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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702versão On-line ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.42 no.3 São Paulo jul./set. 2016

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201609150266 

Artigos

Educação, empoderamento e lutas pelo reconhecimento: a questão dos direitos de cidadania

Manuel Gonçalves BarbosaI 

Eldon Henrique MühlII 

IUniversidade do Minho, Braga, Portugal. Contato: mbarbosa@ie.uminho.pt

II-Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, RS, Brasil. Contato: eldon@upf.br

Resumo

A revisão em baixa de certos direitos de cidadania, como os sociais e os laborais, em contextos de ajustamento estrutural e de crise econômica, está a reacender as lutas pelo reconhecimento, já não propriamente em termos de reconhecimento cultural ou identitário, como de fato se verificou, com intensidade, nas duas últimas décadas, mas em termos de reconhecimento jurídico, ou seja, de respeito por expectativas que podem ser satisfeitas porque estão legalmente protegidas. A educação, sendo fiel à sua vocação de defesa da integridade da pessoa humana, pelo menos desde a afirmação iluminista desse valor, não se pode alhear dessas brigas pelo reconhecimento jurídico. Tem seguramente um papel a desempenhar nessas contendas, mas qual, e de que modo? Esta é a questão de investigação que leva a demandar três objetivos: o primeiro consiste em associar a educação às brigas pelo reconhecimento, convocando, para o efeito, a “gramática moral dos conflitos sociais” de Honneth; o segundo, vinculando educação e empoderamento, procura mostrar que este último, não obstante dissensos interpretativos, pode ser interessante para definir o envolvimento da educação nas lutas pelo reconhecimento jurídico; o terceiro, por fim, consiste em delimitar as principais articulações desse papel em termos de empoderamento. A investigação, conjugando o quadro analítico honnethiano com a revisão de literatura sobre diagnósticos da “recessão jurídica” que hoje se vive em diversos contextos, nomeadamente nos países europeus mais fortemente atingidos pelas políticas de austeridade como modelo ou paradigma de resposta à crise do euro, das dívidas públicas e do Estado de bem-estar social, leva a concluir que a “era dos direitos” está sob ameaça e que a educação, mediante práticas de empoderamento bem delineadas, pode ser estratégica na potenciação de reações individuais e sociais ao ressurgimento desse tipo de ameaça.

Palavras-Chave: Educação; Empoderamento; Reconhecimento; Lutas

Introdução

A conflitualidade social em torno do reconhecimento, volvidas que estão duas décadas de intensos e duros debates acerca do multiculturalismo, especialmente nos destinos de maior atratividade migratória, continua viva nas arenas da discussão pública e não apenas por esse motivo: o do respeito pelas idiossincrasias e especificidades culturais de pessoas e coletividades por vezes bastante variadas. Sendo certo que também passam por aí, as lutas pelo reconhecimento não se esgotam nessas lutas de identidade. O âmbito das lutas é mais vasto, como aliás começamos a perceber face ao reacendimento, de resto nada surpreendente, das lutas pelo reconhecimento jurídico dos direitos de cidadania, direitos que sofrem as investidas do projeto político neoliberal, especialmente depois do crash financeiro de 2008 e do consequente reajustamento negativo dos padrões de vida de muitos segmentos populacionais num grande número de sociedades industrializadas, com particular incidência nos países da zona europeia que estão implementando programas governamentais de austeridade visando a redução dos défices públicos e a sustentabilidade do Estado-social, entretanto atingido pela crise da moeda única, isto é do euro, e da própria crise econômica que se instalou depois do abalo sísmico do sistema financeiro mundial.

