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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702

Educ Pesq v.27 n.1 São Paulo jan./jun. 2001

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022001000100008 

A violência na escola: conflitualidade social e ações civilizatórias

 

José Vicente Tavares dos Santos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Correspondência:
José Vicente T. dos Santos
Av. Lucas de Oliveira, 909 ap. 702
90440-011 – Porto Alegre - RS
e-mail: jvicente@portoweb.com.br 

 

 

Resumo

O reconhecimento da violência no espaço escolar como um enclausuramento do gesto e da palavra, uma das novas questões sociais globais, parece ser um caminho interpretativo fecundo. O que está em risco é a função da escola de socialização das novas gerações, pois a instituição escolar aparece enquanto locus de explosão de conflitos sociais em, pelo menos, 23 países nos quais a violência na escola foi considerada um fenômeno de sociedade.
A compreensão das relações entre a escola e as práticas da violência passam pela reconstrução da complexidade das relações sociais na escola. No caso em estudo – a violência no espaço escolar, na cidade de Porto Alegre, entre 1996 e 2000 – são as combinações entre as relações de classe e as relações entre grupos culturais que permitem uma explicação: espaço social marcado por um desencontro entre a instituição escolar e as particularidades culturais das populações pobres das grandes cidades.
Os programas contra a violência que existem nos principais países, inclusive em algumas escolas municipais de Porto Alegre, desenvolvem a metodologia de mediação de conflitos como uma das propostas de pacificação do espaço escolar: uma prática de negociação instaurada no interior da escola, em especial nos próprios grupos de alunos, através, por exemplo, da idéia de mediação pelos pares, de forma a criar responsabilidades e tentar satisfazer as necessidades dos jovens, mediante o desenvolvimento de um ambiente solidário, humanista e cooperativo.

Palavras-chave

Escola - Violência – Ação Social – Conflitualidade social.

 

Violence at school: social conflictuality and civilizatory actions

Abstract

Recognizing violence within the school as an imprisonment of gesture and word - one of the new global social issues - seems a fruitful interpretative path. What is at risk is the school function of socializing the new generations, because the school body appears as a locus of explosion of social conflicts in at least twenty-three countries where violence at school was regarded as a social phenomenon.
The understanding of the relationships between the school and violent practices depends on the reconstruction of the complexity of social relations at school. In the case under study – the violence within the schools in the Brazilian city of Porto Alegre between 1996 and 2000 – the combination of class relationships and group relationships will afford an explanation: a social space characterized by a mismatch between the school and the cultural features of the poor people of big cities.
The programs against violence implemented in some schools of Porto Alegre have carried out the methodology of conflict mediation as one of the proposals to pacify the school space. This is a practice of negotiation established within the school, especially within the groups of pupils - through, for instance, the idea of peer mediation - as a way of creating responsibilities and to meet the needs of youngsters via the establishment of a solidary, humanist and cooperative environment.

Keywords

School - Violence - Social action - Social conflictuality.

 

 

Partimos do reconhecimento de que houve uma profunda mutação na sociedade contemporânea, nos últimos vinte anos, o que pode ser definido como realização de um capitalismo tardio ou de processo de formação da sociedade global, a qual aponta para a era do globalismo (Ianni, 1996, 1992; Harvey, 1993).

As relações de sociabilidade passam por uma nova mutação, mediante processos simultâneos de integração comunitária e de fragmentação social, de massificação e de individualização, de seleção e de exclusão social. Nesse passo, novos dilemas e problemas sociais emergem no horizonte planetário, configurando novas questões sociais globais. (Cf. Castel, 1998; Giddens, 1966; Jameson, 1996; Sousa Santos, 1994).

Como efeito dos processos de fragmentação social e de exclusão econômica e social, emergem as práticas de violência como norma social particular de amplos grupos da sociedade, presentes em múltiplas dimensões da violência social e política contemporânea. A interação social passa a ser marcada por estilos violentos de sociabilidade, invertendo as expectativas do processo civilizatório (Elias, 1990, 1993).

O reconhecimento da violência no espaço escolar como uma das novas questões sociais globais parece ser um caminho interpretativo fecundo desse fenômeno social caracterizado como um enclausuramento do gesto e da palavra.

Essa nova questão social global, configurada por manifestações de violência contra a pessoa, por roubos, furtos e depredações, até mesmo por assassinatos, que se repetem em um conjunto expressivo de sociedades nos últimos dez anos, vem evidenciando que estamos em face de uma conflitualidade que coloca em risco a função social da escola de socialização das novas gerações: o que se percebe é a instituição escolar enquanto um locus de explosão de conflitos sociais em pelo menos 23 países, nos quais a questão da violência no espaço escolar foi considerada um fenômeno de sociedade (Ohsako, 1997; Charlot, 1997).

Devemos sempre estar conscientes, ao analisar o fenômeno da violência na escola, de que estamos em face de uma relação professor/aluno, na qual este está desfavorecido em uma relação de poder, pois a violência, ao contrário do senso comum que criminaliza o infante, produz vítimas justamente entre as crianças e os adolescentes.

A compreensão das relações entre a escola e as práticas da violência passa pela reconstrução da complexidade das relações sociais que estão presentes no espaço social da escola. No caso em estudo – a violência no espaço escolar, na cidade de Porto Alegre, entre 1996 e 2000 –, serão exatamente as combinações entre as relações de classe e as relações entre grupos culturais que permitirão uma abordagem explicativa da presença, na instituição escolar, de práticas de violência.1

Deparamo-nos com uma forma de sociabilidade, a violência, na qual se dá a afirmação de poderes legitimados por uma determinada norma social, o que lhe confere a forma de controle social: a violência configura-se como um dispositivo de controle, aberto e contínuo. Força, coerção e dano em relação ao outro, enquanto atos de excesso, presentes nas relações de poder – seja no nível macro, do Estado, seja no nível micro, entre os grupos sociais –, vêm a configurar a violência social contemporânea. A violência seria a relação social de excesso de poder que impede o reconhecimento do outro – pessoa, classe, gênero ou raça – mediante o uso da força ou da coerção, provocando algum tipo de dano, configurando o oposto das possibilidades da sociedade democrática contemporânea (Tavares dos Santos,1999).

