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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702versão On-line ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.42 no.3 São Paulo jul./set. 2016

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201609153533 

Artigos

Trayectorias académicas en los estudios sobre géneros y sexualidades: tensiones entre profesionalización, activismo y experiencia biográfica

Rafael BlancoI 

IInstituto de Investigaciones Gino Germani (UBA) - CONICET, Buenos Aires, Argentina. Contacto: rafaelblanco@conicet.gov.ar

Resumen

Este trabajo analiza las relaciones entre profesionalización, activismo y experiencia biográfica en las trayectorias de tres académicas que se desempeñan en los estudios sobre géneros y sexualidades, un área con tradición en el campo político extrauniversitario. Como hipótesis se sostiene que el análisis de estas trayectorias permite reconstruir tanto el proceso de institucionalización de esta área de conocimiento y las trasformaciones en las formas de investigar y enseñar en ciencias sociales, como también los cambios entre los espacios público, privado e íntimo que reconfiguran las biografías de los sujetos institucionales. Partiendo de una estrategia cualitativa, se realizaron entrevistas en profundidad a partir de la construcción de una muestra intencionada que indagaron el proceso de formación universitaria, la inserción en el ámbito académico y el ingreso y desarrollo en el sistema científico. Interesó atender a las particularidades de una generación que ha ingresado a la actividad académica en el marco de una profesionalización que está reconvirtiendo de manera acelerada la labor cotidiana en las universidades argentinas. Como conclusiones se destaca que el ingreso en esta área de conocimiento propicia una relectura de sus propias biografías, politizando la propia narrativa personal a partir de un saber específico. A su vez, que la tarea docente es resignificada en términos de activismo por su posibilidad de intervención sobre las biografías de estudiantes y las dinámicas pedagógicas actuales. Por último, que esta actividad constituye un modo de resistencia frente a la actual desvalorización de la transmisión de conocimiento por sobre su circulación en revistas internacionales.

Palabras-clave: Academia; Activismo; Biografía; Género; Profesionalización

Presentación del problema

Este trabajo problematiza las tensiones entre profesionalización, activismo y experiencia biográfica en las trayectorias de tres docentes e investigadoras que se desempeñan en los estudios sobre géneros y sexualidades, en un escenario de producción de conocimiento particular teniendo en cuenta dos rasgos1. Por un lado, la fuerte profesionalización académica global y regional que está reconvirtiendo de manera acelerada la labor cotidiana en las universidades argentinas. Por otro, el proceso de progresiva institucionalización y consolidación de los estudios sobre géneros y sexualidades, teniendo en cuenta el desarrollo de numerosos cursos, posgrados, institutos de investigación y grupos científicos, y al reconocimiento de esta área de conocimiento por parte de las instituciones científicas y de financiamiento a la investigación.

Si los estudios sobre géneros y sexualidades se han caracterizado por sus permanentes tensiones entre los campos académico y político, y entre las dimensiones biográficas implicadas y las reglas de producción y validación del conocimiento social, ¿cómo repercuten los procesos actuales de profesionalización académica, regidos por la evaluación y la acreditación, en estas tensiones? Interesa atender a las singularidades del quehacer académico de una generación que ha ingresado en el sistema científico en los últimos diez años y que se diferencia de las generaciones pioneras y consolidadas, para interrogar, ¿qué particularidades reviste la labor de las nuevas generaciones en esta área de estudios bajo los actuales parámetros de producción, transmisión y circulación del conocimiento? Si una de las características de esta área de conocimiento es una compleja combinación entre distancia investigativa y compromiso afectivo o político (PECHENY, 2008), los procesos de profesionalización y la institucionalización progresiva, ¿han producido una redefinición de los sentidos de lo político y de la experiencia militante entre quienes se desempeñan en los estudios sobre géneros y sexualidades?

Como hipótesis de análisis interesa sostener que, pese a las aceleradas transformaciones en las formas de producción de conocimiento actual, el desempeño en esta área de estudios vuelve indivisible los vínculos entre academia, experiencia biográfica y activismo por al menos dos características identificadas en las trayectorias analizadas. Por un lado, debido a que el ingreso en los estudios sobre géneros y sexualidades produce una reorientación en las trayectorias académicas de quienes allí se desempeñan, lo que propicia una relectura de sus biografías y una politización de la propia narrativa personal desde un saber específico. Por otro, dado que la inscripción en esta área de conocimiento resignifica la tarea docente como activismo, debido a la posibilidad de intervenir tanto en las biografías de estudiantes como en las culturas institucionales en las que se desempeñan, movilizando dispositivos de transmisión menos explorados en el aula universitaria.

