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Educação e Pesquisa

Print version ISSN 1517-9702On-line version ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.26 no.1 São Paulo Jan./June 2000

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022000000100004 

Linguagem oral na escola em tempo de redes

 

Claudemir Belintane
Universidade de São Paulo

Correspondência para:
Claudemir Belintane
Rua Jaguaré, 218
05344-030 São Paulo – SP
e-mail: bntane@usp.br 

 

 

Resumo

O presente artigo propõe reflexões sobre as possibilidades de ensino da língua oral, a partir das concepções veiculadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil) do ensino fundamental e de críticas consensuais que evidenciam a carência de materiais didáticos e de currículos que dêem à língua falada e às produções orais um tratamento didático-pedagógico à altura do papel que esses fenômenos desempenham, tanto no uso pragmático da língua como no campo literário.
As reflexões são elaboradas a partir de uma concepção que assume a língua como instrumento, meio de interação e constituição de subjetividades; adotam o conceito de gêneros do discurso de Bakthin e constroem sua coerência contextual tendo como base a práxis pedagógica do autor em cursos de formação de professores (iniciais e em serviço). Argumenta em prol de uma perspectiva curricular que considere a oralidade, neste contexto de novas tecnologias, um campo complexo, dinâmico e suficientemente propício a impregnações com a escrita, sobretudo com a literatura.
Sugere-se um esboço de modelo que propõe o tratamento didático-pedagógico das atividades de escuta e produção oral em conjunção explícita com as atividades de leitura e produção escrita e, ainda, apresenta reflexões sobre as possibilidades e vantagens de incluir, sem preconceitos, produções orais contemporâneas e as originárias da tradição do oral.

Palavras-chave

Oralidade – Gêneros – Cultura popular – Currículo.

 

Oral language at school in an age of networks

Abstract

This paper offers reflections about the possibilities of teaching the oral language. It starts from the conceptions put forward by the National Curriculum Guidelines (Brazil) for the primary school as well as from consensual criticisms that have disclosed the lack of pedagogical material and of curricula that can provide the spoken language and the oral productions with a didactic-pedagogical treatment adequate to the role they play both in the practical use of language and in the literary field.
The reflections are developed from the concept that the language is an instrument, a medium for interaction and for the constitution of subjectivities; they adopt Bakthin’s concept of discourse genre and construct their contextual coherence based on the pedagogical praxis of the author in teachers education (preservice and in-service). It argues for a curriculum perspective that considers orality, within the present context of new technologies, as a complex, dynamic field, sufficiently apt to interactions with the written language, particularly with the literature.
A draft of a model is suggested that proposes a didactic-pedagogical treatment of the activities of listening and oral production in clear conjunction with reading and written production activities. The model also introduces reflections about the possibilities and advantages of including, without prejudices, contemporary oral productions and those originated from the oral tradition.

Keywords

Orality – Genres – Popular culture – Curriculum.

 

 

Diante do discurso das novas tecnologias, quase sempre ufanista, e da tão apregoada supremacia da escrita, cabe indagar se o ensino da língua oral teria alguma importância na educação contemporânea. E se tem, conviria questionar sobre as possibilidades de planejá-lo, de tornar esse inefável fenômeno em um promissor objeto de ensino. Mesmo diante das respostas positivas, poderíamos ainda nos deparar com argumento do tipo: então por que durante toda a tradição escolar ocidental, o ensino do oral ocupou um lugar tão acanhado nos currículos em geral? O presente artigo pretende, a partir de nossas pesquisas teóricas, de nossos cursos e incursões na escola pública, não apenas refletir sobre essas questões, como também propor um eixo de abordagem da língua oral e fornecer algumas referências para elaborações curriculares.

A relevância e a produtividade pragmática da língua oral no mundo contemporâneo pode ser facilmente percebida nas mídias, nas demandas postas por uma vasta gama de profissões, no uso político da fala e até mesmo nos jogos, brincadeiras e interações cotidianas (piadas, jogos de palavras, chistes), nas quais os desejos de jovens e de adultos tecem e entretecem suas subjetividades e, por meio delas, fortalecem ou enfraquecem suas possibilidades de participação social. Sua importância é tão evidente que constitui um desafio enumerar ou mesmo classificar a infinidade de gêneros dos quais o trabalho, as diversões e as artes contemporâneas lançam mão.

