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Educação e Pesquisa

Print version ISSN 1517-9702

Educ. Pesqui. vol.39 no.4 São Paulo Oct./Dec. 2013  Epub Aug 30, 2013

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022013005000018 

Infância e educação: novos estudos e velhos dilemas da pesquisa educacional1

 

 

Eloísa Acires Candal Rocha; Márcia Buss-Simão

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil. Contatos: marciabsimao@bol.com.br; eloisa@ced.ufsc.br

 

 


RESUMO

Este artigo toma como objeto de análise a produção acadêmica relacionada ao tema educação e infância, no âmbito dos programas de pós-graduação em Educação da região sul do Brasil, nos últimos cinco anos (2007-2011). Tem o objetivo de buscar indicativos das interlocuções dessa produção com a educação nas creches, pré-escolas e escolas. Para o desenvolvimento da análise, retomaram-se alguns velhos dilemas da pesquisa educacional, em especial aqueles que envolvem a relação entre teoria e prática, uma vez que uma perspectiva avaliativa da contribuição da pós-graduação para a educação básica brasileira exige um olhar sobre as relações da pesquisa com as práticas pedagógicas nos sistemas educativos. Sem a pretensão de realizar um estado da arte do referido período, buscou-se identificar as perspectivas e bases analíticas desse conjunto de investigações, o qual revela um fortalecimento dos diálogos possíveis entre pós-graduação e educação básica, a partir da abertura científica para colaborações disciplinares e teóricas na direção de consolidar uma ciência da educação cujo foco são os processos educativos que envolvem as crianças pequenas, considerando sua concretude social e cultural. As análises indicam a necessidade de estar alerta para os riscos de superficializações e generalizações em que o interesse em conhecer as crianças e sua infância coloca para a pesquisa educacional realizada contemporaneamente: a reavaliação de sua especificidade.

Palavras-chave: Educação — Infância — Pesquisa educacional — Região sul.


ABSTRACT

This paper's object of analysis is the academic production on the theme of education and childhood in the programs of graduate education in southern Brazil from 2007 to 2011. It aims to seek evidence of the dialogues of this production with education in childcare centers, pre-schools and schools. For the analysis, we have discussed some old dilemmas of educational research, particularly those involving the relationship between theory and practice since an evaluative perspective of the contribution of graduate education for primary and secondary education in Brazil requires examining the relationships between research and pedagogical practices in education systems. Without intending to establish a state of the art of the said period, we sought to identify the perspectives and analytical underpinnings of this body of research, which reveals the strengthening of possible dialogues between graduate education and educação básica (basic education)2, from the opening of science to disciplinary and theoretical collaboration toward consolidating a science of education whose focus is the educational processes involving small children, considering their social and cultural concreteness. The analyses indicate the need to be alert to the risks of superficialization and generalization in which the interest in knowing the children and their childhood demands another step from the educational research conducted contemporaneously: the reevaluation of its specificity.

Keywords: Education — Childhood — Educational research — Southern region.


 

 

Para a elaboração deste artigo, tomamos como base de análise a produção acadêmica no âmbito dos programas de pós-graduação em Educação da região sul do Brasil. Nosso objetivo é buscar indicativos das interlocuções dessas investigações com a educação nas creches, pré-escolas e escolas, ou seja, nos espaços educacionais que têm como base as relações da educação com a infância.

Para esta análise, retomaremos alguns velhos dilemas da pesquisa educacional, em especial, as questões que envolvem a relação teoria e prática nesse tipo de pesquisa, uma vez que, a nosso ver, uma perspectiva avaliativa da contribuição da pós-graduação para a educação básica brasileira exige um olhar sobre as relações da pesquisa com as práticas pedagógicas nos sistemas educativos.

Ainda que tomemos para análise as pesquisas de mestrado e doutorado desenvolvidas no âmbito dos programas de pós-graduação3, reconhecemos que a produção acadêmica na área não é a única forma de interlocução entre esses dois níveis de ensino, quais sejam, a educação básica e o ensino superior. Essa interlocução também se efetiva, sobretudo, na formação inicial de educadores que passam a integrar posteriormente os sistemas de ensino, atuando na formação continuada e em serviços como os prestados por meio da extensão universitária e em projetos de intervenção direta dos pesquisadores em escolas ou em redes de ensino em forma de assessorias e consultorias. Essas outras faces de interlocução mantêm, no entanto, uma relação basilar e essencial com a pesquisa.

