação de contratação de professores por tempo determinado passou por modificações significativas na última década. Numa fase inicial, a cada ano de efetivo exercício deveria haver interstício pelo mesmo período para celebração de novo contrato. Desde 2015, esse período de contratação foi estendido para 3 anos, com interstício de 180 dias, sendo que para os professores indígenas esse período passou a ser de 30 dias.

2 Os dados oficiais mostram, por exemplo, que, em maio de 2015, quando o contingente total de professores era de 223.126, o número de ausências de docentes por pelo menos 1 dia (por falta médica, falta abonada, falta justificada e falta injustificada) foi 193.679 ao longo do mês, o que correspondeu a cerca de 9.683 (4,33%) professores ausentes por dia (São Paulo, 2017a).

3 É interessante notar que há apenas uma exceção a essa regra e que ela diz respeito à disciplina de educação física. De acordo com o artigo 4º, da lei estadual n. 11.363/2003, esta disciplina só pode ser lecionada por professores que tenham recebido um diploma atestando a conclusão de licenciatura plena em educação física (São Paulo, 2003).

4 Há de se considerar que nesse período em que ocorreram grandes intervalos entre os concursos vários professores deixaram as salas de aula, seja por aposentadoria ou por simples exoneração. Entre janeiro de 2000 e junho de 2015, por exemplo, ocorreram 35.394 exonerações de cargo de professor (São Paulo, 2015b), o que dá uma média de 2.360 professores afastados por ano por essa razão apenas. Desse total, 3.395 tiveram lugar só no ano de 2014.

5 Cada DRE é responsável pela gestão de um conjunto de escolas. Essas podem atender à população de um único município, ou de um grupo de municípios. Municípios muito populosos podem comportar várias DREs, como é o caso das cidades de São Paulo e de Campinas, por exemplo. O mais comum, no entanto, é que cada DRE seja responsável por um conjunto de escolas que se distribui por vários municípios.

6 Ainda, adicionalmente, consideramos nas variáveis suplementares, os contratos de trabalho de diretores.

7 O termo “esforço docente” designa um indicador, criado em 2014 pelo Ministério da Educação, que reúne um conjunto de variáveis do Censo da Educação Básica considerado pertinente (mesmo que não diretamente) para definir “o esforço empreendido pelos docentes no exercício da profissão” (INEP, 2014, p. 1). São essas variáveis: “(1) número de escolas em que atua; (2) número de turnos de trabalho; (3) número de alunos atendidos e (4) número de etapas nas quais leciona”. Tendo em vista fazer uso desse termo recentemente criado e de suma importância para compreender a situação do desenvolvimento do trabalho pedagógico nas escolas, neste artigo utilizamos o termo “esforço docente” para designar o acúmulo de cargos no serviço público de professores concursados. Não se trata, portanto, do mesmo indicador.

8 Como foi destacado, o IDESP é calculado com base no desempenho dos alunos nos exames de proficiência de língua portuguesa e matemática do SARESP e com base no fluxo escolar (São Paulo, 2017b).

9 A ACP é fundamentalmente exploratória. Ela contribui para a construção de hipóteses gerais a partir dos dados. Dessa maneira, ela se opõe aos estudos que se baseiam em hipóteses previamente definidas. Outro benefício desse tipo de análise é a sua capacidade de indicar os dados mais relevantes para a construção da relação, permitindo deixar de lado os menos importantes - redundantes ou aleatórios. Para uma discussão mais aprofundada, consultar Rouanet (2006), Perosa e Costa (2015) e López-Roldán e Fachelli (2015).

10 Encontra-se no anexo um quadro com o valor de cada eixo do Gráfico 1 e as correlações entre as suas coordenadas e as variáveis analisadas.

11 Essa hipótese merece atenção dos pesquisadores e a realização de investigações empíricas de fôlego - projeto que está no nosso horizonte.