Não pretendemos aprofundar aqui a discussão sobre a importância que o estudo da linguagem oral adquiriu em diversos campos de pesquisa – para se ter uma ligeira idéia de sua transdisciplinaridade, ressaltemos apenas que, no mundo moderno e contemporâneo, o tema atravessa as fronteiras de quase todas as ciências sociais, desde as correntes da Filosofia da Linguagem e da Lingüística pós-estruturalista (Pragmática, Análise do Discurso, Psicolingüística, Sociolingüista etc.) até outras ciências sociais, tais como a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia e a Psicanálise. No campo educacional, essa importância faz eco há muito tempo, recomendações enfáticas da necessidade de que a língua oral esteja presente nos currículos sempre foram evidentes nos documentos oficiais, não obstante, quase sempre por meio de uma retórica pedagógica distanciada, com poucas possibilidades de engajar discussões que realmente tivessem forças para colocar o tema no cotidiano escolar. Ressalta também essa importância, um elenco razoável de pesquisadores de diversas áreas, cujos textos recomendam o ensino explícito e planejado da língua oral ou, no mínimo, que se tenha o oral como referência e contraponto às/das visões monolíticas da língua: Milanez (1993), Geraldi (1996), Fávero (1999), Marcuschi (1997, 1998) e outros. Todos os autores citados, notadamente Marcuschi, vêem que a resistência ao ensino do oral advém da supremacia que se atribui ao ensino da linguagem escrita e de uma série de mal-entendidos teóricos (concepções equivocadas de língua, de fala, de texto etc.) que povoam os livros didáticos e currículos de ensino em geral.

Os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental, tanto o manual dos primeiros e segundos ciclos (Brasil, 1997) como o dos terceiros e quartos ciclos (Brasil, 1998), captaram parte desse eco, já que não apenas recomendam o ensino da língua oral, como também sugerem uma perspectiva teórica de abordagem a partir do conceito de "gêneros do discurso" formulado por Bakhtin (1992). Na concepção dos atuais PCNs, o ensino de língua oral deve ir além da interação dialogal de sala de aula, reconhece-se que o aluno em idade escolar já dispõe de competência discursiva e lingüística para uso cotidiano, no entanto, assume que essas interações não dão conta do amplo espectro de usos lingüísticos que as situações sociais do cidadão contemporâneo demandam do campo da língua oral, ou seja, não dão conta da "fala pública" e de seus campos discursivos. Assim, propõem objetivos, estratégias e sugestões de abordagem embasados na diversidade de gêneros do oral e das situações de uso público da fala. Do mesmo modo, combate-se a idéia vigente no ensino que apregoa uma certa língua oral platônica, cujo ensino dar-se-ia a partir do conceito de norma padrão e das possibilidades de aquisição de formas independentemente de seus contextos e usos. Em outras palavras, os PCNs não recomendam correções saneadoras da capacidade de expressão oral da criança, mas propõem uma prática pedagógica que organize as exigências de formalização e de usos planejados da fala a partir do conceito de gêneros do discurso. Assim, práticas de escuta e de produção deverão permitir que os alunos assimilem uma certa diversidade de gêneros do oral a partir de um eixo pragmático que vai das situações de produção às possibilidades e singularidades do uso escolar.

Pode-se dizer que os PCNs atuais, sobretudo os que referenciam o segmento do terceiros e quartos ciclos, representam avanços concretos no tratamento do ensino de língua oral, já que a partir de sua organização estrutural, é possível vislumbrar possibilidades de bons currículos no campo do oral. Uma das vantagens é que o tratamento teórico permite estabelecer uma certa isomorfia entre escrita e oralidade, ou seja, o par reflexão e uso e os agrupamentos de gêneros permitem dar ao oral uma estrutura planejável com o mesmo estatuto e importância da linguagem escrita.

Não obstante essa estrutura permita vislumbrar, em paralelo, dois campos bem articulados (linguagem oral/linguagem escrita) pelas práticas de escuta/leitura e produção de textos orais/escritos, o dinamismo entre linguagem oral e escrita pode ser interpretado pelos leitores do documento de modo estanque, como se, num currículo, tais práticas pertencessem a momentos distintos e sem conexões metodológicas e procedimentais. É preciso, portanto, articular esses dois campos de uma forma dinâmica tal que o tratamento da linguagem oral e da escrita não fique tão distante da profunda impregnação mútua que as práticas cotidianas de linguagem requerem de qualquer cidadão – falar, escutar, escrever ler, nas práticas sociais contemporâneas, são atividades profundamente complementares e imbricadas.