De toda forma, a análise dessa interlocução dos programas de pós-graduação com a educação básica exige considerar os dilemas intrinsecamente ligados à relação teoria-prática na produção do conhecimento científico e na prática pedagógica nos âmbitos educacionais responsáveis pelas crianças desde a creche até o ensino fundamental.

Sem pretensão de realizar um estado da arte desse período, o caminho escolhido para esta análise foi buscar o conjunto das produções acadêmicas no âmbito dos programas de pós-graduação em Educação da região sul do Brasil4, nos últimos cinco anos (2007-2011), relacionados ao tema educação e infância e, em particular, à educação infantil, por ser essa a base que constitui nossa trajetória de estudo, sobre a qual nos basearemos para uma interlocução mais ampliada a respeito da infância, das crianças e das diferentes dimensões que envolvem a sua educação.

 

A pesquisa em educação: breves considerações sobre seus dilemas e possíveis interlocuções

Ainda que a preocupação acerca das relações da pesquisa com a realidade educacional não seja nova, está longe de ser esgotada. Envolve dimensões distintas de um mesmo processo social educativo, quais sejam: a ação educativa em si; a pesquisa educativa e o conhecimento; e a política educacional.

No Brasil, na última década, essa preocupação tem sido retomada em função do crescimento dos programas de pós-graduação e das políticas de avaliação de qualidade dos sistemas de ensino. Em alguma medida, essa motivação, aliada à busca de resultados educacionais e ainda, à pressão social via o imediatismo mediático e a urgência dos gestores dos sistemas de ensino para responder às exigências das agências financiadoras e organismos internacionais, vêm configurando uma demanda no sentido de que a pesquisa apresente respostas e aplicações simplificadoras e aligeiradas para os problemas da educação nacional.

O debate entre pesquisadores nacionais no campo da educação tem insistido num posicionamento crítico, no sentido de que o comprometimento político da pesquisa deva considerar a complexidade dos processos educacionais. De acordo com Maria Malta Campos, em seu artigo Para que serve a pesquisa educacional?

[...] a pesquisa é um tipo de atividade humana como as outras, sujeita aos mesmos constrangimentos, influências e limitações que qualquer campo de atuação. A universidade e os centros de pesquisa não estão fora da sociedade, mas, ao contrário, mantêm com ela relações diversas, mais ou menos visíveis, mas sempre contraditórias e complexas. Os conhecimentos, as teorias, as concepções, assim como versões dos resultados da pesquisa, circulam entre atores situados em diferentes setores, que rejeitam ou se apropriam deles a seu modo, devolvendo essas concepções modificadas aos pesquisadores, por meio de ações observadas, discursos colhidos e efeitos supostamente produzidos por sua atuação. (CAMPOS, 2009, p. 271)

Continuando sua reflexão, a autora ainda acrescenta:

[...] esses dois espaços possuem temporalidades diversas e, se é verdade que as demandas dos sistemas e do fazer pedagógico são urgentes e precisam de respostas rápidas, o pensamento crítico, a análise cuidadosa de dados empíricos e a reflexão teórica são processos que demandam condições diferentes, não só de tempo, mas de um distanciamento em relação a esse cotidiano, necessário para constituí-lo como objeto de pesquisa. (CAMPOS, 2009, p. 271)

Gatti (2006, p.36) também se refere "[...] a uma porosidade entre o que se produz nas instâncias acadêmicas e o que se passa nas gestões e ações nos sistemas de ensino". Para a autora, a visão idealista quanto à relação pesquisas-políticas-ações educacionais:

[...] não condiz com as perspectivas de produção histórica das relações, seja quanto a objetos de cultura, seja quanto a movimentos políticos – sociais. (GATTI 2006, p.34)

Nessa direção, podemos afirmar que essa relação não é direta nem linear, não cabendo à pesquisa oferecer respostas prontas e únicas aos sistemas de ensino ou práticas pedagógicas. Toda interlocução, influência ou mudança nessa direção envolve mobilizações de várias ordens de conhecimento, condições políticas, estruturais e sociais, processos formativos, profissionais etc.

Desde a criação na França das chamadas ciências da educação, Gaston Mialaret (1980, p.82) já reconhecia esse desafio. O autor afirma que:

[...] é preciso salientar que as relações da prática diária e das ciências da educação não se estabelecem tão facilmente como o desejariam os práticos e os investigadores.