La preocupación por la relación entre trayectorias académicas y los cambios en el conocimiento se inscribe en una línea de trabajo atenta al análisis de la experiencia universitaria. Esta se orienta a reconstruir las prácticas involucradas en distintos procesos de la vida cotidiana en las universidades públicas argentinas, con el objeto de analizar las transformaciones recientes en estas instituciones y su impacto en las trayectorias de distintos actores universitarios (CARLI, 2012; 2013; PIERELLA, 2014; BLANCO, 2014a; 2014b). A su vez, se relaciona con la producción académica centrada en docentes, investigadores e investigadoras con un notable desarrollo a nivel local y regional en torno al análisis del oficio de profesor (OLIVEIRA BUENO; CATANI; PEREIRA DE SOUZA, 2002), las variaciones en las trayectorias académicas en distintas facultades, carreras y disciplinas (LANDESMAN, 2006), la profesionalización académica (GARCÍA, 2007; MARQUINA, 2007) y los estudios sobre género y ciencia (MAFFÍA, 2006). Como rasgo común entre las líneas de reflexión que traman esta investigación, interesa señalar el énfasis puesto en las articulaciones existentes entre las posicionalidades biográficas y las trayectorias profesionales e institucionales (HERNÁNDEZ, 2004; NOVOA, 2007). En este cruce se configura el devenir académico de cada trayectoria analizada, aunque lo biográfico constituya una dimensión invisibilizada en la modernidad en función de los criterios de legitimación de los procesos de transmisión y producción de conocimiento (tales como la objetividad o la neutralidad) (CATANI, 2002).

Para este análisis cualitativo, de carácter exploratorio para el que se confeccionó una muestra intencionada, se reconstruyeron tres trayectorias académicas a partir de la realización de entrevistas en profundidad durante mayo y agosto de 2014. Éstas indagaron el proceso de formación universitaria hasta el posgrado, la inserción en el ámbito académico y el inicio y desempeño en la labor investigativa. El hecho de compartir un mismo mundo social en torno a un tipo de actividad específica –tomando la formulación de Bertaux (2005)- habilita un análisis comparativo de estas trayectorias. El relato diacrónico propició, a su vez, la narración de aspectos de la biografía de cada entrevistada: la maternidad, los lazos familiares y las percepciones de los pares sobre el propio trabajo. Como segundo objeto de análisis, se abordaron los curriculum vitae de cada una de las entrevistadas, como documentos que dan cuenta de la trayectoria objetivada (GARCÍA SALORD, 2010), lo que permitió ubicar algunos hitos significativos en la comparación de las trayectorias reconstruidas.

El texto se estructura en tres partes. En primer lugar, se sitúan las trayectorias analizadas en el contexto actual de profesionalización académica e institucionalización de esta área de estudios, y al mismo tiempo, en su especificidad generacional por diferencia con las generaciones pioneras y consolidadas. En segundo lugar, se destaca el modo en que el contacto con los estudios sobre géneros y sexualidades durante la formación universitaria produce tanto un viraje en la formación y en la proyección futura de la carrera académica futura como así también una relectura retrospectiva de la propia biografía en las entrevistadas. En tercer lugar, se problematiza en las trayectorias analizadas el lugar que la docencia universitaria tiene como modo de politización de las prácticas académicas en el actual contexto de profesionalización e institucionalización.

Generaciones, profesionalización académica e institucionalización de un área

Las tres trayectorias analizadas se despliegan temporalmente en el marco de un proceso que se ha denominado de fuerte profesionalización académica y que es posible fechar su inicio en Argentina con las reformas educativas de mediados de los años noventa del siglo XX. Estas imprimieron en el sistema de educación superior la presión por la evaluación externa, los posgrados y los incentivos selectivos a la investigación, en un contexto -a su vez- de pauperización laboral debido a la expansión de las dedicaciones de la planta universitaria con baja carga horaria y remuneración (NAISHTAT, 2003). Como sistematiza Chiroleu

[…] entre 1980 y 2000, los estudiantes se triplican y la cantidad de cargos docentes se duplica entre 1982 y 2000; mientras que la dedicación horaria de estos no tiene cambios sustantivos, pues el porcentaje de exclusivos pasa del 10,2% en 1982 al 11,4% en 1992 y al 13,5% en 2000. (apud GARCÍA, 2007, p. 53).