Nesse diagrama, há um espaço social marcado por um desencontro entre a instituição escolar e as particularidades culturais das populações pobres das grandes cidades (Zaluar, 1992, p. 37-54). Saliente-se, ainda, que a relação da escola com as particularidades culturais dos grupos que compõem o espaço social local em que ela se localiza é marcada por uma violência simbólica do saber escolar, exercida, muitas vezes, por hábitos sociais, pelos professores e funcionários da instituição: uma relação de poder que impõe um conjunto de valores ao conjunto da população envolvida. Por outra parte, há uma complexidade de tempos sociais na relação entre a escola e o meio social: as incongruências do tempo social no qual a escola se insere, marcado por uma disparidade entre as expectativas diferenciadas do papel da educação escolar como meio de socialização.2

A metodologia da investigação consistiu na pesquisa-ação, aliada a uma série de outros procedimentos. Constituímos uma base de dados sobre a violência na escola, na qual há registros sobre atos de violência contra o patrimônio, contra a pessoa e atos de ações coletivas contra a violência no espaço escolar. Essa base cobre o período de 1990 a 2000, embora a maioria dos registros seja dos anos de 1997 e 2000. As informações qualitativas recolhidas na base de dados foram analisadas mediante o uso do programa de indexação automática e de inferência interpretativa, o NUD*IST.4.3 )

 

A mundialização da violência no espaço escolar

A violência não ocorre somente nos países periféricos, como se constata através da imprensa internacional, que noticia freqüentemente esses fatos nos países centrais do sistema capitalista.4 Podemos vislumbrar, além de um crescente número de publicações, ciclos de debates sobre esse assunto. Algumas experiências internacionais podem nos dar lições acerca da violência na escola, assim como trazer sugestões a fim de visualizar iniciativas para reduzir tais fenômenos no espaço escolar.

Na França, o fenômeno da violência na escola é debatido, desde 1981, pelo menos, no âmbito da FEN – Federação da Educação Nacional, entidade que, mais recentemente, em 1994, organizou um colóquio sobre a "Violência e a missão Educativa". Nessa ocasião, Eric Debarbieux afirmava:

Nossa hipótese de base é que o crescimento atual do sentimento de insegurança no meio escolar está ligado a uma mutação global da relação com a criança e os jovens e a uma crise do sentido do ofício do educador. (Eric, 1997)

Ele salientou ainda que "o prolongamento da adolescência, o medo do desemprego, os novos modelos familiares, geram uma crise de identidade entre os professores e os alunos que freqüentemente estão na base dos conflitos". Fazia, portanto, uma relação entre a exclusão e a violência, indicando que a inserção no bairro e os laços sociais são um ponto nodal, inclusive determinando uma lei de proximidade, pois são os alunos mais próximos a indivíduos violentos que sofrem mais violência.

Debarbieux, após dirigir uma grande pesquisa sobre a violência no meio escolar, identificou três tipos de violência na escola: a violência penal, dos crimes e delitos; as incivilidades, tendo assim denominado os conflitos de civilidades; e o sentimento de insegurança. Concluiu pela correlação entre exclusão social e violência escolar, pois a violência é determinada socialmente, mas também percebeu um aumento de atos violentos contra os professores e de violências cometidas por grupos de alunos (Debarbieux, 1999).

A violência nasce de uma lógica da exclusão, pois consiste em um discurso da recusa: "A violência nasce da palavra emparedada" (Colombier, 1989, p. 68). Por conseguinte, afirmam Colombier e outros autores da pedagogia institucional que é fundamental instaurar uma instituição escolar com regras, leis e esferas de poder: por exemplo, em cada Conselho de Classe, discute-se uma lei fundamental que fixa os limites nos quais vão se exercer os poderes de cada um: "A lei fundamental é colocada e imposta no princípio como limite do campo do possível" (idem, p. 101). Nessa proposta, o objetivo é fortalecer as instituições, criando regras livremente consentidas e levando em conta os conflitos de forma a organizar meios para sua resolução: contra a palavra emparedada, impõe-se restaurar a autoridade legítima do professor e a mediação da linguagem mediante uma enunciação legítima, na qual se afirma a pedagogia do desejo e das forças da vida, percebendo-se a instituição escolar como uma rede de relações.

Se quisermos, entretanto, construir a cidadania na escola, insiste Defrance (1992), devemos também reconhecer, e superar, a violência institucional, que passa "por regulamentos, estruturas organizacionais, relações de poder institucionalizadas". Assinala, então, os fatores principais da violência: o tamanho dos estabelecimentos escolares e o corpo de professores e funcionários, a taxa de fracasso escolar, a qualidade da orientação aos alunos e a própria violência da instituição escolar – repressiva, seletiva e competitiva. Seriam várias facetas de uma "violência simbólica", pela qual a autoridade do poder e do saber professoral seria imposta aos estudantes (Defrance, p. 45).

A violência na escola, na França, segundo Debarbieux, está ligada a uma sociologia da exclusão, caracterizando-se por três formas: delitos e vitimização, tais como extorsão, roubos, agressões, racismos e insultos; um clima no estabelecimento escolar marcado por incivilidades; e por um sentimento de insegurança que reflete a percepção da violência. Existem, porém, segundo ele, duas mudanças recentes nesse quadro: aumento das violências contra o professor em sala de aula; violência praticada em atos grupais e mais duros (Debardieux, 1999).

Talvez fosse mais apropriado denominarmos tais incivilidades como um conflito de civilidades, pois entre professores e alunos há portadores de diferentes normas de conduta, o que se manifesta por formas menores, moleculares e cotidianas de violência no espaço escolar, indicando a difícil questão da conivência entre grupos sociais que utilizam diversos códigos culturais nas relações de socialidade (Charlot & Emin, 1997).

Estamos, em grande medida, em face de um conflito de códigos de conduta, ou conflito de civilidades, como tem sido apontado nos estudos sobre o tema na França e, mais recentemente, em criterioso estudo de caso realizado em liceus de Montevidéu, Uruguai. Sobre esses, Nilia Viscardi (1999) concluiu:

Quanto às características que assume a violência no espaço escolar, tanto em espaços abertos quanto em situações de classe, pode observar-se que a maioria dessas violências constituem incivilidades. (...) uma crise de convivência, uma dificuldade para socializar os jovens no marco dos valores que a escola tem por objetivo incutir (...).

Algumas constatações podem resumir a situação francesa da violência no espaço escolar, segundo Peralva (1997):

A primeira é de que a violência deriva em parte da incapacidade atual da escola em fundar um modelo de ordem (...). A segunda constatação é de que a violência, pelo menos em parte, origina-se da configuração (...) de um conflito, cujo centro é o julgamento escolar. A terceira constatação (...) [o] desenvolvimento de uma cultura da violência encravada no universo juvenil.