Ao tentar realizar essa articulação, o professor, com certeza, constatará que o campo do ensino do oral é um imenso "por-fazer". Os dois últimos PNLDs (Programas Nacionais de Avaliação do Livro Didático) se fossem aplicar rigidamente os critérios de avaliação sobre o tratamento dado ao oral, possivelmente, nenhum livro didático entraria na categoria do "recomendado com distinção". Marcuschi chega a conclusões semelhantes:

Mais penosa afigura-se, no entanto, a inserção de reflexões e dados sobre a língua falada. Claudicam a teoria, a terminologia e as observações empíricas. Os autores dos manuais didáticos, em sua maioria, não sabem onde e como situar o estudo da fala. A visão monolítica da língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcado na escrita, sem maior atenção para as relações de influências mútuas entre fala e escrita. (1977, p.41)

Esse imenso "por-fazer" no campo didático-pedagógico não deixa de ser reflexo do próprio campo das pesquisas lingüísticas, que privilegiou durante muito tempo uma concepção estruturalista de língua, cujo eixo teórico relegava a um plano secundário a complexidade da fala, privilegiando, a partir da dicotomia saussuriana, a língua como um sistema. Ainda que nos últimos decênios tenha ocorrido um avanço significativo nas pesquisas da língua oral, como evidencia Fávero (1999), mesmo assim, no campo pedagógico, o que se tem são sugestões esparsas ainda bastante insuficientes para ganhar fôlego de modelos eficientes no campo do ensino. Engrossando o caldo desse avanço, são bem-vindas algumas obras atuais, como a coletânea de Brandão (2000) que propõe trabalhos cujos objetivos exploram extensiva e intensivamente a diversidade de gêneros do oral, procurando atribuir-lhes relevância e pertinência pedagógicas.

Ao pensarmos esse "por-fazer" do ensino do oral, chegamos à conclusão de que seu ensino somente ganhará alguma relevância a partir da emergência de um paradigma diferente desse economicamente assimilado e manipulado pela indústria do livro didático, numa visão mais contemporânea de ensino que aposte na autoria do educador e insira-o nesse contexto de "faça-você-mesmo" que as novas tecnologias e as novas práticas de linguagem estão possibilitando. Dentro desse contexto, é importante encontrar modelos que permitam assegurar, na abordagem do oral, a preservação de sua essência performática, como também permitir uma integração entre suas manifestações atuais e sua tradição já registrada em coletâneas. Em outras palavras, trata-se de encontrar métodos e modelos que permitam oportunidades de colocar o aluno em contato com a oralidade de seu tempo como também levá-lo a refletir e a encontrar as matrizes e percursos sócio-históricos de sua tradição oral (as coletâneas já organizadas, a literatura oral consumada e consagrada pelos pesquisadores). Assim, dois objetivos se colocam para o "faça-você-mesmo": pesquisar coletâneas tradicionais; pesquisar, organizar e registrar novas coletâneas.

 

Autorias, acervos, temporalidade e suportes dinâmicos

Qualquer perspectiva adotada para a transposição didático-pedagógica da língua oral e de seus fenômenos há que levar em conta a complexidade do campo. Diferentemente da linguagem escrita, a dinâmica da língua oral, se se quer realmente preservar sua essência performática, não pode ser docilmente reduzida ao espaço restrito das páginas dos manuais didáticos, talvez esse também seja um dos motivos da falta de propostas interessantes no tratamento da oralidade: sabe-se de antemão que o volume de páginas e/ou a diferenciação de meios e suportes exigidos inviabilizariam os custos. A língua oral exige suportes e meios dinâmicos, de preferência aqueles que registram e fazem circular sons, imagens e textos escritos: gravadores, vídeos, multimídias, redes etc. Nesse sentido, podemos considerá-la entre os temas privilegiados das novas tecnologias.

Antes de pensarmos na diversidade dos suportes e dos meios possíveis (assunto para um outro trabalho), é fundamental distinguir dois eixos básicos para que o ensino do oral possa funcionar como complementar ao campo da linguagem escrita, para que possamos refletir sobre as possibilidades de fluxo e de influências mútuas entre linguagem oral e escrita. Os PCNs já sugerem essa isomorfia de tratamento entre o escrito e o oral (par: escuta/produção; leitura/produção), no entanto, de uma forma concisa, ainda não muito explícita. O que queremos aqui é tornar esses dois campos complementares e dinâmicos na organização curricular.

Vamos levar em conta que há uma oralidade artística, literária, lúdica e uma outra de uso pragmático – do mesmo modo que a linguagem escrita sempre contou com uma literatura escrita (texto literário) e um campo de uso pragmático da escrita (texto não-literário). Pragmático aqui tem o sentido do uso cotidiano da linguagem (formal e informal), de instrumentalização do político e do social pela (e na) língua. Vejamos cada um deles e suas possibilidades de tratamento pedagógico:

Eixo da oralidade artístico-literária e lúdica

Nesse eixo, de um lado, registra-se a produção oral advinda da tradição, a literatura oral popular (contos folclóricos, contos acumulativos, causos, desafios etc.), os ludismos orais, as brincadeiras, nonsenses, linguagens criptológicas, fórmulas de escolha etc. que são objetos de coletâneas, já registradas por pesquisadores. E de um outro lado, nesse mesmo eixo, podemos elencar as possibilidades de produção oral mais hodierna, mais sincrônica, em uso na sociedade, esse uso coetâneo à ação pedagógica: a oralidade artística nas mídias (a poesia popular em ação; a contação de histórias na televisão, no rádio; as adaptações e releituras do folclore, da poesia popular nas mídias e nos suportes multimídias) – para que se entenda a que obras e ações estamos nos referindo, citemos alguns exemplos: em CDs (Antônio Nóbrega: Brincadeiras de Roda, Estórias e canções de ninar. Selo Eldorado; Francisco Marques, Histórias gudórias de gurrunfórias, de maracuntórias e xiringabutórias, selo Palavra Cantada; Sandra Peres e Paulo Tatit, Cantigas de roda: canções folclóricas do Brasil, Selo Palavra Cantada etc.); na Internet (saites1 como o www.jangadabrasil.com.br; www.mundocaipira.com.br; www.serel.com.br, com seu, jornal de poesia com amplo registro de poesia popular etc); na televisão (programa Castelo Rá-tim-bum da TV Cultura e outros); e ainda as atuações de artistas contemporâneos que fazem literatura performática nas escolas, nos teatros e outros espaços culturais.

Pareando esse eixo com a linguagem escrita, podemos justificar que o ensino do oral deve encontrar seu eixo cronológico, do mesmo modo que a literatura oficial tem seus autores consagrados (uma tradição, uma história) devidamente registrados nos compêndios e coletâneas e, ao mesmo tempo, também conta com um efervescente campo de autoria contemporânea, novos autores, novas obras que nascem e morrem e nem sempre ganham os estatutos da consagração literária. Enfim, postulamos aqui uma perspectiva que não apenas assimile as produções orais contemporâneas, mas que consiga vislumbrar suas raízes, suas histórias, preservando assim uma visão de língua e linguagem que considera qualquer produção textual como um processo sempre interdiscursivo e polifônico que se enreda no tempo e no espaço. Uma outra intenção bem marcada dessa preocupação é reunir elementos para um modelo de trabalho que não dicotomize cultura popular e erudita. Concordando com Cândido, essa polarização não é compatível com uma concepção mais ampla de sociedade e de direitos:

A distinção entre cultura popular e cultura erudita não deve servir para justificar e manter uma separação iníqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade fosse dividida em esferas incomunicáveis, dando lugar a dois tipos incomunicáveis de fruidores. Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável. (1995, p.262-263)

Como sabemos, as melhores produções literárias nascem desses momentos de efervescência em que a cultura popular é tematizada em uma perspectiva de busca de identidades, de afirmação cultural e lingüística. No Brasil, como em qualquer outra literatura, há uma vasta gama de autores cujas obras revelam seus tributos com esse campo da tradição do oral ou mesmo com uma escuta refinada de um vernáculo se abrasileirando ou já abrasileirado – citando apenas pré-modernos, modernos e alguns contemporâneos (com certeza, cometendo imensas injustiças!), temos: Waldomiro Silveira, Monteiro Lobato, Manuel Bandeira, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Antônio de Alcântara Machado, José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, Carlos Drummond de Andrade, Jorge de Lima, Raul Bopp e outros mais contemporâneos, tais como João Cabral de Mello Neto, Ariano Suassuna, Rubem Fonseca, Dalton Trevisan, João Antônio, Manoel de Barros e muitos outros. Nossa improvisada lista serve apenas para dizer que não faltam exemplos de obras para que tradição do oral e tradição escrita possam constituir um campo privilegiado de reflexão e de inspiração para currículos com mais propensão ao cultivo das possibilidades de impregnação mútua na abordagem da língua e da literatura.

A inclusão de um poema de Patativa do Assaré ao lado de um poema de Drummond poderia ferir brilhos de muitos puristas, no entanto, além de reconhecer os méritos dos dois poetas, a ação estaria apenas favorecendo o surgimento de uma pedagogia da inclusão. Se, até alguns anos, os filhos da elite letrada conseguiam migrar dos clássicos infantis europeus (Grimm, Perrault e outros) para os clássicos da literatura adulta (brasileira e européia) é porque havia um universo cultural sob o privilégio absoluto da escrita, que estabelecia uma intertextualidade direta com a cultura européia. Não é por acaso que o Modernismo brasileiro propôs uma escuta refinada das vozes de nosso povo, de nossos interiores geográficos, ideológicos e psíquicos. Hoje, mais do que nunca, esse Modernismo, em sua efervescência pesquisadora, precisaria chegar às escolas e não apenas como uma corrente literária interposta no eixo cronológico dos estudos literários, mas com sua vocação para a escuta da pluralidade das vozes deste país.