En 2004 comienza una nueva fase, marcada por la reorientación de las políticas económicas y educativas en el país y en la región. En este período sobresalen como rasgos característicos el crecimiento de los posgrados y las becas de investigación, la ampliación de los planteles de investigación, el incentivo salarial a docentes con doctorado completo, el acceso a subsidios o la dirección de proyectos por criterios de titulación (UNZUÉ, 2011). Estas son orientaciones implementadas a partir de la formulación de políticas de fortalecimiento del sistema de ciencia y técnica que priorizan las dedicaciones exclusivas (CARLI, 2011; EMILIOZZI, 2011) y el financiamiento externo (GORDON, 2011). Pero el escenario abierto en la última década ha posibilitado también el ingreso de nuevas generaciones a la tarea de investigación. Se destaca la revalorización y el reconocimiento de las universidades públicas como espacio de investigación, que representan el lugar de trabajo del 40% de quienes investigan o detentan puesto de becarios en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina (CONICET), la principal agencia local de financiamiento a la investigación científica (OREGIONI; SARTHOU, 2013).

Es en este contexto que las entrevistadas desarrollan su formación universitaria y su ingreso al sistema científico. Con un promedio de cuarenta años en 2014, las tres entrevistadas egresaron de universidades públicas entre fines de los años noventa y principios de este siglo. Posteriormente, iniciaron sus estudios de maestría y/o doctorado con becas de formación del CONICET. Hacia el año 2010, en los tres casos se encontraban con becas de posdoctorado o ya como investigadoras en la Carrera de Investigador Científico (CIC) de ese organismo, cargo de dedicación exclusiva que actualmente detentan las entrevistadas.

Se identifica a estas docentes e investigadoras como jóvenes doctoras siendo la condición juvenil una caracterización relacional en virtud de su posición en el sistema científico argentino y no un dato transparente en función de la edad de las entrevistadas. En los tres casos se trata de académicas que se encuentran en las categorías iniciales del escalafón de la CIC (Investigador Asistente o Investigador Adjunto)2, se han socializado en el oficio académico en un ciclo histórico caracterizado por un proceso acelerado de profesionalización académica, y por una mayor inversión presupuestaria en el sistema de ciencia y tecnología. Esto las diferencia tanto de la generación académica anterior, hoy en plena actividad y con una trayectoria consolidada en el campo (aunque no necesariamente reconocida en el sistema científico), como de la generación pionera, compuesta principalmente por feministas formadas en las décadas de los años sesenta y setenta que comienzan a institucionalizar los estudios de géneros y sexualidades con la renovación de la vida universitaria de la posdictadura, en 1983. Si a la generación pionera es posible inscribirla en el marco de la participación creciente de las mujeres en la vida pública, de su afianzamiento en las universidades –a quienes como sostiene Maffía (2006) sólo se les permitió el acceso a esta institución a fines del siglo XIX y a los programas de doctorado en los años sesentas- la joven generación se inserta en una universidad de masas que, en el caso de la Universidad de Buenos Aires (UBA), multiplicó la cantidad de estudiantes mujeres por siete entre 1959 y 1996 (ROMERO, 1999).

A su vez, las trayectorias de las académicas entrevistadas se diferencian de las de otras generaciones por las transformaciones no sólo en la universidad sino también en los estudios sobre géneros y sexualidades. Bajo esta denominación se refiere a un conjunto heterogéneo de líneas de trabajo orientadas a indagar distintas dimensiones de la vida social atravesadas por el género y la sexualidad, y los modos en que esta es regulada por una serie de dispositivos legales, morales y sociales (HEILBORN; CARRARA, 2005). Se caracterizan por la confluencia, no sin conflictos, de articulaciones teóricas, metodológicas y conceptuales irreductibles a un único encuadre disciplinar. La generación pionera dio inicio a los estudios de la mujer y luego los de género atendiendo a cuestiones como “el trabajo doméstico y extradoméstico, la participación política de las mujeres, la violencia sexual y la salud reproductiva”, con fuertes vinculaciones con “movimientos de mujeres y feministas”, según el trabajo realizado por Gogna, Pecheny y Jones (2010, p. 170).

Siguiendo a estos autores, los iniciales estudios de la mujer se desarrollan en Argentina por fuera de las universidades en el contexto de la última dictadura militar (1976-1983), por parte de académicas feministas en centros de investigación privados y Organizaciones No Gubernamentales, mediante la indagación de diversos fenómenos psicológicos, sociales, económicos y políticos. Durante los años ochenta, conocidos como la primavera democrática en Argentina, estos adquieren mayor fuerza. El año 1987, como sostiene Bellucci (2014), fue crucial en los avances de la institucionalización ya que se inicia la cátedra de Introducción a los Estudios de Género en la Facultad de Psicología y la Carrera Interdisciplinaria de Especialización en Estudios de la Mujer, ambas en la UBA. En las décadas posteriores, estos van a diversificarse y articularse con otros campos de conocimiento y enfoques, siendo hoy no un campo en sentido estricto (debido a la inexistencia de reglas de juego que estructuren el conflicto, la competencia y las posiciones acerca de los distintos modos legítimos de producir conocimiento) sino más bien, como caracteriza Vaggione, un “área en formación” (2012, p. 10).