Ao analisar como se estabelecem as relações entre prática e a investigação, o autor alerta para as diferentes perspectivas de estudo das situações educativas, já que os estudos macroscópicos (históricos, demográficos, econômicos etc.) não dão ao educador o mesmo apoio que os estudos em escala microscópica. O autor salienta que:

[...] esta é uma distinção que se poderia fazer, eventualmente, entre ciências da educação e ciências pedagógicas, não passando estas de um subconjunto daquelas (MIALARET, 1980, p. 82).

Como conclui Campos (2009, p. 282):

[...] se a pesquisa não pode fornecer respostas prontas aos sistemas de ensino, seus resultados constituem elementos importantes a serem levados em conta nas decisões, mas não são os únicos e nem podem ser incorporados sem mediações. Em lugar de um confronto entre esses dois modos de conhecer e agir, seria mais interessante a possibilidade de um diálogo aberto, que nem sempre vai produzir consensos, mas que teria o potencial de contribuir para avanços, tanto na prática pedagógica como na própria pesquisa. Nada é simples nessa construção. Por um lado, é importante lembrar que muitos dos problemas que vivemos na educação, no país, não se explicam por uma falta de conhecimento sobre o que deve ser feito, mas muito mais por uma falta de condições políticas, para viabilizar aquilo que todos sabem que deve ser feito. Por outro lado, se é verdade que os resultados de nossas pesquisas poderiam ser mais bem divulgados e mais utilizados nas decisões sobre políticas e práticas educacionais, seria ilusório imaginar que apenas esse tipo de conhecimento é mobilizado em educação. Questões mais amplas sobre valores, ética, projetos alternativos de nação, que afetam profundamente a educação, não são resolvidas com resultados de pesquisa, mas dependem de processos sociais muito mais complexos, que se inserem no bojo da história, com todos os seus conflitos e as suas contradições.

Sem pretender aqui estender o debate sobre o caráter das ciências da educação, recuperamos esses dilemas da pesquisa educacional para apresentar um eixo de reflexão acerca dos limites e possibilidades das interlocuções com a educação básica, em particular no que se refere à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse caso, tendo como objeto de pesquisa a educação das crianças, acrescenta-se à complexidade de nossos estudos a dimensão da infância que extrapola o limite da compreensão da prática educativa como mero ensino, com vistas ao domínio de conhecimentos e capacidades cognitivas, mesmo sendo esses centrais na relação educativa em contextos institucionais.

Como colocado por Gatti (2006, p. 61), a pesquisa com crianças tem por princípio a educação:

[...] como área de conhecimento e área profissional, um setor aplicado, interdisciplinar, e o conhecimento que produz, diz respeito a questões de intervenção intencional no âmbito da socialização.

Esse tipo de pesquisa exige também uma apropriação de conhecimentos de outras áreas científicas que ampliam a análise das relações educativas, dão suporte para construção de suas formas de ação ou a base para a compreensão de situações educativas, sem confundi-las, já que é uma área de ação-intervenção direta (GATTI, 2006).

Mais uma vez encontramos aqui um velho dilema da área da educação: a relação com um conjunto de disciplinas científicas. Mialaret (1980, p. 70) também já insistia nessa diversidade:

[...] as ciências da educação vão da história à planificação, da análise fisiológica à filosófica, da sociologia à tecnologia. Tal variedade é a razão pela qual se pôde por em dúvida a unidade destas ciências, a sua autonomia e especificidade.

O autor identifica na prática e na investigação em educação um caráter inter e intradisciplinar que, por um lado, exige para a análise da relação educativa uma colaboração entre diferentes disciplinas (pluridisciplinaridade externa) e, por outro, uma pluridisciplinaridade interna, para dar conta da explicação da complexidade que constitui as situações educativas (MIALARET, 1980).

Situado esse velho dilema no âmbito dos estudos da educação, bem como suas relações com a infância, identificamos, em estudos anteriormente realizados no Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância – NUPEIN, em que, desde os anos oitenta, as pesquisas sobre as crianças, a infância e sua educação vêm buscando caminhos que incluam as dimensões estruturais e contextuais que integram os processos educativos de crianças nessa faixa etária.5

Como já evidenciado em investigações anteriores, no Brasil, o movimento de acadêmicos comprometidos com a luta por direitos e conquistas sociais básicas para a infância brasileira orientou a pesquisa para uma busca de diálogo disciplinar, de forma a não manter a análise dos processos educativos e de seus participantes em um isolamento social. Buscava-se, assim, romper com uma tradição científica pautada em regularidades e neutralidade, contrária a uma análise contextual e determinada das relações educativas. Essa atenção às determinações sociais exige uma posição crítica diante das condições de desigualdade social e uma ampliação da interlocução disciplinar que pudesse dar conta de analisar de forma mais articulada os processos econômicos, históricos, sociais e culturais envolvidos na educação das crianças (ROCHA, 2010).