Da experiência francesa, podemos extrair condições e procedimentos para superar a violência: desenvolver a possibilidade de falar mediante a instauração de lugares para as palavras, resgatando o sentido da linguagem, e a palavra tomando o lugar dos atos de violência. Para tanto, a escola precisaria expandir o saber escrever e dar condições para publicar, assegurando instrumentos que fazem da palavra e da escrita um poder. Ao mesmo tempo, esse diálogo, paciente, obstinado, pedagógico, instaura um respeito ao outro, com ações e sentimentos de reciprocidade que podem ajudar a eliminar a violência, construindo possibilidades do encontro. Esse aprendizado real da liberdade vivida no cotidiano, através de ações de ajuda mútua escolar, de relações com a vida associativa local e de reconhecimento do pluralismo cultural, no espaço escolar, afirmam uma primeira lição nas ações contra a violência na escola.

No caso do Canadá, cujas grandes cidades são atualmente marcadas pela variedade étnica e cultural, reconhece-se uma determinação social da violência na escola, pois a violência entre os jovens é semelhante à que ocorre sob os modelos culturais que se encontram em seu meio social:

Querer compreender e agir sobre as agressões dos jovens em meio escolar exige levar em conta os comportamentos dos diversos atores, as estruturas organizacionais e os valores dominantes. Deve-se igualmente dar um lugar importante às relações sociais que são portadoras de desigualdade e de injustiça para muitos alunos. (Herbert, 1999, p. 27-28)

Alguns fatores são realçados por Herbert para explicar as manifestações de violência no meio escolar: fatores individuais (como aqueles que afetam a auto-estima dos jovens), fatores familiares e fatores da própria escola, como o tipo de regras do jogo que nela impera. Insiste, pois, sobre o próprio sistema de produção e os valores (1999, p. 37-38).

No que se refere aos programas de prevenção da violência, ele sugere um modelo ecológico que visa "analisar e agir sobre os fatores socioambientais", de modo a "mobilizar as forças sociais" capazes de contribuir com a superação da violência na escola. Talvez seja essa a lição que a experiência canadense recente possa nos transmitir.

A violência na escola é objeto de debates nos Estados Unidos há três décadas: o Instituto Nacional de Educação afirmava, já em 1978, que a violência na escola era um problema nacional. Desde então, existe um vasto debate, entre educadores e sociólogos, sobre a identificação dos fatores que contribuiriam para a violência na escola: mudança de padrões da família e da vida comunitária; falta de espaços para tecer laços sociais; ausência de associações, configurando uma condição de multidão.5 Nos EUA, a sociedade redefiniu a violência como normal e aceitável, principalmente na mídia, o que é potencializado pelo fácil acesso a armas e a drogas. Compreende-se, então, afirmam vários autores, que as pessoas se sintam habilitadas para a violência e toleradas, o que se confirmaria pelo fato de a violência ser exercida entre pessoas conhecidas na escola.

Os programas para prevenir a violência, por um lado, são caracterizados pelo aumento de medidas repressivas (detectores de metais, penalização dos jovens e adolescentes), principalmente nas grandes cidades (Lucas, 1997, p. 70-95); por outro lado, pautam-se pelo reconhecimento do conflito na escola como uma conflitualidade positiva, desenvolvendo práticas de negociação e de resolução de conflitos por meio, por exemplo, da mediação pelos pares.6 Reconhecer a conflitualidade e a agressividade, como elementos dinâmicos do espaço escolar, significa propor intervenções sobre os atos de violência, as quais podem se dar pela satisfação de necessidades das crianças e jovens, criando um ambiente cooperativo e humanista, induzindo relacionamentos positivos e duradouros. Nesse quadro, a utilização de um tempo não-escolar, para atividades de interação com a comunidade, e as práticas de mediação e de negociação de conflitos parecem ser as estratégias privilegiadas pelos educadores humanistas norte-americanos.

As lições das experiências francesas, canadenses e norte-americanas indicam estratégias de reconhecimento da violência no espaço escolar como um fenômeno social, no qual a violência surge como a afirmação do silêncio e de um enclausuramento do gesto e da palavra. Para se poder afirmar o discurso do diálogo, impõe-se, portanto, não somente o fortalecimento das instituições escolares, como também a afirmação do espaço social multicultural como o reconhecimento do conflito como potencialmente criador de laços sociais. Dessa forma, é condição fundamental que se exerça a negociação enquanto estratégia de resolução de conflitos na instituição escolar.

 

A violência nas escolas municipais de Porto Alegre

A pesquisa realizada nas escolas municipais, diretamente por nós ou por intermédio de formulários enviados a elas, e outros levantamentos feitos pela Guarda Municipal de Porto Alegre possibilitam uma visão geral dos atos relacionados à violência.

Foram realizados dois levantamentos: o primeiro em 1998, abrangendo também uma memória de fatos ocorridos anteriormente, evocados desde o ano de 1990, embora a maior parte dos registros se referisse ao ano de 1997; o segundo foi realizado em 2000, após cinco anos de trabalho nas escolas, refletindo portanto uma melhor qualidade de informações, fruto da confiança construída entre a equipe de pesquisa e as direções das escolas municipais de Porto Alegre. A série temporal expressa as dificuldades em se obter tais tipos de informações, pois apenas nos anos em que houve maior presença dos pesquisadores solicitando informações – nos anos de 1996, 1997 e 2000 – é que foram melhor identificadas as ações.

O Quadro 1 indica que houve um sensível aumento dos acontecimentos relacionados à violência na escola, fruto da observação mais confiável. Os eventos relacionados ao patrimônio passaram de 74 a 108, chegando a 182 casos; aqueles que dizem respeito a atos contra as pessoas diminuíram de 120 a 102 registros, totalizando 222. Provavelmente essa aparente diminuição deva-se ao fato de que no levantamento de 2000 introduzimos a categoria de incivilidade, a qual indicou 110 casos: se agregarmos as duas categorias, atos contra a pessoa e incivilidade, atingiríamos 332 casos de violência, física ou simbólica, contra as pessoas nos últimos anos.

 

 

A novidade maior do segundo levantamento foi a realização de atos contra a violência na escola: passaram de 10 a 86, totalizando 96 no período. Isso revela que a coletividade escolar está reagindo mediante uma série de ações coletivas contra a violência na escola.

A cartografia desses atos de violência revela que há uma distribuição espacial relativamente homóloga: os atos de violência localizam-se nas regiões periféricas da cidade, mas também são nelas que podemos identificar as mobilizações contra a violência na escola.