12 A DRE Centro-Oeste contempla os distritos Alto de Pinheiros, Butantã, Campo Belo, Itaim Bibi, Jaguaré Jardim Paulista, Lapa, Moema, Morumbi, Pinheiros, Raposo Tavares, Rio Pequeno Saúde, Vila Leopoldina e Vila Sonia. A DRE Centro-Sul, os distritos Bela Vista, Cambuci, Cursino, Ipiranga, Liberdade, Mooca e Sacomã, Vila Mariana, Vila Prudente. E a DRE Leste, os distritos Água Rasa, Aricanduva, Belém, Carrão, São Lucas, Tatuapé, Vila Formosa e Vila Maria.

* À época em que o artigo foi escrito, trabalhava no Instituto Federal de São Paulo, Jacareí, SP, Brasil. Fontes de financiamento: CAPES (Processo n. 7360-13-4) e FAPESP (Processo n. 2014/06025-8).

ANEXOS

Anexo 1: Descrição das coordenadas das variáveis ativas dos eixos 1 e 2 do Gráfico 1 “Círculo de correlações das variáveis ativas e ilustrativas da representação do espaço social da rede estadual paulista”. 

Eixos Eixo 1 Eixo 2
Variância dos eixos 30,35% 21,59%
Variáveis Coordenadas negativas Coordenadas positivas Coordenadas negativas Coordenadas positivas
Variáveis ativas IDESP 5º ensino fundamental -0,67 0,02
IDESP 9º ensino fundamental -0,84 -0,02
IDESP 3º ensino médio -0,85 -0,10
Professor Acúmulo contratos concursados na rede estadual 0,52 -0,38
Professor Acúmulo contratos concursados Rede estadual + outras redes públicas 0,43 0,20
Professor Contratos concursados (sem acúmulo) -0,06 0,78
Professor Contratos substitutos estáveis 0,44 -0,06
Professor Contratos substitutos temporários -0,39 -0,70
Professor Atua sem licenciatura específica (Contratos substitutos PEB I) 0,22 -0,80

Fonte: elaboração própria.

Anexo 2: Descrição das coordenadas das variáveis suplementares dos eixos 1 e 2 do Gráfico 1 “Círculo de correlações das variáveis ativas e ilustrativas da representação do espaço social da rede estadual paulista”. 

Eixos Eixo 1 Eixo 2
Variância dos eixos 30,35% 21,59%
Coordenadas Coordenadas
Variáveis Negativas Positivas Negativas Positivas
Variáveis suplementares Matrículas de alunos Ensino fundamental Anos iniciais Rede Estadual 0,42 0,08
Redes Municipais -0,32 -0,18
Rede Privada -0,04 0,28
Matrículas de alunos ensino fundamental Anos finais Rede Estadual -0,04 -0,38
Redes Municipais 0,08 0,28
Rede Privada -0,08 0,26
Matrículas de alunos Ensino médio Rede Estadual 0,30 -0,36
Redes Municipais 0,14 0,06
Rede Privada -0,23
Redes Públicas Seletivas -0,40
Número de escolas estaduais, por dre, que participaram do enem 2015 -0,61 0,02
Número de habitantes dos municípios que compõem cada DRE Até 50 mil hab. -0,65 -0,10
De 50 a 100 mil habitantes -0,13 -0,06
De 100 mil a 500 mil hab. 0,31 0
mais de 500 mil hab. 0,51 0,13
IDHM renda 2010 dos municípios que compõem cada DRE Muito alto 0,01 0,08
Alto 0,01 0,33
Médio -0,01 -0,43
Baixo -0,13 -0,21
IDHM educação 2010 dos municípios que compõem cada DRE Muito alto 0,03 0,08
Alto 0,13 0,18
Médio -0,10 -0,12
Baixo -0,13 -0,32
Diretor contrato concursado -0,50 0,29

Fonte: elaboração própria.

Recebido: 14 de Junho de 2017; Aceito: 29 de Março de 2018

Juliana Regina Basilio é doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora do Instituto Federal de Tocantins (IFTO). E-mail: pepebasilio@gmail.com

Ana Maria Fonseca Almeida é doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora da mesma instituição. E-mail: aalmeida@unicamp.br

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