Nos últimos vinte anos, a consolidação dos estudos da infância vem aproximando fronteiras disciplinares e, como resultado desse movimento científico e político, tem reafirmado a necessidade de análises que considerem a complexidade das relações que envolvem a infância e sua educação.

 

Infância e educação: marcos recentes da pesquisa nacional

As análises de trajetória da pesquisa em educação infantil que temos realizado permitem destacar que se tem consolidado um significativo avanço em relação aos diálogos disciplinares e teóricos – na direção do que temos chamado de uma pedagogia da infância ou, se preferirem, de uma ciência da educação que tem como foco os processos educativos que envolvem as crianças – com negação às análises que as tomam como indivíduos isolados em uma abstração social e cultural.

Esse esforço interdisciplinar se torna ainda mais complexo na medida em que nos coloca como educadores em contato com áreas cuja trajetória e teorizações podem ser desconhecidas ou pouco familiares, exigindo que se coloquem em confronto teorizações no interior de cada campo.

Mesmo representando uma forte tendência, também em termos mundiais, a perspectiva de colaboração disciplinar para uma compreensão mais articulada dos processos sociais e culturais que determinam a infância ainda está longe de ser hegemônica. Importa salientar que esse crescimento vem acompanhado de intensas mudanças conceituais na área.

Não podemos ignorar que aqueles campos científicos e teóricos, marcados pela tradição positiva e objetivista, mantêm simultaneamente a esse movimento seu interesse em avaliações classificatórias das crianças nos diferentes contextos sociais e educativos. Buscam avaliar e medir competências exigidas para o enquadramento social futuro ou para dar respostas às exigências avaliativas das agências financiadoras6. Portanto, reafirmamos que a interlocução entre pesquisa, sistemas educativos e práticas pedagógicas não pode ser analisada de forma linear e imediata.

Tanto a pesquisa (suas opções teóricas e metodológicas) como as diretrizes dos sistemas educativos (das orientações às ações) são balizadas, fundamentalmente, por escolhas políticas que conferem a essa interlocução uma relação de confronto de posições e perspectivas mais ou menos conservadoras ou críticas e emancipatórias. A consolidação dos estudos da infância, no entanto, mantém como desafio o enfrentamento das dicotomias natureza/cultura; individual/social; corpo/mente; ação/estrutura e até mesmo de ensino/aprendizagem, exigindo que mantenhamos a vigilância sobre a natureza praxiológica do campo educativo.

A pesquisa nacional recente tem como um de seus marcos centrais o surpreendente crescimento quantitativo das pesquisas a respeito da educação das crianças (na educação infantil, mas não só), com base nas referências sociológicas, especialmente no âmbito da sociologia da infância. Essa intensificação foi resultado da consolidação dessa área na Europa, do fortalecimento das relações internacionais dos programas de pós-graduação e da própria demanda científica por uma maior articulação disciplinar para o estudo da educação na infância.

Silva, Luz e Faria Filho (2010), no texto em que analisam os grupos de pesquisa em educação infantil no Brasil, já haviam constatado que pode ser estabelecida uma relação com o período de titulação de grande parte dos pesquisadores líderes de grupos de pesquisa em educação infantil, que coincide com o incremento da difusão de abordagens com enfoques antropológicos e sociológicos sobre a infância no Brasil. Identificam também que:

Do mesmo modo, cumpre chamar a atenção para a relativamente alta incidência de grupos localizados a partir do descritor cultura infantil. Como mencionado, são 31 grupos na área de ciências humanas, dos quais 25 (80,6%) estão na área da educação, demarcando claramente que esta é uma temática que ganha corpo no Brasil, sobretudo nos grupos de pesquisa da área de educação (SILVA, LUZ e FARIA FILHO, 2010, p.89).