Así, la joven generación se diferencia de las anteriores ya que se encuentra en la actualidad con un panorama radicalmente diferente a la generación pionera. Según un relevamiento, hacia el año 2010 los numerosos cursos sobre géneros y sexualidades se desarrollaban en las universidades públicas argentinas principalmente en el nivel de posgrado, y en menor medida en las licenciaturas y profesorados. Las áreas principales de conocimiento son las Humanidades (cuarenta cursos), seguido por Psicología (veintiocho cursos), Ciencias Sociales (trece cursos), Medicina (siete) y Derecho (tres), con temáticas, enfoques y encuadres disciplinares diversos (GOGNA; PECHENY; JONES, 2010). En el lustro comprendido entre 2010 y el presente, es posible agregar el surgimiento exponencial y la consolidación de más de una veintena de posgrados de diverso rango, programas, observatorios y cátedras abiertas que ubican a esta área como una de las más dinámicas en las universidades públicas argentinas3.

En este contexto epocal y generacional, y en función de la hipótesis enunciada, interesa continuar el análisis de las trayectorias académicas para: a) dar cuenta del proceso de institucionalización de esta área de estudios y de las trasformaciones en las formas de investigar y enseñar en el terreno de las ciencias sociales, y b) referir a los cambios entre los espacios público, privado e íntimo que reconfiguran las biografías de los sujetos institucionales.

Los estudios sobre géneros y sexualidades, un viraje en la formación universitaria y en la propia biografía

En las tres trayectorias analizadas la posición que detentan las entrevistadas en el sistema científico es similar, pero se diferencian por sus procedencias disciplinares y estudios de posgrado, sus instituciones universitarias de origen y destino, y por su inserción docente, lo que permite comprender las múltiples formas de devenir científico (REMEDI; BLANCO, 2014) no reductibles al moldeado de los diseños estatales, disciplinares o institucionales.

El ingreso a los estudios sobre géneros y sexualidades se produce de maneras distintas en las tres entrevistadas. El primer caso, se trata de una investigadora que inició su formación universitaria a comienzos de los años noventa en una universidad estatal ubicada en una provincia argentina, a diferencia de las otras dos entrevistadas que estudian en la mayor institución pública local: la Universidad de Buenos Aires (UBA). Hija de profesionales de clase media, es la tercera de cuatro hermanas universitarias, y estudió Comunicación Social tras mudarse desde otra capital de provincia para iniciar sus estudios.

La elección de esta carrera universitaria se debía a la “curiosidad”4 de la entrevistada por leer “un poco de Historia, un poco de Economía, un poco de Filosofía, un poco de todo” pero no por el periodismo ni la producción, aunque avanzada su formación trabaja en un diario local. Para finalizar su licenciatura realiza su tesis analizando el pánico moral respecto de las juventudes -en boga en los años noventa en que es estudiante- a partir de la enunciación mediática.

Es en el inicio de la formación en el grado que toma contacto con los estudios de género (siendo las sexualidades algo menos problematizado por entonces), en las clases de docentes e investigadoras de la actual generación consolidada que viajaban regularmente desde Buenos Aires a esa pequeña universidad a impartir clases de teoría de la comunicación y estudios culturales. “Por primera vez ahí empecé a escuchar algo que tenía que ver con la palabra género”. No obstante, no es en ese momento que se apropia de esas nuevas lecturas sino posteriormente, cuando la entrevistada comienza a elaborar su proyecto doctoral a fines de los años noventa en pos de continuar sus estudios de posgrado. Para entonces, una de sus docentes de referencia la pone en contacto, ya en Buenos Aires, con una reconocida académica de la generación pionera. Esta habilita para la entrevistada nuevos sentidos en torno a “trabajar género”. “Me enganchó mucho y sobre todo me resultó muy atractivo la discusión política, la dimensión política de lo que me estaba indicando. Se me abría un mundo ahí”