Para compreender a mundialização da violência no espaço escolar evocamos as experiências francesas, canadenses e norte-americanas, as quais representam exemplos de reconhecimento da violência no espaço escolar como uma nova questão social global, cujo símbolo é o silêncio. Para superar tal enclausuramento do gesto e da palavra, há de se descobrir um significado contido nos atos de violência, tarefa da ação pedagógica e das lutas sociais.

Em outras palavras, muitas das formas de violência contra o patrimônio realizam-se, freqüentemente, sem que ocorra o furto de bens, mas somente sua dilapidação. Esses atos de violência poderiam ser percebidos como reação social contra a escola? Sabemos que os jovens no Brasil atual representam uma geração vitimizada, sem esperanças em relação às promessas de futuro. Antigamente, tais expectativas estavam contidas na proposta da escola, havendo pois um contexto social de gênese da violência escolar. No caso da violência contra a pessoa – lesão corporal, roubo e furto, tráfico de drogas – muitas vezes encontramos o uso de armas brancas ou de fogo. E ainda, uma série de alunos apresentava sinais de terem sido vítimas da violência doméstica.

Finalmente, os fenômenos de incivilidades evidenciam um conflito de códigos de orientação da conduta. Em síntese, identificamos o recurso à violência como forma de obter ganho material ou simbólico; e de resolução de conflitos, em disputas interpessoais.

O espaço social da violência escolar expressa as crescentes fraturas nas instituições socializadoras, tais como a família e a escola, e um estímulo a condutas desviantes ou ao trabalho na criminalidade, em particular, no tráfico de drogas, o que se reflete ou atinge o universo escolar.

Tal fragmentação de laços sociais se exerce pela formação de espaços sociais com predominância de populações pobres e miseráveis, para as quais a violência sistemática pode fazer parte de um modo de ganhar a vida e de viver socialmente, e para as quais a escola parece relutar em alcançar um relacionamento capaz de incorporar demandas diferenciadas e distintas da matriz disciplinar oficial da instituição escolar.

Saliente-se, ainda, que a relação da escola com as particularidades culturais dos grupos que compõem o espaço social local no qual ela se localiza é, muitas vezes, marcada por uma violência simbólica do saber escolar, exercida por hábitos sociais, pelos professores e funcionários da instituição, uma relação de poder que impõe um conjunto de valores ao conjunto da população envolvida. Por outra parte, há uma complexidade de tempos sociais na relação e entre a escola e o meio social, o que reforça a importância das atitudes pedagógicas, sociais e culturais dos professores, funcionários e policiais que trabalham nas escolas, e as formas de relacionamento com a coletividade local. Verifica-se, portanto, uma relação entre multiculturalismo versus integrismos, na qual a pluralidade cultural não é trabalhada pedagogicamente sem que haja choques entre os interesses divergentes ou entre as diferentes formas de construção e de classificação da realidade social. A escola é um locus de explosão das conflitualidades da sociedade contemporânea, neste jovem século XXI.

 

A violência contra o patrimônio

A compreensão das relações entre a escola e as práticas da violência contra o patrimônio passa pela reconstrução da complexidade das relações sociais que estão presentes no espaço social da escola. Nos casos em estudo, procuramos desvendar as combinações entre as diversas relações sociais e grupos culturais, localizadas no espaço escolar, a fim de compreender esse tipo de violência.

No caso da cidade de Porto Alegre, estamos em presença de uma rotineira manifestação de violência, que configura um estado de temor das instituições escolares em face do meio social no qual estão inseridas. Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação do Município, a maioria das 40 escolas municipais de 1º e 2º grau solicitaram, nos últimos anos, a construção de muros, que, muitas vezes, tiveram de ser refeitos ou ter sua localização modificada.

As formas de violência contra o patrimônio mais freqüentes no universo estudado são, em primeiro lugar, os atos de depredação de muros, janelas, paredes, e de salas de aula e de destruição de equipamentos, tais como livros, equipamentos audiovisuais, ou de bens pessoais, em particular os automóveis dos professores. Os furtos aparecem em segundo lugar, principalmente furtos de aparelhos de TV e vídeo, de rádio-cassete, vidros, telhas, brinquedos da escola, alimentos da despensa da escola, material escolar, vales-transporte, vasos sanitários, vales-refeição, materiais de educação física e equipamentos computacionais ou audiovisuais das escolas. Também foram verificados furtos de relógios e roubo de carros.

Alguns furtos ocorridos no espaço escolar revelam uma intenção clara de apropriação de bem alheio:

Entraram derrubando a porta. Na sala de técnicas agrícolas, pegaram uma picareta e arrombaram o portão de grade do barzinho da escola, levaram doces, garrafas térmicas e refrigerantes. Da sala de técnicas notou-se a falta de dois carrinhos de mão, enxadas e pás de corte. Afastaram a grade da janela da secretaria, arrombaram um armário de aço e levaram um aparelho de som com CD, uma cafeteira elétrica e uma calculadora de mesa.

Se a violência atinge a todas as camadas sociais, a participação de grupos de identidade jovem é alta. Os grupos mais envolvidos nos atos de violência contra o patrimônio são de jovens e adolescentes entre 14 e 18 anos.

Atos de violência na escola são normalmente identificados, por professores, políticos ou pelos meios de comunicação, como atos de criminalidade ou de "vandalismo". Parece-nos que as explicações precisam ser um pouco mais complexas, pois se alguns atos delituosos certamente existem e podem visar os bens das escolas e das pessoas, há outros cuja significação pode ser diversa. Conseguimos identificar atos de depredação, muito freqüentes, sem furto de bens, mas tão-somente sua dilapidação, no próprio espaço escolar, como atos de violência enquanto reação social contra a escola.

Na cidade de São Paulo, Cardia apreendeu um dos significados do vandalismo:

Prédios degradados, grafitados, com ar de vandalizados, convidam a maior degradação e violência. O descuido com os prédios sugere uma terra de ninguém, uma terra sem dono que pode ser ocupada por aquele que tem força e coragem para fazê-lo. Para os jovens que têm baixa auto-estima, que não conseguem se vincular com a escola devido aos repetidos fracassos, vandalizar a escola (...) é se apropriar dela e, de certo modo, vencê-la. (1997, p. 56)

Nossas informações nos levaram a identificar esses atos de depredação, freqüentemente sem que ocorra o furto de bens mas tão-somente sua dilapidação, no próprio espaço escolar, como atos de violência como reação social contra a escola. Não seria outro o sentido dos seguintes acontecimentos, dentro da sala de aula: alunos, no último período, voltam para a sala de aula, batendo na porta das classes e nas cadeiras, fugindo em seguida; e, significativamente, o caso da professora que sai da sala de aula, deixando seu estojo de giz na mesa e, ao voltar, encontra todos os bastões de giz quebrados no chão. Outras vezes, fica evidente a vontade de entrar no espaço escolar: "Nos fins de semana o pátio da escola é invadido pelos moradores da vila, que destroem os brinquedos e sujam o pátio". E há aquela escola cujas telas do pátio interno foram cortadas, onde houve quebra de vidros, e até mesmo a quebra de lajes de concreto do muro e a retirada de tijolos de uma parede do ginásio. Numa terceira, houve a derrubada de cercas e mourões do Jardim de Infância.