Conforme também já constatado por Rocha (2010) em análises anteriores no que se refere a essa trajetória, os temas privilegiados nas pesquisas, de acordo com os autores:

[...] no que concerne à frequência com que aparecem, marcam também as mudanças conceituais e metodológicas da área a partir dos anos 1990, já que incluem temas referentes à história, à cultura e à cultura infantil, às práticas educativas e ao brincar, evidenciando preocupação com a ampliação das análises. Trabalhos recentes (Rocha, 2008; Silva, 2008) evidenciam que as temáticas, as quais até início dos anos 1990 se centravam nos adultos e nas instituições, passaram a incluir reflexões sobre a ação social das crianças como seres históricos e culturais concretos, reprodutores e produtores de cultura (SILVA, LUZ, FARIA FILHO 2010, p. 90, grifos dos autores).

Essa maior presença da área de ciências sociais/antropologia, superando inclusive a da psicologia, que tradicionalmente se fez mais presente nas questões relativas à educação infantil, ao lado da educação (ROCHA, 2010) evidencia a mudança de enfoques teórico-metodológicos que passam a ocorrer a partir daí.

Uma análise mais geral dos temas presentes na produção nacional contemporânea revela um grande número de pesquisas na área da educação que toma para análise dimensões associadas à diversidade de gênero, classe social, relações étnico-raciais e geração.

Podemos até mesmo afirmar que o crescimento quantitativo e qualitativo das pesquisas em educação infantil e todo o esforço teórico realizado entre nós para dar conta da complexidade dos processos educativos que envolvem a infância, considerada sua natureza histórico-cultural, impulsionou, paralelamente, as pesquisas sobre a infância na escola de ensino fundamental.

Nesse sentido, convergem ainda abordagens teóricas que tomam como pressuposto epistemológico um conhecimento da realidade que articula as dimensões estruturais de determinação objetiva à constituição dos sujeitos sociais — sua experiência-ação social que, simultaneamente, produzem uma dinâmica transformadora.

As novas questões que se apresentam para os pesquisadores da infância têm a ver com as questões relacionadas à alteridade e educação, à heteronomia, à heterogenia e à inter-relação cultural entre pesquisadores-pesquisados.

 

Pesquisa, infância e educação na região Sul (2007-2011)

Para a análise das pesquisas produzidas no âmbito dos programas de pós- graduação da região sul do Brasil, no período entre 2007-2011, foram consideradas as dissertações e teses disponíveis nos sites dos referidos programas integrantes da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) Sul7. O levantamento localizou um total de 169 pesquisas, sendo 26 teses e 143 dissertações entre os três estados que compõem a região, conforme tabela abaixo.

 

 

No grupo de pesquisas, aqui identificados, nota-se um crescimento e uma consolidação da área da educação na infância (inicialmente desencadeada pela pesquisa na educação infantil) e um razoável estabelecimento da relação teórico-prática nos estudos com cruzamento ou colaboração disciplinar.

Dentre os principais focos de pesquisa encontramos uma ampliação e um aprofundamento daqueles eixos teóricos, já indicados desde os anos noventa8 como consensuais na área da educação infantil, que deram origem a uma consolidação do chamamos de uma pedagogia da infância. Dentre os eixos enfatizados naquele período, destacavam-se: a infância e seus direitos; as relações sociais; a linguagem; a brincadeira; a mediação; a organização do espaço e do tempo na prática pedagógica da educação infantil; a relação educação e cuidado e, posteriormente, a cultura infantil; a participação; a diversidade cultural etc.

Em comparação com esse período anterior, a produção acadêmica relacionada à educação e à infância era bem mais restrita do ponto de vista quantitativo e limitada quanto aos aportes teóricos de base e às perspectivas metodológicas utilizadas9. Esse crescimento reflete também a consolidação dos grupos de pesquisa a respeito do tema educação e infância e o aparecimento de linhas de pesquisas nos programas de pós-graduação em torno desse eixo.

Acompanhando o fortalecimento na pós-graduação, as pesquisas acadêmicas passam a dar maior atenção ao aprofundamento teórico e às análises dos contextos educativos a partir de determinados aspectos da relação pedagógica. São investigadas teorias da infância e da educação e, na maior parte, os estudos realizados se constituem em pesquisas de campo com intervenções diretas, observações e registros etnográficos e um conjunto de procedimentos que visam, principalmente, a captar a voz, o discurso ou as concepções dos envolvidos na relação educativa.

Estudos acerca da infância e sua constituição tomam como foco as crianças pequenas, dedicam-se às teorizações e às análises das falas e dos sentidos dados pelas crianças à sua própria experiência em diferentes contextos sociais e educativos, sobretudo a partir de aportes sociológicos, filosóficos e psicológicos.