A literatura e as manifestações oriundas da tradição do oral possuem afinidades atávicas, umbilicais. Esse percurso imbricado, esses eixos em paralelo, que aqui estamos propondo pode criar uma verdadeira matriz desejante e incitar pesquisas, leituras e autorias autênticas no sentido de buscas identificatórias, desde que realmente sejam dados espaços e ênfases para que, no tratamento dos gêneros do oral, explorem-se também suas dimensões de acontecimento, de espetáculo, de performance e que seus textos não sejam assimilados apenas como literatura escrita. Nesse sentido, convém demarcar e fazer interagir dois campos de pesquisa e de objetivos:

 

 

Trabalhar com esses agrupamentos de gêneros orais contemporâneos, nem sempre com suas formas bem definidas, mais próximos dos chamados gêneros primários (Bakthin, 1992), exige atitude de pesquisa, escuta refinada, além de habilidades de comparação, de busca de modelos, de técnicas de registro. Nesse sentido, esse "faça-você-mesmo", sobretudo, agora, em tempos de rede, deve levar a escola a constituir acervos, coletâneas organizadas, repertórios etc., já que, pedagogicamente, não é recomendável iniciar trabalhos sem ter material suficiente para sustentar continuidades, sem que o professor tenha volume suficiente de textos para organizar progressões didáticas. Na internet, as já citadas revistas eletrônicas que trazem de volta esse gosto pela coletânea, pelo almanaque, pela pesquisa da tradição oral e folclórica já disponibilizam farto material para as escolas. É muito provável que, em pouco tempo, teremos, além do texto escrito, cada vez mais acervos sonoros e com imagens (já há alguns, no entanto precários). Tudo isso, se considerado sem ufanismo, é um grande alento para o planejamento didático pedagógico do oral, uma vez que essas novas coletâneas são grandes mananciais para a pesquisa escolar e, ao mesmo tempo, sugerem novas formas, novos suportes e modelos para registro e valorização das pesquisas contemporâneas.

Nesse contexto de rede, os gêneros da tradição oral e seus respectivos potenciais pedagógicos, quando bem programados em currículos, podem constituir uma ampla matriz de trabalho na qual as possibilidades de emergência de sujeitos desejantes na relação pedagógica tornam-se mais efetivas. Mobilizam o desejo, pois remetem a criança, o adolescente, o aluno, à sua cultura mais afetiva, ao seu meio, aos laços parentais, fazendo emergir, por exemplo, a imagem de pessoas queridas, sujeitos singulares ("o contador de histórias da minha rua", "o tio que brincava com trava-línguas", "a avó que contava causos", "provérbios e adágios prediletos do avô, do pai"). Muitos escritores relatam a origem do desejo de ler e escrever lá nos nichos parentais, nos momentos prazerosos quando a família brincava com palavras, com rimas, com adivinhas, quando contava história, enfim, nesses momentos mágicos em que família, vizinhos, comunidades organizam e enredam seus membros pela palavra. O interessante paradoxo dessa situação é que o mesmo campo de palavra que assujeita, que civiliza o indivíduo, também liberta, também fornece o ímpeto desejante para os impulsos de subjetivações que podem fornecer caminhos para a autonomia, inclusive no campo literário. Outro paradoxo produtivo é o encontro do tradicional e do contemporâneo nos multimídias, associando dois campos com imensos potenciais para despertar o desejo e a curiosidade dos alunos: a linguagem síncrônica dos novos suportes e a natureza sócio-histórica da literatura popular.

Nesse sentido, esse campo do oral artístico-literário pode e deve ser considerado complementar e co-extensivo ao da literatura escrita. Se o engajamento, os momentos iniciais de envolvimento do sujeito com o universo artístico-literário, passa por uma certa ativação de processos de identificação de/em linguagens que acionam o desejo, que descarrilam o psiquismo dos trilhos da repetição e da inércia, então, é mais do que necessário preservar e cultuar no ensino uma certa busca da função estética da oralidade hodierna e da tradicional, para que os alunos, sobretudo aquela esmagadora maioria de brasileiros que teve pouco contato com o universo da literatura escrita, possam encontrar um lastro cognitivo-desejante para ancorar, comparar, assimilar também o literário escrito e consagrado em seus campos discursivos. Assim, correlações semelhantes poderão ser pensadas para a literatura acadêmica:

 

 

É importante observar que, para o estudo das literaturas, tanto as de origem oral como as essencialmente tributárias da escrita, a produção contemporânea deve ocupar um lugar de destaque, de ponto de partida e de chegada. O currículo deve manter sempre um jogo dinâmico entre presente e passado, como forma de evidenciar a produtividade contemporânea do campo e seu compromisso histórico com as produções oriundas da tradição.