A revisão em baixa dos direitos de cidadania, designadamente os que se reportam às áreas do trabalho e da segurança social, está provocando indignação junto das populações afetadas e a educação, sendo fiel à sua vocação normativa de defesa da integridade humana, pelo menos desde os alvores da modernidade ocidental, não pode assistir passiva a essa situação. A sua agenda, vista sob esse prisma, vai muito além da formação de “capital humano” e da capacitação para o emprego. Inclui também, dadas as circunstâncias presentes, o envolvimento ativo nas lutas pela defesa da pessoa jurídica e dos seus direitos, ajudando, em termos de empoderamento, todos aqueles e aquelas que resistem, nos contextos de encolhimento desses direitos, às investidas de todo um programa de reformas claramente alinhado com as posições mais retrógradas em termos de prerrogativas cidadãs.

Como primeira tarefa, e como primeiro objetivo, surge pois a necessidade de situar a educação no contexto das lutas pelo reconhecimento, dando particular saliência à questão dos direitos de cidadania que se fragilizam hoje em dia. Aqui, e como referencial de análise, faz todo o sentido reatualizar a concepção honnethiana das lutas pelo reconhecimento, autonomizando, nessa concepção, o reconhecimento especificamente jurídico como via de respeito pela integridade da pessoa, e tendo como pano de fundo, ou contexto de referência, os cenários sociais ocidentais onde se travam essas lutas.

Já como segunda tarefa e, portanto, como segundo objetivo, importa articular a educação com o empoderamento, uma vez que é através deste último que a educação melhor se perfila como coadjuvante das lutas pelo reconhecimento na área do direito. A questão, neste ponto da argumentação, é fazer vir ao de cima a controvérsia de sentidos que envolve essa interessante relação entre a educação e o empoderamento.

Por fim, e não menos importante, torna-se necessário mostrar de que modo é que se estrutura o papel estratégico do empoderamento nessas lutas pela defesa da pessoa jurídica e dos seus direitos, quando se assiste, com preocupação, a uma certa evanescência da “era dos direitos”, para não dizer ocaso, nos países sujeitos a políticas de austeridade, socialmente mais punitivas do que eficazes na superação das crises (econômicas, financeiras, orçamentais) relativamente às quais se perfilam como antídoto ou solução.

A intenção do artigo é, portanto, esta: associar a educação às lutas pelo reconhecimento, especialmente na frente dos direitos de cidadania mais fragilizados hoje em dia, convocando, para o efeito, a “gramática moral dos conflitos sociais” de Honneth, e mostrar de que maneira é que o empoderamento, potenciado pela educação, pode adquirir nessas lutas um importante papel em ordem a conter, se não mesmo a acabar, com a evidente erosão de certos direitos fundamentais do cidadão, onde quer que aconteça, ou onde está acontecendo, como é o caso dos contextos europeus de políticas juridicamente recessivas.

A questão dos direitos de cidadania: contextualizando a educação nas lutas pelo reconhecimento jurídico

A crescente mercantilização da educação e a sua submissão, aparentemente sem oposição, à lógica do mercado laboral e de suas supostas necessidades em “capital humano”, mesmo sem evidentes melhorias ao nível das perspectivas de emprego nas zonas mais duramente afetadas pela crise pós-2008 (STANDING, 2014, p. 129), está fazendo esquecer que a agenda normativa da educação, pelo menos desde a difusão dos ideais iluministas de liberdade e de emancipação, não se resume, e muito menos se esgota, nessa dimensão utilitária. A educação é mais do que ajustamento profissional das pessoas. Mal estaríamos se a educação se limitasse “a produzir well adjusted people” (ADORNO, 1998, p. 96) em termos profissionais, que é o que hoje se assume como prioritário numa série de políticas de cariz neoliberal, sobretudo nos países mais fustigados pela recessão econômico-financeira dos últimos anos, em particular certos países da região europeia e da zona euro que, devido a resgates e a políticas de ajustamento estrutural, se viram obrigados a reconfigurar os seus sistemas educativos de acordo com essa orientação market friendly.