Nos estudos teóricos são confrontados autores de referência e explorados conceitos e categorias que possam se revelar apropriados para compreensão das determinações sobre a infância e a educação das crianças. Houve uma significativa recorrência nessa direção, na qual foram encontradas, principalmente, teses de doutorado versando sobre: conceito de infância na produção acadêmica; infância e subjetividade; ser criança; infância, experiência e cuidado; direitos e cidadania das crianças; corpo, sexualidade, embelezamento corporal e geração; erotização infantil; gênero; alimentação das crianças e criança e mídia. Nesse grupo, são privilegiadas as bases filosóficas, psicológicas e sociológicas na interlocução com a educação, com destaque para as apropriações conceituais da filosofia e da sociologia da infância. Desta última, como vimos, salienta-se a orientação metodológica dos estudos de campo com crianças.

Vê-se também uma ampliação das temáticas a respeito das relações educativas em outros contextos sociais, tais como a família e espaços fora do sistema de ensino que reinauguram teorizações sobre as relações maternas e paternas na educação de meninos e meninas; as lógicas educativas dos contextos familiares com crianças pequenas; a socialização e o cuidado; a infância no contexto popular urbano; as perspectivas das famílias em relação à creche; cultura de crianças indígenas etc.

A preocupação com o conhecimento de contextos sociais e culturais, que constituem a infância para além das instituições educativas, vem responder a uma lacuna na área da educação da infância e é coerente com as perspectivas teóricas e críticas, com base histórico-cultural, que passam a representar uma tendência recente na produção. Essa tendência vem permitindo uma compreensão mais articulada das determinações estruturais sob a configuração concreta que assumem as relações educativas (no sentido objetivo e subjetivo), uma vez que não se restringem aos processos pedagógicos e de ensino como processos autônomos e independentes da relação política e social, principalmente dirigidos a sujeitos anônimos e silenciados.

A categoria de estudos que passamos a definir como dimensão pedagógica pode ser identificada com o que dissemos anteriormente acerca da pesquisa pedagógica, ou seja, aquela que tem como natureza, objeto e fim os processos educativos e que toma como base para a investigação os aspectos gerais e específicos que lhes constituem.

Entre os que investigam as teorias da educação estão análises sobre a produção dos intelectuais brasileiros recentes sobre a educação infantil, tais como Paulo Freire, Dewey, Winnicott, precursores do jardim de infância, e também concepções educativas da UNESCO. Confrontam ainda teorias da linguagem e de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, da ludicidade e do brincar, da aprendizagem e do ensino para aprofundar pressupostos que fundamentam e dão orientações para os processos educativos. Neste grupo de estudos, nota-se uma preocupação de base com a prática pedagógica na educação infantil ou nos anos iniciais, sempre associando conclusões com indicações para a ação docente junto às crianças, para a formação inicial e em serviço, para a gestão e para as políticas educacionais dirigidas a essas etapas da educação das crianças.

Nesse período, são analisadas as perspectivas das crianças através da captura de suas vozes e sentidos no estudo: da agência social dos bebês e das culturas infantis; dos modos de vida na educação infantil e na transição dessa para a escola; do confronto de culturas infantis e culturas escolares; da participação infantil na prática pedagógica e até mesmo na gestão da educação infantil; da relação de pares em processos de inclusão; das relações com a televisão e a mídia; da produção cultural pela música; do lazer no bairro; da infância no abrigo; das relações com a natureza e o ambiente; das narrativas, expressas nos desenhos e no movimento corporal.

O termo prática pedagógica é preferido pelos pesquisadores para expressar as pesquisas que analisam as ações pedagógicas dirigidas às crianças, definidas a partir de uma orientação curricular, de um planejamento da organização do espaço e do tempo, dos materiais e de todo o conjunto de experiências vividas nas atividades das crianças, com menor presença das que analisam os currículos e os processos de avaliação10.

A prática pedagógica ou a ação docente foi a dimensão com maior frequência. Os estudos centram sua atenção nos inúmeros aspectos específicos aí envolvidos tanto na educação infantil como em alguns casos nos anos iniciais e na transição de um nível para outro. Os trabalhos remetem-se: à própria e organização da prática pedagógica (dinâmica das relações adulto-crianças, modelos e experiências); à presença e os modos de expressão e da linguagem (especialmente da música, do desenho e, num caso, da escultórica e fotográfica), à expressão cultural, ao lugar do imaginário e da mídia na prática pedagógica; ao espaço físico; ao corpo e à corporeidade; ao espaço para o movimento e a brincadeira; às práticas alimentares; à linguagem dos bebês na relação pedagógica e ao uso dos brinquedos. Sempre, nesses casos, apresentam-se indicações para a ação direta.