A categoria vandalismo tem sido usada freqüentemente pela imprensa, e também por alguns professores, para identificar atos de violência na escola, embora em reduzido número: tem sido associada à depredação da escola, a arrombamentos, à violência de gangues juvenis, à ocorrência de furtos e roubos. Mas qual o significado da categoria vândalo? Parece que se constitui de expressões de um ressentimento social de jovens e adolescentes que foram, ou se sentem, excluídos da instituição escolar, mas que, por vias transversas, querem ser incluídos no espaço escolar.

Evidencia-se uma correspondência entre exclusão social e violência escolar: a violência é determinada socialmente. Tanto mais o público jovem é desfavorecido, em termos econômicos como culturais, tanto mais ele se confronta com a vivência do desemprego, mais ele experimenta uma exclusão, não só de oportunidades econômicas mas também de um prestígio social, o que resulta em um agravamento de sua auto-estima e de sua perspectiva de futuro. Os jovens vivem hoje a desesperança em relação às promessas de futuro que, antigamente, estavam contidas na proposta da escola: este é o contexto social de emergência da violência escolar.

Reencontramos a escola como ponto de explosão da crise econômica, social, política e cultural, e como lugar de expressão do ressentimento social. Entretanto, a violência é um discurso da recusa, ela nasce da palavra e dos gestos emparedados, razão pela qual é necessário tentar entender as mensagens escondidas nos atos de violência contra o patrimônio das escolas.

 

A violência contra a pessoa e o conflito de civilidades

Os atos de violência contra a pessoa mais comuns nas escolas investigadas foram: casos de lesão corporal, de roubo, de furto e de tráfico de drogas. Também foram registrados casos de alunos que apresentavam sinais de terem sido vítimas de violência doméstica. Entretanto, o recurso à violência como forma de obter ganho material ou simbólico ou de resolução de conflitos, em disputas interpessoais, cada vez mais se manifesta no espaço escolar.

Registramos, em primeiro lugar, furtos de bolsas, de relógios, de dinheiro de funcionários. Mas, também, foram identificados roubos de automóveis, assaltos à mão armada no portão da escola, roubos de dinheiro; em especial, roubos de carros de professores, ou de rádio de carros. Certa vez, uma professora, ao tentar tirar, de dentro da escola, um grupo de alunos que fumavam maconha com estranhos, teve seu carro destruído e foi ameaçada de vir a aparecer "com a boca cheia de ‘formigas’"; outra "professora enfrentou um aluno, segurando-o pelo braço, mas não pôde sair com o carro, barrada na saída pelos alunos".

Até mesmo assalto e roubo de armas da Guarda Municipal foram registrados. No final do ano de 1998, houve o assassinato de um guarda municipal.

Na maioria das vezes, trata-se da invasão do espaço escolar por pessoas estranhas. Fala-se muito na violência das gangues juvenis, mas pelo menos um caso de roubo de relógio de um aluno por outro foi encontrado. A presença de gangues juvenis nas escolas tem sido associada à violência: gangues rondando a escola, gangues no período da noite, a violência de gangues juvenis, a formação de várias gangues na escola, gangues que assaltam os alunos na porta da escola, assaltos nas imediações da escola envolvendo gangues.

Os casos de lesões corporais foram registrados contra alunos e contra funcionários. Em três desses casos, encontramos relatos de ameaça de estupro, e mesmo de estupro de fato, no espaço escolar ou em suas cercanias.

O tráfico de drogas no espaço escolar tem sido muito presente nos registros, o que implica o uso de drogas por alguns alunos e o porte de armas por outros. Freqüentemente, o uso de drogas se dá próximo à escola, em alguma praça, nas imediações. Mas também ocorre dentro do espaço escolar; algumas vezes, os alunos saem da sala, durante as aulas, para comprar drogas.

Talvez a situação em Porto Alegre não seja ainda comparável à do Rio de Janeiro, onde Guimarães indica um duplo efeito da intervenção do mundo do narcotráfico no ambiente escolar. Por um lado, altera toda a organização da vida escolar, interferindo sobre a "cultura da escola", pois "as regras do mundo da rua se intrometem na vida escolar de forma direta (...), em função da necessidade de buscar, nas regras de convivência com o meio imediato, sua própria condição de sobrevivência"; por outro lado,

a escola termina por ser enredada no mundo da rua naquilo que ele tem de mais perverso: são os padrões de ilegalidade, da violência privatizada, do mundo viril e guerreiro, da "autoridade" exercida na base da força física, que envolvem a instituição. (Guimarães, 1998, p. 223-224)

Desse modo, temos que entender a violência como relação de sociabilidade presente na escola, trazida ao espaço escolar por uma dupla fonte: ou como expressão de um autoritarismo pedagógico ou como transferência de uma norma social. A primeira, afirmando uma fórmula repressiva de conduta professoral na sala de aula; a segunda, marcada pela violência que rege as relações interpessoais em grupos sociais particulares, as quais se manifestam como normalidade no cotidiano dos alunos e de suas famílias e, por este entendimento, esta violência doméstica se transfere para o espaço escolar.

Estamos, em grande medida, diante de um conflito de códigos de conduta, ou conflito de civilidades, como tem sido apontado nos estudos sobre o tema na França e, mais recentemente, em criterioso estudo de caso realizado em liceus de Montevidéu, Uruguai (Viscardi, 1999).

Entretanto, a escola, no caso de Porto Alegre, insere-se em um espaço social, no qual estão presentes os adolescentes e os jovens, ativado por um tecido associativo bastante denso, composto por associações de moradores, escolas de samba, associação de feirantes, sociedades beneficentes, e delegados do orçamento participativo. As demandas que tais associações fazem à escola, além da reivindicação pela educação formal e pela capacitação escolar, são acrescidas de exigências por oportunidades de esportes, de lazer, de brinquedos e de recreação, e por uma reivindicação para solucionar os atos de violência interpessoal.