Vejamos a mesma forma de correlação no segundo eixo:

Oralidade pragmática

Constitui um campo discursivo que organiza o uso pragmático-cotidiano da língua, o uso fora do campo da ficção e das artes. Há o campo da oralidade presencial, no qual se incluem gêneros tais como: debate, colóquios, mesas-redondas, reuniões de trabalho, conversa cotidiana, rituais etc e o campo da oralidade marcada por mediações eletrônicas: oralidade na televisão, no rádio, quase sempre apoiada na escrita etc. Do mesmo modo, a linguagem escrita também agrupa muitos gêneros que organizam o campo da técnica, do saber-fazer: ensaios, projetos, relatórios, artigos assinados, notícias, textos burocráticos etc.; que são co-extensivos e complementares aos do oral pragmático. Note que, na maioria dos casos, é sempre possível pensar nessa diversidade de gêneros imbricando escrita e oralidade: se de um lado podemos explorar um relato oral, um debate com regras, uma entrevista presencial, de outro, podemos pensar no relatório escrito, no artigo de opinião e na entrevista escrita. Aqui, oralidade e escrita se associam para organizar o campo da técnica, da informação e do trabalho. São as interações pragmáticas que exigem habilidades tais como: informar, argumentar, persuadir, relatar etc.

Essa bipartição, além de permitir uma isomorfia dinâmica entre escrita e oralidade e, a partir dela, ajudar a dar ordem a essa profusão caótica da diversidade de gêneros, pode também favorecer novas redistribuições de responsabilidades na abordagem e preservação dessa diversidade, sobretudo a partir da organização deste item 2, a abordagem do oral pragmático. A partir dessa organização, não é difícil demonstrar que a responsabilidade pelo ensino da expressão oral e escrita não deve ser privilégio exclusivo da disciplina de Língua Portuguesa. Por que não sugerir, por exemplo, que disciplinas como História, Geografia, Ciências e outras definam seus gêneros preferenciais, tanto para o oral como para o escrito Por que não explorar o debate organizado (com preparação, com exposição a modelos interessantes, com mediação, com a escrita sendo usada como apoio, com seleção de argumentos etc.)? Por que não explorar o relato de experiência (oral) e sua versão escrita, o relatório? Ou ainda alguns gêneros escritos e orais próximos aos exercidos por suas ciências de origem (no campo do oral: colóquios, exposições, debates; no campo do escrito: artigos de opinião, resenhas temáticas e críticas, verbetes de enciclopédias etc)? Enfim, divulgar a idéia de que ensinar a ler, analisar e produzir textos orais e escritos não é um tipo de atividade "pau-pra-toda-obra" de competência exclusiva da disciplina Língua Portuguesa, que o aluno, depois de dominar, estará apto a generalizar tais capacidades para sustentar os conteúdos das diversas disciplinas. É, sobretudo, um campo transdisciplinar de trabalho, no qual cada disciplina tem suas cotas e responsabilidades em relação a linguagens, discurso, textos e meios que põe circulação.

As evidências que encontramos no cotidiano escolar nos desvelam a prevalência de um ensino de Língua Portuguesa, tanto nos livros didáticos como na sala de aula, desprovido de conteúdos (formas vazias, frases estereotipadas, exercícios de preenchimentos de lacunas etc) e um "ensino" de conteúdos, nas demais disciplinas, esvaziado de textos, estes, via de regra, são fragmentos registrados aos farrapos no quadro negro, nas respostas às questões avaliativas e nos trabalhinhos, quase sempre copiados de enciclopédias. Enfim, conteúdos atrofiados porque muito distante da funcionalidade e organicidade dos gêneros que sustentam o campo discursivo dessas ciências, dessas disciplinas, ainda que pensemos apenas em textos e veículos de divulgação científica.

 

Oral, variações regionais e escrita

Uma abordagem complexa dos gêneros orais pode ajudar a diminuir as distâncias que o ensino elitista impõe entre a vida social e a produção escolar porque também pode fornecer bons modelos para que sejam trabalhadas as variações, conceitos de desvios e de erros e, ao mesmo tempo, valorizar e pôr em circulação uma produção textual que permita um largo espectro identificatório, a partir do qual o sujeito possa assumir, sem sentimento de inferioridade, que suas performances orais e escritas sempre sofrerão variações. Nesse sentido, não cabe falar em bidialetalismo, uma vez que não propomos polarizações como paradigma de análise, mas sim uma ambiência de linguagem que cultue uma diversidade sistêmica, complexa, que não justifique suas inclusões por meio do velho truísmo do "respeito à cultura do aluno" ou coisa que o valha, mas, ao contrário, que tenha predisposição a uma escuta autêntica que reconheça o valor da cultura do outro. Valoramos e valorizamos não aquilo que o mundo acadêmico dicotomiza, entre popular e erudito, entre oral e escrito, mas sim produções que permitam e evidenciem mais possibilidades de interação e confrontos no interior de nossas matrizes psíquicas e ideológicas, onde se digladiam desejos, interesses e estilos – lembrando, inclusive, o conceito de signo ou a "comunidade semiótica" como arena da luta de classes de Bakthin:

Classe social e comunidade semiótica não se confundem. Pelo segundo termo entendemos a comunidade que utiliza um único e mesmo código ideológico de comunicação. Assim, classes sociais diferentes servem-se de uma só e mesma língua. Conseqüentemente, em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classe. Esta plurivalência social do signo é um traço da maior importância. Na verdade, é este entrecruzamento dos índices de valor que torna o signo vivo e móvel, capaz de evoluir. O signo, se subtraído às tensões da luta social, se posto à margem da luta de classes, irá infalivelmente debilitar-se, degenerará em alegoria, tornar-se-á objeto de estudos dos filólogos e não será mais um instrumento racional e vivo para a sociedade. (1995, p.46)

Nosso modelo, ainda que precário, quer apenas sinalizar para a complexidade da língua oral em sua dimensão de uso, em seu enredamento com a escrita tanto no tempo como no espaço. Assim, queremos rejeitar qualquer modelo polarizante: de um lado uma norma culta, de outra uma popular; de um lado uma literatura oral, de outro uma erudita. Se pensarmos num modelo mais complexo de interação entre diversidades lingüísticas e literárias, um modelo mais para a metáfora da rede do que para a configuração polar, podemos sustentar que os sujeitos interagem não apenas dicotomizando palavras e expressões de forma a cotejá-las com uma norma elitizante, mas sim pugnando e repugnando2 a partir de um contínuo jogo desejante entre assimilar (assujeitar-se) e transformar (autonomizar-se) envolvidos por uma ambiência lingüística estruturada e estruturante de/por uma profusão de gêneros e textos. Qualquer falante sabe intuitivamente que há uma diversidade de "modos de falar e de escrever", de gêneros, de tipos textuais, de formatações discursivas que coíbe, interpõe restrições a seu potencial de fala. Vejamos como um Patativa do Assaré (saite: Secrel. Com. Br/Jornal de Poesia) sabe que deve cavar seu espaço à revelia do "poeta de cademia":

(...).
Poeta niversitaro,
Poeta de cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia,
Tarvez este meu livrinho
Não vá recebê carinho,
Nem lugio e nem istima,
Mas garanto sê fié
E não istruí papé
Com poesia sem rima.
Cheio de rima e sintindo
Quero iscrevê meu volume,
Pra não ficá parecido
Com a fulô sem perfume;
A poesia sem rima,
Bastante me disanima
E alegria não me dá;
Não tem sabô a leitura,
Parece uma noite iscura
Sem istrela e sem luá.
(...)

Do mesmo modo, na pragmática da fala, há usuários da língua que ousam experimentar determinados gêneros "perigosos", por exemplo, o discurso político num contexto de confronto político quando, por exemplo, um "Sem-terra" assume o pólo discursivo à revelia do normativismo sustentado por aqueles que defendem, com seus discursos, a lei que protege o absurdo contemporâneo do grande latifúndio.

Esses "passos de coragem", essas ações políticas, que fazem um falante assumir um nova atuação discursiva em sua vida ou mesmo sustentar um confronto no interior da linguagem, colocam nossa pesquisa, nosso saber pedagógico, diante das fronteiras móveis e esmaecidas dos discursos e dos gêneros, diante dos mecanismos ideológicos de interdições e de autorizações, enfim, diante de temas que nos levam a pensar de uma forma mais concreta no par autonomia-heteronomia, já não mais como uma estrutura polar, mas como um mecanismo complexo que passa por esses mosaicos de linguagens e de cenários sociais por cujos meandros os sujeitos se esgueiram e, a duras penas, se constituem. Ser autônomo pressupõe, no mínimo, esses momentos de negociação dialética entre auto e heteronomia, esse contato com estranhas formas de linguagem e de performances e, ao mesmo tempo, de inserções de novos sujeitos em novas ações sociais. Nessas células de luta, as linguagens se mesclam, os gêneros rangem seus formatos e as impregnações da fala na escrita e vice-versa marcam os avanços e recuos dos sujeitos e interlocutores em jogo. As normatizações assumidas são resultantes das reconfigurações políticas e sociais e representam nada mais do que estruturas de demarcação da ação política e cultural no vivo jogo das alteridades e dos conflitos de classe.