A preocupação com a prática não só é mais frequente como vem ampliando perspectivas ao associar-se aos aportes teóricos advindos da própria educação em interlocução com a sociologia e a filosofia, com um predomínio dos estudos da infância e dos estudos culturais, seguidos de bases da psicologia, da linguagem e das artes. Nesse sentido, ainda, as relações educativas são estudadas incluindo dimensões pouco estudadas anteriormente, como a participação infantil; as culturas infantis ou as lógicas das crianças; os processos sociais de transgressões e a produção e reprodução cultural na infância em contextos coletivos de educação.

Aspectos relacionados aos processos estritamente pedagógicos também foram analisados quanto às possibilidades e limites da documentação e do registro pedagógico; dos portfólios; dos projetos; da agenda escolar e de um ambiente virtual. Ficaram em último plano, ao menos nessa área de pesquisas, as preocupações com aprendizagens específicas, tais como a aritmética inicial e aprendizagem operatória; a linguagem escrita; a música; atividades de estudo versus atividade lúdica. Esse grupo se vale, notadamente, dos espaços educativos como forma de acessar a um grupo de sujeitos/crianças e tomá-los como objeto de estudo, sem estabelecer uma relação com as dimensões contextuais e o pertencimento social e cultural das crianças.

A terceira categoria identificada, a dos profissionais e sua formação, concentra estudos sobre a formação inicial, continuada, em serviço e lato sensu, inaugura um adensamento de teorizações sobre a constituição da docência na pequena infância, em especial das configurações que a docência assume neste âmbito da educação básica. Encontramos aí uma forte indagação sobre a docência na educação infantil quanto à relação teoria-prática; à especificidade profissional, à metacognição docente; à subjetividade docente no exercício da função de educadoras; à mediação simbólica; ao trabalho das docentes e trajetória laboral.

Mantém-se uma variação da denominação profissional com o uso de formas mais genéricas: profissionais, além de educadores ou educadoras, sendo referidas, com maior frequência, o termo professores ou docentes na sua variação feminina. Apenas duas pesquisas contemplaram outros profissionais, na análise de uma experiência democrática de atuação do coordenador pedagógico e de trabalho e atuação da auxiliar de sala.

A formação das professoras tem uma tradição de pesquisas na área e mantém uma clara indagação sobre os conteúdos e processos formativos para a especificidade da educação das crianças ou de uma pedagogia da infância; da docência com bebês; da visão dos intelectuais da educação infantil; da relação teoria-prática; dos modelos formativos (técnico-instrumental ou emancipatório); da relação com a formação artístico-cultural; e ainda quanto à informática, à música, ao gênero feminino.

A frequência com que encontramos estudos sobre a compreensão que as professoras têm das mais variadas dimensões educativas, revelou uma preocupação com as chamadas concepções; ou ainda: ótica; conceito; discurso; fala; voz; representação social e percepção. São analisadas as concepções sobre a infância e o desenvolvimento infantil; o ensino de artes; o movimento corporal; a sua própria formação; a qualidade da educação infantil; o lúdico e a agressividade. Essa ênfase nos exige realizar uma reflexão crítica mais ampla sobre como se tem compreendido as relações discurso e ação; subjetivo e objetivo e, em última instância, a própria relação teoria e prática no conhecimento sobre os processos educativos.

Finalmente, em uma quarta dimensão, os temas relacionados à política educacional e à história reservam uma atenção às determinações sociais mais amplas, já tradicionais desde a origem da pesquisa na área no Brasil, quando pesquisadores eram também militantes na defesa dos direitos das crianças e da educação. No levantamento em pauta, observamos um predomínio das pesquisas sobre regulamentações e implantações das leis efetivadas a partir dessas conquistas. São analisados processos de implantação da educação especial, do ensino fundamental de nove anos, das políticas de qualidade; dos sistemas municipais de ensino; de regulamentação da educação infantil; dos conselhos municipais; de gestão local; do acesso, matrícula e listas de espera; da participação das famílias e financiamento das creches conveniadas11.