O sistema escolar está em crise, não tem resposta para explicar e ensinar a viver em uma situação de crise das oportunidades de ganhar a vida, pois se trata de um mundo de carência, de tentativa de alcançar equipamentos coletivos mínimos, em um horizonte de exclusão social. Resulta desse processo uma relação ambígua com a instituição escolar, exigida como meio de profissionalização e de transmissão de conhecimento e de valores da cidadania, mas entrecortada pela violência estrutural da sociedade brasileira.

Provocam-se crescentes fraturas nas instituições socializadoras, tais como a família e a escola, e um estímulo a condutas desviantes ou ao trabalho na criminalidade; no universo escolar, o estímulo ao trabalho no tráfico de drogas, em particular. Tal fragmentação social se exerce pela formação de espaços sociais com predominância de populações pobres e miseráveis, para as quais a violência sistemática pode fazer parte de um modo de ganhar a vida e de viver socialmente e com as quais a escola parece relutar em alcançar um relacionamento capaz de incorporar demandas diferenciadas e distintas da matriz disciplinar oficial da instituição escolar.

 

As lutas sociais contra a violência escolar

As mobilizações sociais contra a violência vêm crescendo na cidade de Porto Alegre mediante grupos de reflexão-ação, campanhas internas em sala de aula, passeatas pelos bairros, petições às autoridades municipais e estaduais, declarações à imprensa e tentativas de construir redes de relações sociais com a coletividades locais. Um caminho para uma ação coletiva contra a destrutividade enunciada pela violência, visível nos danos causados ao patrimônio e às pessoas na instituição escolar, repousa na construção de redes de relações sociais densas, em particular com a coletividade na qual se situa o estabelecimento escolar.

O que tem sido perseguido é a realização de uma compreensão, socialmente construída, das mensagens contidas nos atos de violência, ou do significado oculto, obscurecido e, até mesmo, silenciado e implícito em atos de violência ocorridos no espaço escolar. Propõe-se, com tais ações, a difusão de uma ética da solidariedade, cuja base seja o respeito ao outro, exemplificada por uma nova relação entre a escola e os grupos sociais que dela participam, ou que com ela partilham um mesmo espaço social.

Os programas contra a violência que existem nos principais países têm alguns pontos em comum: a tentativa de satisfação das necessidades dos jovens; o desenvolvimento de um ambiente solidário, humanista e cooperativo; a intenção de criar relacionamentos positivos e duradouros entre os alunos, professores e funcionários; a preocupação com um tempo não escolar a ser assumido pela instituição escolar e a ser programado em interação com a comunidade. Ao mesmo tempo, há um objetivo de se incorporar o conflito como uma tensão positiva para a escola, como algo que pode criar coesão social, a escola assumindo o conflito como criador social.

No caso de Porto Alegre, as várias ações de solidariedade com o intuito de reduzir as manifestações de violência contra a escola, ou na escola, realizadas  desde 1996,7 têm sido caracterizadas por palestras e debates sobre violência, por discussões acerca das formas pela quais a violência se manifesta, bem como sobre os meios de combatê-la. Em suma, em todas as tentativas de ação contra a violência, a discussão enfoca os efeitos da violência em relação às dificuldades que ela provoca no andamento pedagógico da instituição escolar.

Um caminho para uma ação coletiva contra a destrutividade enunciada pela violência, visível nos danos causados ao patrimônio e às pessoas da instituição escolar, repousa na difusão de uma ética da solidariedade, cuja base é o respeito ao outro, exemplificada por uma nova relação entre a escola e os grupos sociais que dela participam, ou que com ela partilham um mesmo espaço social. Torna-se evidente, no caso em estudo, que o estabelecimento de relações com todos os segmentos da comunidade escolar, ou seja, a construção de um trabalho coletivo, é uma condição fundamental para que se possa reduzir os atos de violência.

O pressuposto de que a violência é o discurso da recusa e que nasce da palavra e do gesto emparedados, que a violência é uma recusa da palavra, a negação do outro como ato social, exige que se tente entender as mensagens implícitas nos atos de violência. Fica claro, portanto, a necessidade de "desnaturalizarmos" a violência, sob pena de, em não o fazendo, acabarmos por banalizá-la a tal ponto que nada mais tocará nossa sensibilidade, tornando-nos cada vez mais duros com o outro, menos solidários e fraternos.

As possibilidades dessa luta social contra a violência também ocorrem no Rio de Janeiro, onde pôde ser constatado que os professores indicaram

o diálogo como prática pedagógica cotidiana utilizada por eles(as) no enfrentamento das situações de violência no cotidiano escolar. Esses(as) professores(as) consideraram que trabalhar o tema dentro da sala de aula, através de debates ou atividades que propiciem o diálogo, envolver a criança e conduzir atividades de seu interesse e conquistar a confiança, o afeto e a atenção dos(as) alunos(as) são estratégias que podem contribuir para minimizar o problema da violência. (Candau, Lucinda e Nascimento,1999, p. 73)

As mobilizações sociais contra a violência nas escolas de Porto Alegre e da região metropolitana, acima exemplificadas, expressam uma ação coletiva contra a violência. Tal ação realiza uma pedagogia contra a violência capaz de pensar a escola como espaço de construção de uma cidadania que contemple o multiculturalismo e aspirações e necessidades das camadas sociais de jovens e adolescentes, bem como das coletividades envolvidas na instituição escolar.

 

Perspectivas de pacificação de uma nova escola

A reconstrução dos fenômenos da violência contra a escola e nela, verificados no município de Porto Alegre e na região metropolitana de Porto Alegre, demonstrou que o espaço escolar aparece como ponto de condensação e de explosão da crise econômica, social e política. A compreensão das relações entre a escola e as práticas da violência passa, necessariamente, pela reconstrução da complexidade das relações sociais que estão presentes no espaço social da escola, pois são exatamente as combinações entre relações de classe e relações entre grupos culturais que permitem uma abordagem explicativa das práticas de violência na escola. Precisamos tentar entender as mensagens e os atos escondidos, ou emparedados, nos atos de violência, e ter a audácia de afirmar, contra o senso comum e a sociologia convencional, o reconhecimento do conflito como parte da dinâmica social da escola.

No caso da cidade de Porto Alegre, estamos em presença de uma rotineira manifestação de violências, configurando um estado de temor das instituições escolares em face do meio social no qual estão inseridas. Assim, várias escolas municipais solicitaram a construção de muros, nos três últimos anos, os quais, muitas vezes, tiveram de ser refeitos ou modificados em sua localização.