La segunda entrevistada es socióloga, estudió en la UBA y proviene de una familia de clase media que siente con fuerza los avatares de la crisis económica de los años noventa. “Mi barrio, Floresta, en mi adolescencia fue un lugar de clase media que se pauperizó, se transformó en una clase trabajadora o sin trabajo, o con trabajo informal y eso le pasó a mi familia”. Comenzó a trabajar a los quince años y, tres después, inicia la universidad en una institución privada motivada por el interés de estudiar Relaciones Internacionales. Luego de abandonar esa carrera, en el mismo año ingresa en la UBA en donde desde Ciencia Política se reorienta hacia Sociología. Las primeras lecturas de Marx y la pregunta por el proceso de movilidad descendente familiar marcan los primeros intereses. En sus palabras: “los que estudiamos Sociología llegamos ahí porque queremos comprender qué nos pasó en la vida. Y fue eso. Yo no entendía por qué de chica tenía plata y de un momento para otro dejé de tenerla”.

A diferencia de la primera entrevistada, el contacto con este campo de conocimientos no proviene de su formación disciplinar ni del vínculo con docentes en la universidad sino por búsquedas personales. Durante la licenciatura cursa “todas las materias de género disponibles”, pero en el paso por un grupo de lecturas coordinado por una filósofa y una profesora de Letras que se realizaba en la Librería de las Mujeres (una asociación civil fundada en 1995 de tradición feminista), es que la entrevistada reconoce su mayor formación: “me enseñaron a pensar como feminista”. Ellas encarnaban para la entrevistada otra figura de académicas, “una línea académica militante” (a quienes contrapone con sus docentes de la universidad) que van tramando el perfil que busca forjar para sí misma: “quería hacer investigación para transformar”.

Por su parte, la tercera entrevistada estudia Historia en la UBA, proviene de una familia de comerciantes y es primera generación de universitarios. El ingreso a la universidad pública, luego del paso por una formación en colegios parroquiales, la pone en contacto con las discusiones de izquierda propias de la tradición política universitaria. Atribuye su acercamiento a los estudios sobre géneros y sexualidades por razones fortuitas: “a mitad de la carrera, por casualidad y porque no sabía qué seminario hacer y ese día podía porque era un sábado a la mañana, me anoté en un seminario de Historia de las Mujeres y Estudios de Género, sin saber bien de qué era”. Ese seminario propicia en la entrevistada el encuentro con nuevos textos, perspectivas y una sociabilidad con compañeros hasta entonces poco explorada en su experiencia estudiantil: “el seminario eran cuatro horas los sábados, temprano, a la mañana, hasta las doce, y fue muy fuerte porque fue descubrir un montón de cosas de la vida cotidiana de todos los que estábamos ahí”.

En los tres casos el contacto con los estudios de género, que se realiza por distintas vías, produce un punto de inflexión en sus trayectorias académicas que direcciona su formación. La primera entrevistada, a partir del vínculo con su profesora de formación, se propone acceder a una beca doctoral del CONICET. Es su docente quien propicia el contacto con otros referentes de los estudios de género y feministas, mediante quien consigue el aval académico de una referente de la generación pionera para aplicar a la beca. En el camino que se inicia a partir del trayecto de formación doctoral, que continúa en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, se integra a nuevos grupos de intercambio y formación, como la por entonces novedosa Área de Estudios Queer, área que renovó las prácticas académicas en torno a los estudios de géneros y sexualidades en el ámbito de la UBA. La entrevistada comienza allí un proceso de relativa exogamia con la vida académica, un entre que se produce especialmente por el encuentro con activistas territoriales y académicos con un recorrido formativo otro,

[…] con esos perfiles que no venían de la academia, que era un lugar que yo conocía, un lugar donde había construido mis pequeñas certezas respecto del saber. Yo era de esas que me presentaba a cinco congresos por año, preparaba unos papers así de veinte páginas, los leía porque no me animaba a hablar. Era como un bichito de la academia.

Esta experiencia formativa y de participación va amalgamando lo que luego será su línea de trabajo: las articulaciones entre clase, género, edad y orientación sexual en las retóricas sobre la peligrosidad juvenil.