A reconstrução normativa da educação, para usar uma linguagem inspirada na estratégia metodológica tão apreciada por Axel Honneth (2014, p. 20) nos seus trabalhos acerca “da teoria da justiça como análise da sociedade”, faz certamente vir ao de cima outros aspetos dessa práxis. Não é só a formação de “capital humano” e o desenvolvimento da empregabilidade que lhe dá nome e identidade. Também lhe dá nome e identidade, pelo menos desde os alvores da modernidade e, em particular, desde o Iluminismo (KANT, 1995, p. 11), a defesa da liberdade, da emancipação e da integridade social do ser humano, todas necessárias ao respeito e à estima de um sujeito titular de direitos.

É mediante a afirmação destes valores e ideais que a educação se associa às lutas que hoje se fazem em nome do respeito pela pessoa humana, mau grado toda uma tendência que a pretende silenciar através de “várias formas de pedagogia pública” (GIROUX, 2011, p. 134) de características marcadamente neoliberais. O que está em causa, usando a teoria social crítica do atual diretor do Instituto de Investigações Sociais de Frankfurt, ou seja, Axel Honneth, é o envolvimento e o compromisso ativo das práticas educativas com as lutas pelo reconhecimento, lutas que não se explicam, segundo Honneth (2011, p. 215-226), pela lógica da prossecução de interesses coletivos, tanto materiais como culturais e simbólicos, mas por uma gramática que articula reivindicações morais a partir do momento em que são defraudadas as expectativas de reconhecimento em três esferas fundamentais: a esfera das relações íntimas (amor, amizade); a esfera das relações jurídicas (lei, direito); e a esfera das relações sociais (vida social e trabalho).

Nestas esferas (que configuram a ordem sociomoral da sociedade capitalista burguesa) desenvolvem-se formas específicas de reconhecimento (reconhecimento afetivo, reconhecimento jurídico e reconhecimento social) em função dos princípios que regem essas esferas: o amor (no reconhecimento afetivo); a igualdade jurídica (no reconhecimento jurídico) e a valorização social (no reconhecimento social). As expectativas normativas dos indivíduos, dos grupos e das organizações são que esses princípios se concretizem adequadamente, ou de forma justa, nas diferentes esferas de interação humana. Quando assim não acontece, os indivíduos e os coletivos sentem-se moralmente rebaixados e socialmente humilhados. Ou seja, desrespeitados nas suas expectativas normativas:

O que motiva os indivíduos ou grupos sociais a questionar a ordem social dominante e a colocar resistência prática é a convicção moral de que, com respeito às suas situações ou particularidades, os princípios de reconhecimento tidos por legítimos se aplicam de maneira incoerente ou inadequada. (HONNETH, 2006, p. 124).

A falta de respeito, nessa ordem de ideias e, portanto, nesse particular sentido,

Deve considerar-se a base motivacional de todos os conflitos sociais: os sujeitos ou grupos consideram que não são respeitados em certos aspetos das suas capacidades ou características porque se convenceram que a prática institucional de um princípio legítimo de reconhecimento não reflete estas disposições de forma injustificável. (HONNETH, 2006, p. 124-125).

O que Honneth tenta demonstrar, conjugando reflexão filosófica com manejo de dados empíricos, é que as experiências negativas, parciais ou distorcidas de reconhecimento social, são, na verdade, a “fonte de conhecimento, emocionalmente vinculada, da resistência social e dos levantamentos coletivos” (HONNETH, 2011, p. 193). As lutas sociais assentam, pois, em reivindicações morais de reconhecimento social. Verifica-se, assim, que a gramática dessas lutas é moral, mesmo no caso em que se percebe, à superfície dessas lutas, uma prossecução de interesses materiais e culturais (HONNETH, 2011, p. 223).