Nesse sentido, é preciso levar em conta que, em determinadas arenas, as formas lingüísticas da escrita também podem ficar submetidas às exigências do gênero. Na textualização escrita, por exemplo, em alguns gêneros literários elaborados para voz alta, para a declamação (poesia popular, desafios) a própria forma da escrita e da sintaxe (a ortografia, a concordância, as flexões) fica a serviço de uma entonação regional – enfim, esse campo da poesia oral pugna no campo da escrita para registrar sua melopéia regional. Vejamos mais um exemplo, este excerto de poesia popular cômica, feita especialmente para se declamar em festas, feiras, enfim conscientemente elaborada para os torneios e floreios orais, aliás, como era a poesia nos seus primórdios:

BIBIA DE JOÃO BRAZ
(...).
Eu andando um certo dia
Pras banda de Assaré
Cheguei em casa de pé
Cacei num achei Bibia
Preguntei a minha tia
Cadê a minha criola ?
A véia matuta e tôla
Me dixe escorando a fonte
Bibia fugiu antonte
Cum "seu"Raimundo Carrôla
Eu dixe será possive
Bibia fez deu boi?
A véia dixe, mais foi
Fez um papé muito horrive
Só do desgosto que tive
O mundo ficou azu
O norte passou pro su
Senti uma coisa choca
Que me deu uma frivioca
Do gogó pro mucumbú3
(...)

Para muitos puristas, aceitar esse texto seria abuso, acinte e, certamente, nessa sua forma, seria interditado na pauta dos planejamentos escolares e, na melhor das hipóteses, se quando assumido, ficaria sob recomendações, censuras, higienizações ou ainda sob o signo da deficiência estilística expressa quase sempre pelo capciosíssimo verbo "respeitar": "respeitar a fala do pobre", "respeitar o negro", "respeitar o deficiente", "respeitar a cultura popular". Sabemos da conotação "café-com-leite" presente na semântica desse respeitar, não?!

No entanto, em nossa visão, a expressão escrita luta para manter sua entonação, seu ritmo, sua melopéia e assim, assegura seu valor discursivo, lingüístico e literário. Complementando o raciocínio, essa diversidade de gêneros de origem oral coloca-nos contra a parede para aplicarmos o conceito de diversidade também no campo do registro lingüístico – enfim, mesmo do ponto de vista normativo, é preciso levar em consideração que a escrita, sobretudo no campo literário, não pode ser vista como homogênea e sempre sujeita a higienizações.

Não há dúvidas de que, na leitura e na escuta de textos como esses apresentados, as chances de emergência de referenciais de identificação são bem maiores e, com elas, como já dissemos, a ampliação do desejo de brincar, jogar, escutar e produzir com palavras se torna mais efetiva.

Para encerrar, insistimos que esse nosso tempo de redes e de novos paradigmas em todos os campos da pesquisa e da educação exige de nós, pesquisadores e educadores, uma visão e uma escuta mais generosas, mais sensíveis às diferenças. É preciso lembrar que o paradigma das dicotomias redutoras vem desabando em todos os campos do conhecimento. O início pode ser situado lá nos primórdios da Psicanálise, quando Freud questiona as evidências segregadoras que estruturavam os conceitos e as subjetividades: normalidade versus anormalidade, heterossexualismo versus homossexualismo, infância versus maturidade etc. Na lingüística, o par língua e fala, norma culta e norma popular, escrita e oralidade, formal e informal etc. não se dicotomizam mais nos moldes da lógica cartesiana; o que se têm são espectros complexos, em que cada elemento suporta conceituações paradoxais (como na Física: a luz pode ser onda ou pode ser partícula de acordo com a necessidade do ponto de vista). Nosso tempo propõe sempre desafios dialéticos, rupturas com a avareza de certas visões teóricas. Em educação, o movimento deve vir sempre no sentido de buscar a inclusão polemizante, trazendo o sujeito, sua linguagem, sua cultura e voz para fazer do sistema uma ambiência aberta às contradições necessárias e às mudanças.

 

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Recebido em 02.10.00
Aprovado em 15.03.01

 

Claudemir Belintane é docente na Faculdade de Educação da USP, da área de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. Tem como eixo básico de pesquisa a relação entre língua oral e tecnologias (escrita, leitura, computação e mídias) no campo da formação de professores (inicial e contínua).

 

 

1. Há três possibilidades de assumir essa palavra na língua portuguesa do Brasil: site, mantendo o itálico; sítio, aportuguesando ao gosto Português ou, ainda, saite, usando uma grafia, a exemplo de Millor Fernandes em sua coluna e em seu saite, mais próxima da pronúncia já consagrada pelo uso.

2. Preserve-se aqui toda a polissemia possível do verbo repugnar (pugnar repetindo, sentir aversão, rejeitar etc.)

3. Autoria desconhecida.

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