En el caso de la segunda entrevistada, el contacto con las lecturas, modos de discusión y distintas disciplinas, el encuentro con otras formas de activismo no vinculadas con la militancia universitaria en la Librería de las Mujeres, va produciendo una reorientación de su trayectoria formativa. Así, las lecturas convocan una rearticulación de su foco de interés, ligado a su inserción en una cátedra de estudios rurales, hacia un análisis crítico de la tradicional división sexual del trabajo familiar a partir del estudio de casos en familias rurales del noroeste argentino. En el tercer caso, el paso por el seminario de Historia de las Mujeres posibilita en la entrevistada realizar su primera publicación, que resultaba del trabajo final de esa cursada, pero –de un modo más general- produce una reorientación de su formación. Luego de aquella experiencia, busca releer cada texto en una nueva clave, incluso tensionando la tradición de la disciplina, buscando una modalidad singular apropiación de su formación como historiadora. En lo que resta, la entrevistada va eligiendo para preparar sus exámenes en la universidad “temas que tuvieran que ver con cuestiones de género”:

Pero me fue muy mal por haber hecho eso, la historia medieval era totalmente tradicional, fáctica. Con las cruzadas del Siglo XII me saqué un cuatro, fue la peor nota de toda mi carrera […] Después, cuando cursé Clásica hice la homosexualidad […] Me recibí con historia colonial y mi tema fue los casos de bigamia, y bueno, les cayó más o menos bien, pero después volvieron a preguntarme sobre los mercaderes. O sea: ese era el tema, no la bigamia. Como que no tenían para nada los estudios de género o el foco de género. Recién ahora lo tienen, pero cuando yo me recibí no.

En los tres casos el encuentro con este campo de conocimientos opera no sólo modificando hacia adelante la trayectoria formativa sino también hacía atrás al propiciar una lectura retrospectiva de la propia biografía. En otras palabras, me interesa enfatizar que las prácticas y lecturas provenientes de los estudios sobre géneros y sexualidades proveen nuevos repertorios para la narrativa personal que impactan en la vida cotidiana y no sólo en el ámbito de desempeño académico.

La primera entrevistada sostiene que “para mí era muy claro que la elección de mi tema en realidad conectaba con algo que yo descubrí que estaba activo en mí: que era la pregunta sobre mi propia condición de género”. Los vínculos con su familia, la experiencia de ser madre, su lugar como mujer en una cátedra en la que en su mayoría eran varones, y el modo en que eran valorados sus temas de trabajo por sus colegas comienzan a ser temas de preocupación académica. Por su parte, la segunda entrevistada narra durante la entrevista:

Yo donde me hago feminista es en mi casa, en un espacio privado, con un padre patriarcal, con una madre sometida, con una familia tipo, con un lugar invivible, en un cuerpo invivible, y para mí la familia, mi familia, fue la peor experiencia que me hizo feminista a ultranza.

En el tercer caso, el contacto en el seminario de Historia de las Mujeres con textos que problematizaban la década de los años sesenta, la llamada revolución de la píldora y el cambio radical que supuso para la vida de muchas mujeres, llevó a la entrevistada a reflexionar sobre su propia madre, joven en aquel momento histórico: “Veía que había otra gente que no estaba en esos textos. Como que había algo que no me cerraba: esto es una historia de las estudiantes universitarias o de las militantes, no de las mujeres en los años sesentas”.

Vale decir que los temas, las situaciones y prácticas que son objeto de reflexión a partir del encuentro con los estudios sobre géneros y sexualidades no se limitan a los señalados acá. Lo que interesa destacar es una característica común: el contacto con esta área de conocimientos produce una “reflexividad fuerte”, una implicación, de quien investiga respecto de su rol. Esto conecta la propia biografía con los temas que son objeto de investigación y docencia (BENNETT, 2006) y permite pensar las articulaciones complejas entre “academia, activismo y biografía” no sólo en términos de la participación en la política, como el espectro de prácticas instituidas. También, y fundamentalmente, en esos “otros modos posibles” –retomando las articulaciones planteadas por Mouffe (2007) entre la política y lo político-, modos en que las pasiones ocupan el centro de los procesos de politización. Retomamos este punto a continuación.

La docencia como modo de politización en el contexto de profesionalización

Una última zona a tematizar en este análisis es el trabajo docente como práctica militante para las entrevistadas. En sus narrativas la docencia aparece investida, a partir de la mediación del conocimiento “hecho cuerpo” en una forma de intervención, “transferencia, activismo o militancia”.