Entretanto, a escola, em Porto Alegre, insere-se em um espaço social – localizado principalmente na periferia da cidade, tanto na zona sudeste como na zona norte e nordeste do município –, do qual fazem parte os adolescentes e os jovens, mas também em um espaço associativo bastante denso, composto por: associações de moradores, escolas de samba, associação de feirantes, sociedades beneficentes, sindicatos e delegados do orçamento participativo. As demandas que tais associações fazem à escola, além da reivindicação pela educação formal e pela capacitação escolar, são acrescidas de exigências de oportunidades de esportes, de lazer, de brinquedos e de recreação. Expressam um mundo de carência, na tentativa de alcançar equipamentos coletivos mínimos, em um horizonte de exclusão social. No limite, são demandas pela ampliação da cidadania, ou de sua melhor efetivação.

Salienta-se, assim, que a relação da escola com as particularidades culturais dos grupos que compõem o espaço social local no qual ela se encontra é marcada por uma violência simbólica do saber escolar. Muitas vezes, essa violência é exercida por hábitos sociais, por modos de vestir ou pelo uso de bens, como o automóvel, pelos professores e funcionários da instituição, uma relação de poder que impõe um conjunto de valores ao conjunto da população envolvida.

Nesse diagrama, há um espaço social marcado por um desencontro entre a instituição escolar e as particularidades culturais das populações pobres das grandes cidades, desencontro que precisa ser substituído por um relacionamento denso entre a escola e a coletividade local na qual está inserida (Graciani, 1995, p. 145; Zaluar, 1992). Esta também foi a conclusão de Cardia, para a cidade de São Paulo: "é necessário que as escolas envolvam e trabalhem não só com os alunos, mas também com suas famílias e com as comunidades onde estão situadas" (1997, p. 64). Passa a ser, também, indicada como um desafio aos educadores:

O processo de sensibilização e conscientização da necessidade de lutar contra a violência é função que a escola pode e deve assumir, engajando-se junto com a sociedade na busca de sinais de vida para enfrentar a destruição e a morte. (Assis, 1994, p. 22)

Em várias sociedades, na atualidade, estão se realizando reflexões e movimentos para reduzir a violência na escola. Na França, por exemplo, um grupo filiado à pedagogia institucional propôs: 1. Criar instituições em cada sala de aula, ou seja, regras, leis, o Conselho de Classe, a fim de converter o espaço de cada sala de aula em uma rede de relações; 2. "Levar em conta os conflitos e organizar os meio para sua resolução"; 3. Expandir o senso de responsabilidade dos estudantes; 4. Estabelecer em cada escola uma lei fundamental, que "fixa os limites nos quais vão se exercer os poderes de cada um", enquanto um "limite do campo do possível", efetivando um aprendizado da liberdade vivida no cotidiano; 5. Estabelecer espaços para o falar, criando lugares e tempos para a palavra de modo a desenvolver "um sistema de enunciação legítima"(Colombier, 1994, p. 82, 88, 101 e 108).

Essa proposta implica a construção institucional da escola, permitindo a possibilidade de espaços da linguagem e do falar, respeitando as temporalidades diferenciais e os estilos variados de expressão cultural, pois a presença de grupos sociais e culturais diversificados exige o reconhecimento do multiculturalismo (Sousa Santos, 2000, passim).

Na sociedade norte-americana, as origens da violência na escola parecem estar nas mudanças dos padrões da família e da vida comunitária (Remboldt, 1994, p. 6; Kreiner, 1966, p. 22; Johnson, 1995) e no fato de que a sociedade americana redefiniu a violência como normal e aceitável (Remboldt, 1994), o que, certamente, foi estimulado pela presença da violência na mídia (Kreiner, 1966, p. 26) e pelo fácil acesso a armas e a drogas (Kreiner, p. 23 ). Por outro lado, os jovens sentem-se habilitados para a violência e tolerados pelos professores e pais (Remboldt, 1994, p. 13; Kreiner, 1966, p. 36).

Nesse contexto, uma série de programas foram desenvolvidos para prevenir a violência, com base nos seguintes princípios: procurar a satisfação de necessidades das crianças e jovens (Hyman, 1997, p. 315); desenvolver um ambiente cooperativo com relacionamentos positivos e duradouros (Kreiner, 1996, p. 41); utilizar o tempo não-escolar (Kreiner, 1966, p. 55); e promover a interação com a comunidade (Remboldt , 1994, p. 29; Hyman, 1997, p. 316). Trata-se, em suma, de instaurar práticas de negociação e de resolução de conflitos com as escolas, assumindo que as conflitualidades podem se transformar em forças de positividade na dinâmica escolar.

Desta forma, os programas contra a violência escolar que existem no mundo apontam para a busca de uma escola que propicie um espaço solidário, humanista e cooperativo, em permanente interação com a comunidade, enfim um espaço prazeroso de construção da cidadania.

O caminho para uma ação coletiva contra a destrutividade enunciada pela violência, visível nos danos causados ao patrimônio e às pessoas da instituição escolar, repousa na difusão de uma ética da solidariedade, cuja base seja o respeito ao outro, exemplificada por uma nova relação entre a escola e os grupos sociais que dela participam, ou com ela partilham um mesmo espaço social. O estabelecimento de relações com todos os segmentos da comunidade escolar, ou seja, a construção de um trabalho coletivo, é uma condição fundamental para que se possa reduzir os atos de violência.

No caso da violência na escola, evidencia-se que o conflito social, entendido enquanto um processo de interação social ou de socialização, que pode implicar um processo de coesão do grupo social, possibilita a compreensão de todas as posições em disputa na instituição escolar que vivencia situações de violência. Aparentemente, trata-se de uma repetição de um processo de "ruptura dos laços sociais", marcado pela desfiliação (Castel, 1998) dos estudantes a grupos sociais de referência – a família e a escola – e pela busca de novos laços sociais – as gangues e os grupos culturais.