Para concluir, é importante destacar como as perspectivas das pesquisas vêm consolidando o conhecimento a respeito dos contextos educativos institucionais, particularmente na educação infantil, articulando-os à dimensão da problemática mais ampla da infância e às questões políticas, históricas e culturais que a envolve e constitui.

 

Considerações finais

Uma revisão retrospectiva da trajetória das pesquisas na área sobre infância e educação e, particularmente, sobre a educação infantil que temos frequentemente realizado, permite destacar o fortalecimento dos diálogos possíveis. Em primeiro lugar, esse avanço se concretizou a partir da abertura científica para colaborações disciplinares e teóricas na direção da consolidação de uma ciência da educação que tem como foco os processos educativos que envolvem as crianças pequenas considerando sua concretude social e cultural.

Sem dúvida permanecem os desafios de superação de dicotomias clássicas – tal como tem nos indicado Alan Prout (2004), ao reconsiderar a sociologia da infância. Reconhecemos que se recentemente vimos crescer as possibilidades de análise das práticas pedagógicas pela reintegração das crianças como parte legítima da relação educativa, também vimos ser dada ênfase (talvez por vezes exacerbada) às crianças e às suas ações, correndo o risco de isolá-las das demais relações que definem sua própria ação. Tanto que ainda não é possível identificar, em muitas pesquisas, quem são as crianças, meninas e meninos no coletivo infantil, mesmo quando essas colocam como propósito conhecer as culturas e produções infantis.

De forma geral, podemos dizer que poucas conseguem superar a abstração das marcas sociais e culturais de classe, etnia e gênero da infância, tomando-as por vezes apenas como um coletivo, poucas vezes analisando a relação educativa de forma multirreferencial, estabelecendo um cruzamento entre a posição de todos os envolvidos (adultos e crianças).

Essa dificuldade de cruzar posições na análise do contexto educativo pode ser resultado do esforço em estabelecer uma interlocução disciplinar que nos remete para campos exteriores àquele no qual temos uma trajetória de base, a educação. Os diálogos possíveis exigem aproximações com percursos de áreas alheias e apropriações de conceitos teóricos até então desconhecidos ou pouco familiares, constituindo uma tarefa complexa, além de esbarrar em fronteiras relativas às escolhas teóricas no interior de cada área.

Mesmo sendo esse um caminho sem volta, precisamos estar alerta para os riscos de superficializações e generalizações, especialmente das contribuições vindas das ciências sociais. O interesse em conhecer as crianças e sua infância coloca para a pesquisa educacional outro passo que, às vezes, pode exigir uma volta para casa – em um permanente processo de busca que permita indicar para a urgência da ação – possibilidades de uma ação educativa mais respeitosa, de uma formação humana que dê espaço para a criação e a originalidade próprias das novas gerações.

 

Referências

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Recebido em: 18.10.2012
Aprovado em: 26.02.2013

 

 

Eloísa Acires Candal Rocha é professora doutora da Universidade Federal de Santa Catarina, coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância – NUPEIN.

Márcia Buss-Simão é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância - NUPEIN.

 

 

1. O presente texto originou-se de um trabalho encomendado pelo GT07 Educação e Infância, apresentado no IX Seminário ANPED SUL, realizado de 29 de julho a 1 de agosto de 2012, em Caxias do Sul.
2. Translator's note: In Brazil, educação básica (basic education) comprises early childhood education, primary and secondary education.
3. Na região sul, a maior parte das pesquisas educacionais desenvolve-se nos programas de pós-graduação, podendo também se vincular às fundações, institutos e Organizações não Governamentais (ONG's) fora das universidades.
4. As palavras-chaves foram: infância; criança; criança pequena; infantil; educação infantil; creche e pré-escola.
5. Ver Rocha et alli (2001).
6. Recentemente vimos no Brasil o ressurgimento do modelo de escalas de avaliação do desenvolvimento infantil como forma de apresentar indicativos para os gestores dos sistemas educativos, o ASQ-3, com boa aceitabilidade por parte de alguns setores executivos municipais e federais.
7. Este levantamento considerou títulos, palavras-chaves e resumos, buscando-se informações complementares nos textos do Portal CAPES e das bibliotecas virtuais quando indisponíveis nos programas.
8. Confira Rocha, 1999; Brasil, 2001.
9. Confira o trabalho de Rocha (2010).
10. Apenas 1,5% do total identificado.
11. Os poucos estudos históricos recuperam a trajetória de efetivação da educação infantil em três diferentes municípios da região.

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