¿En qué radica la politización particular de la práctica docente? La primera entrevistada busca generar una disrupción en las expectativas habituales de la transmisión de conocimiento en el aula universitaria: en ello radica su carácter político. En sus palabras, “traer a la escena del aula ejemplos, interpelaciones, preguntas del orden del género y la sexualidad, es, de alguna manera, ir corriendo un umbral”, corrimiento dificultoso ya que “las materias en sí mismas no convocan necesariamente esos temas”. Así, cuestiones que en principio serían del orden privado o íntimos, buscan ser releídos en el aula en sus dimensiones sociales: la identidad sexual en ambientes heteronormativos; el aborto en un orden social que lo confina a la clandestinidad; el cuerpo en el aula universitaria, del que parecería estar ausente. Este gesto constituye una “provocación” en la medida en que “no es automático que aparezcan”. Por tanto, y siguiendo con su relato, una de las formas de “abrir” los temas es convocando la propia biografía. “Entonces aparece algo del registro sensible de los pibes y las pibas5 que es algo que lleva también hablar de mi experiencia, mis padres, mi pareja”. Tal como señala la escritora y feminista estadounidense bell hooks, en esta cualidad sensible parece radicar cierto locus subversivo que los estudios de la mujer tuvieron en la academia cuando surgen, y que parece actualizarse con el surgimiento o renovación de este campo de conocimiento al permitir cuestionar el espacio educativo como neutro o desprovisto de pasiones y emociones (HOOKS, 1999).

Por otra parte, si los estudios sobre géneros y sexualidades, como señalamos al inicio, buscan “cuestionar” es justamente la pregunta, la interrogación, la interpelación, uno de los procedimientos de intervención por excelencia. La segunda entrevistada sostiene que su interés en el terreno de la docencia no es el de “transmitir contenidos” (ya que “los contenidos están ahí”) sino “la posibilidad de hacer preguntas” a los y las estudiantes. La tercera entrevistada sostiene que la docencia es un trabajo de militancia especialmente en la capacitación a docentes, uno de sus campos de desempeño. Allí la tarea es contribuir a cuestionar, interrogar, las prácticas docentes, fundamentales en las pedagogías de los géneros y sexualidades en tanto experiencias diarias que tienen lugar en las instituciones educativas y que intervienen en la producción de las identidades sociales, especialmente las de género y sexualidad (LOPES LOURO, 2009). En otras palabras, la docencia como activismo tiene por objeto favorecer allí una reflexividad crítica sobre los procesos de transmisión cultural.

La preparación de materiales específicos, la búsqueda de dispositivos que interpelen al estudiantado (desde la forma de disposición áulica hasta la estrategia de exposición), la ejemplificación “en primera persona” como modo de invitar a una revisión sobre las propias prácticas, son algunas de las características que dotan de sentido a la tarea docente en las experiencias de estas académicas. De este modo, buscan diferenciarse de las estrategias de transmisión que serían características de la vida universitaria hoy: el trabajo “meramente repetitivo, de citado de autores” o que elude interrogar las experiencias personales.

Si interesa señalar el lugar de la docencia es porque esta, en el actual estado del trabajo académico, aparece como un punto poco jerarquizado en el sistema científico en el que se desempeñan las tres académicas. Lo que señalamos anteriormente como el proceso de profesionalización académica, y que marca el desempeño desde el inicio de esta generación de docentes e investigadoras a diferencia de la generación ya consagrada o aquella pionera, modula actualmente las dinámicas universitarias de docencia. Ésta, según la reglamentación vigente de la Carrera de Investigador, constituye una actividad no obligatoria e, incluso, sólo es permitida en el sistema universitario bajo una dedicación de tiempo mínima, menor a diez horas semanales. Según la normativa oficial, la dedicación exclusiva a la investigación “sólo es compatible con un cargo docente con dedicación simple”6. Al mismo tiempo, un criterio de evaluación actual en los informes anuales o bienales, según la categoría, es el de la productividad medida a partir de la publicación de papers en revistas llamadas “de alto impacto” (indexadas en índices internacionalmente reconocidos) y preferentemente en lengua extranjera.

Las restricciones a la actividad docente, conjuntamente con los criterios preponderantes de evaluación, colisionan con la expectativa de otras formas de impacto, transferencia o usos del conocimiento producido. En palabras de una entrevistada:

Yo internamente me peleo mucho con el criterio de la productividad traducido a publicaciones sea el único criterio. Porque, realmente, la transferencia se la estamos regalando ¿a quién? La docencia ¿a quién? Se está armando ahí una jerarquía que no está buena porque la docencia entonces queda para los que son docentes como si esto además formara parte de un escalafón. Porque eso no vale, vale cada vez menos. Dar clases no vale mucho.

Los trabajos sobre el impacto de la profesionalización académica en México –país con más larga tradición que Argentina, pero que opera a su vez como modelo en la región- realizados por Didou y Remedi indican que una de las consecuencias actuales de la evaluación y acreditación constante es el de haber devenido un mero “dispositivos de rendición de cuentas”, que legitiman la instalación de mecanismos de supervisión burocrática y “niegan las peculiaridades del trabajo de investigación” (2009, p. 27). Podemos agregar a su análisis que, en el escenario local, estos dispositivos niegan también la relevancia de la actividad docente universitaria.