Também a Unesco propõe uma série de medidas antiviolência, propostas que podem ser localizadas em outros estudos recentes (Unesco, 1977):

  • se "a violência começa na mente humana", deve-se desenvolver uma cultura da pacificação. No caso da América Latina, a crise social e política exige um grande esforço neste sentido, como afirmam membros do Save the Children Fund (UK): "Iniciativas têm sido criadas em torno de idéias como ‘educação para a paz’, e ‘educação para a democracia’, as quais pretendem combater a mentalidade cada vez mais generalizada de violência, para dirigir o processo de socialização das crianças em direção à paz, contra a violência e fomentando ‘o respeito à vida’".8

  • promover o estabelecimento de políticas de antiviolência na escola. Nessa linha, Prochazka sugere que, no interior do estabelecimento escolar, seja privilegiado o diálogo e a escuta, pouco importando qual o interlocutor, pois

o essencial é que o conflito virtual ou efetivo possa ser dito, verbalizado a alguém que não é parte do conflito. Freqüentemente, a palavra, como na tragédia antiga, desempenha seu papel de catharsis e purifica as paixões em presença do que contém de maximalismo, de vontade irremediável. Falar é se colocar em cena, é se descentrar em relação a si mesmo, é se distanciar. (Prochzka, 1996, p. 82)

  • estimular a interação e cooperação entre os professores e funcionários e os alunos;

  • enfrentar o problema da violência por dentro do currículo escolar;

  • promover a cooperação escola – comunidade. (Unesco, 1977).

Em todas essas medidas, os administradores escolares e os professores devem ser estimulados a se reconverterem em educadores. Prochazka sugere uma formação permanente para compreender e para agir sobre a violência na escola, o que permitiria:

falar da violência propiciando oportunidades de troca acerca de um tema freqüentemente vivido como inabordável, tomar uma certa distância e, assim, reduzir os medos; identificar coletivamente indicadores reveladores, disfuncionalidades, perceber e compreender a natureza das violências (agressão, agressividade, conflito, violência física ou verbal, empurrões, etc.); começar a construir respostas visando encontrar boas comunicações, desenvolver a responsabilidade, restaurar as condições de base de uma relação pedagógica e educativa. (Prochzka, 1996, p. 116)

Surge uma agenda de trabalho sobre reduzir ou erradicar a violência na escola, fundada, inicialmente, na produção de informação sistemática sobre o fenômeno, a fim de retirá-lo do manto do medo, da vergonha e da insegurança; depois, produzir a formação dos educadores sobre a violência contemporânea, a fim de que saibam manejá-la e convertê-la em objeto pedagógico; finalmente, desenvolver a comunicação dialógica entre pais, professores, funcionários e os alunos, a fim de conhecer o fenômeno, suas origens e causas sociais e poder, assim, superar o sofrimento causado pela violência na escola.

A esperança renasce ao observarmos as ações contra a violência na escola. Os programas contra a violência que existem nos principais países, inclusive em algumas escolas de Porto Alegre, desenvolvem a metodologia de mediação de conflitos como uma das propostas de pacificação do espaço escolar.

Isto significa assumir uma prática de negociação instaurada no interior da escola, em especial nos próprios grupos de alunos, por meio, por exemplo, da idéia de mediação pelos pares, de forma a criar responsabilidades entre os próprios membros da escola, na tentativa de satisfazer as necessidades dos jovens mediante o desenvolvimento de um ambiente solidário, humanista e cooperativo.

Por um lado, a intenção é a de criar relacionamentos construtivos entre alunos, professores, funcionários e pais; por outro, expressar a preocupação com o tempo não-escolar a ser assumido pela instituição escolar, e outras agências estatais, em interação com a coletividade local.

De qualquer modo, o objetivo é incorporar o conflito como uma tensão positiva para a escola, como um processo que pode criar coesão social, desde que a escola assuma pedagogicamente o conflito como criador de relações sociais.

Muitas são as ações de solidariedade possíveis, a fim de reduzir as manifestações de violência contra a escola, ou na escola. Trata-se de um processo de construção da paz, que reconhece a escola como espaço de construção de uma cidadania que contemple o multiculturalismo, reconheça as aspirações e necessidades das camadas sociais de jovens e adolescentes, e passe a uma regularidade de inclusão das coletividades locais com a instituição escolar. Delineia-se a perspectiva de construir na escola um espaço de construção do conhecimento criativo, um processo de desenvolvimento da personalidade reflexiva, no qual se realize o reconhecimento da dignidade humana e se desenvolva o processo de construção de uma cidadania mundial e multicultural. A Sociologia pode contribuir nesta caminhada pelo arco-íris de uma juventude que precisa reencontrar o sentido da existência em paz e liberdade.

 

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Recebido em 04.09.01
Aprovado em 11.09.01

 

José Vicente Tavares dos Santos é professor titular do Departamento de Sociologia e docente do Programa de Pós-graduação em Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia, membro do Conselho Nacional da SBPC e da diretoria da ALAS – Associação Latino-Americana de Sociologia.

 

 

1. A exposição completa dos resultados desta pesquisa-ação, bem com uma série de textos complementares, estão em Tavares dos Santos (1999). Neste texto foram ampliadas nossas análises anteriores, publicadas em: Tavares dos Santos, J.V. – O muro da escola e as práticas de violência. In: Heron da Silva, l. & Azevedo, J.C. Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 228-234; Tavares dos Santos (1999); Tavares dos Santos, J.V. Os limites da cidadania no espaço escolar, em tempo de globalização (por uma explicação sociológica da violência na escola). In: Azevedo, José Clóvis et al. (orgs.). Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre: Ed. da UFRGS/SMED – PMPA, 2000. p. 127-140.

2. Sposito, s.d., p. 161-178; Fukui, Lia. Segurança nas escolas. In: Zaluar, Alba (org.) Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992. p. 103-125.

3. @QSR NUD*ST.4; Tavares dos Santos, J.V. As possibilidades das Metodologias Informacionais nas práticas sociológicas: por um novo padrão de trabalho para os sociólogos do Século XXI. In: Revista sociologias. Porto Alegre. PPG – Sociologia do IFCH da UFRGS, ano 3, n. 5, p. 114-146, jan-jun de 2001.

4. Violences à l'école, violences de l'école. Dossiê do jornal Le Monde Diplomatique, Paris, ano 47, n. 559, p. 4-7, out/2000.

5. Cf. Hyman, (1997); Johnson, (1995); Kreiner, (1966); Remboldt, (1994).

6. Cf. Hyman, (1997, p. 312-316); Kreiner, (1966, p. 41-55); Remboldt, (1994, p. 29-33).

7. A responsabilidade por tais ações têm sido da SMED da PMPA em convênio com o Grupo de Pesquisa "Violência e Cidadania", do IFCH DA UFRGS.

8. Salazar, Maria Cristina & Oakley, Peter. Ninos y violencia : el caso de América Latina. Colombia: Tercer Mundo Ed., 1993. p. 185-186.