En definitiva, los proceso actuales del trabajo académico están poniendo el foco fuertemente en las políticas de evaluación y acreditación, lo que está produciendo la “reconversión de trayectorias”, reacomodos académicos, como así también “desconcierto, angustia, confusión, estrés, malestar o carrera interminables” (REMEDI, 2006, p. 76). De allí que el énfasis puesto en la docencia por quienes se desempeñan en esta área de conocimientos es posible de ser pensado como una práctica de resistencia, no cuantificable en las plataformas de evaluación, frente a una lógica de la productividad que parece estar permeando el trabajo académico.

Palabras finales

Esta reflexión forma parte de un trabajo más amplio que se propone analizar las trayectorias de docentes, investigadores e investigadoras que se desempeñan en los estudios sobre géneros y sexualidades. El objetivo es indagar tres procesos convergentes desde el inicio del actual ciclo democrático en el año 1983 hasta el presente: los cambios en las formas de producir y transmitir conocimiento, las mutaciones en las instituciones universitarias y las transformaciones en la vida cotidiana que reconfiguran las biografías de los sujetos institucionales. En este marco, y en función del análisis realizado que busca pensar las articulaciones entre producción de conocimiento y experiencia biográfica en un área de estudios con fuerte tradición con el activismo, interesa resaltar dos hallazgos y formular algunos interrogantes.

En primer lugar, que el desempeño en los estudios sobre géneros y sexualidades articulan las biografías de quienes allí se desempeñan con su devenir académico, en un doble proceso. Por un lado, releyendo la propia experiencia biográfica en un entramado de inteligibilidad provisto por el léxico, los corpus y las experiencias organizativas en torno a esta área de conocimientos que ubica a la condición genérica personal o familiar en el centro del relato. Por otro, reorientando el sentido de la práctica profesional hacia un área de intereses que encuentra, en la última década, una extraordinaria expansión para desarrollarse debido a su acelerada institucionalización. En segundo lugar, que en la joven generación del sistema científico que se desempeña en este área, la valoración de la docencia como forma de activismo constituye una forma de crítica al sistema de profesionalización que privilegia otros indicadores de éxito y, al mismo tiempo, una forma de transferencia que busca transformar. Hay, en este punto, una revalorización de algunos rasgos de la figura de académica militante que parecería más propia de otras generaciones, por contraste con las formas de (hiper) especialización actuales. Por último, es posible también preguntarse –sin poder responder en este espacio pero señalando un horizonte próximo de indagación- por los límites de ese proceso de politización de la labor docente cotidiana. Si las tácticas individuales constituyen modos de resignificar la tarea docente, ¿cuáles son condiciones de posibilidad para desplegar estrategias colectivas? Siendo la profesionalización un proceso con alcances globales, ¿son posibles marcos de acción que trasciendan los movimientos e iniciativas personales?

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2- La CIC comprende las clases en orden ascendente, de Asistente, Adjunto, Independiente, Principal y Superior.

3- Entre los hitos recientes en el proceso de institucionalización de esta área de estudios se encuentra la certificación del Doctorado en Estudios de Género (UNC – Universidad Nacional de Córdoba) (2011), la mención en Estudios de Género del Doctorado de la UBA (2012), entre otros números programas universitarios.

4- En adelante, aquellos términos y frases entrecomilladas corresponden a expresiones y categorías nativas de las entrevistadas en el curso de esta investigación.

5- Forma coloquilar y afectuosa de decir jóvenes.

6- El Estatuto de CIC (ARGENTINA, Ley n. 20.464) en su Art. 33-b estipula que la función de Investigador “será compatible con el desempeño de un cargo de auxiliar docente, una cátedra universitaria o enseñanza de posgrado […] CONICET podrá autorizar hasta dos cargos docentes en un mismo lugar y por períodos limitados, que en ningún caso podrán exceder de tres años”.

1- Esta investigación se realiza con financiamiento de los proyectos de investigación UBACyT 20020130300022 (2014-2017) “Intimidades públicas. Trayectorias académicas, recorridos biográficos y fronteras de las disciplinas en los estudios de sobre género y sexualidades en Argentina” dirigido por Rafael Blanco y UBACyT 20020130100725 (2014-2017) “La universidad pública en perspectiva histórica: culturas institucionales, biografías de profesores/as y experiencias de conocimiento”, dirigido por Sandra Carli, radicados en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (UBA).

Recibido: 21 de Agosto de 2015; Aprobado: 22 de Octubre de 2015

Rafael Blanco es doctor en ciencias sociales (UBA). Investigador asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (UBA).

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