No que concerne o reconhecimento jurídico, que é aqui o que nos interessa destacar, a subtração de direitos fundamentais individuais, ou, se quisermos, a privação e a exclusão desses direitos, é que constituem, nesse domínio, a verdadeira razão da indignação e da revolta. A “Era dos Direitos” (BOBBIO, 2004), inaugurada com a modernidade e, em especial, com o jusnaturalismo, veio dizer que todos os seres humanos são sujeitos de direitos e que merecem tratamento igualitário nesse particular. Ora, e apesar da discrepância, observada em muitos lugares, entre direitos de facto e direitos de jure, o sentimento de injustiça é grande quando se nega o “direito a ter direitos” (ARENDT, 1978, p. 383), e não só no sentido mais básico do pertencimento a uma comunidade política (BIRMINGHAM, 2006, p. 59), mas também no sentido da titularidade de “direitos subjetivos” (RICOEUR, 2004, p. 291) segundo a tradicional divisão desses direitos em civis, políticos e sociais.

A explicação honnethiana das lutas sociais, nomeadamente nas questões de reconhecimento jurídico, é uma boa base de enquadramento para a compreensão das lutas pela defesa dos direitos de cidadania que hoje se multiplicam um pouco por todo o lado, especialmente nos contextos onde mais se fazem notar os efeitos da recessão pós-2008, tanto mais quanto essas lutas são protagonizadas, em não pouca medida, por movimentos sociais cuja autocompreensão, e designação, se faz em termos morais. Exemplo paradigmático, pela notoriedade alcançada nestes últimos anos, é o movimento dos Los Indignados.

O que está acontecendo, e que se entende bem com a “gramática” de Axel Honneth, é um ataque aos direitos universais de cidadania, designadamente sociais e laborais, e que tanta indignação provoca nas populações mais afetadas pela revisão em baixa desses direitos. Dir-se-á que nada de novo sob o sol, pois o ataque aos direitos subjetivos não é de agora. Verifica-se, pelo menos, desde os finais dos anos 1970 e do ressurgimento do projeto político neoliberal na ação governamental de vários países, tanto em economias de mercado emergentes como em economias abastadas.

Se é verdade tudo isso, ao ponto de se poder dizer, com Ferreira (2014, p. 30), que a “dissolução dos consensos, provocada pela crise económica dos anos 1970, anunciou a culpa dos Estados-providência, das economias neokeynesianas e dos direitos de cidadania”, também é certo que não podemos ignorar uma situação cada vez mais problemática para esses direitos. Os direitos de cidadania, infelizmente, tornaram-se o objeto de eleição das investidas neoliberais, uma espécie de barreira que é preciso derrubar para impor, em primeiro lugar, mais responsabilidade pessoal pelas trajetórias de vida e, em segundo lugar, para favorecer, em contexto de crise sistémica, a implementação da flexibilidade que há de levar a mais competitividade, a mais crescimento e a mais emprego. É este ideário cada vez mais radicalizado que está a legitimar, sem pudor, o ataque sem precedentes aos direitos de cidadania, antes de mais os laborais, mediante a precarização dos vínculos entre colaboradores e empregadores, ou a redução de prerrogativas de negociação entre ambos, e dos direitos sociais, agora sujeitos a regimes de condicionalidade que lhes retiram universalidade, isto é, regimes que negam o caráter universal desses direitos segundo critérios estabelecidos, e redefinidos a cada momento, pelas políticas sociais de tipo assistencialista.

A redução de direitos, nomeadamente nessas duas áreas, equivale a (e traduz uma) descidadanização, ou seja, uma transformação das pessoas em subcidadãos (denizens), isto é, em cidadãos de segunda ou terceira categoria: “Um subcidadão (denizens) é alguém que, por uma razão ou por outra, tem um conjunto de direitos mais limitado do que um cidadão” (STANDING, 2014, p. 40). A descidadanização é uma outra maneira de dizer que somos cada vez mais empurrados para um estado de “cidadania nua” (APPADURAI, 2013, p. 147), uma cidadania seriamente comprometida na integralidade dos seus direitos, pelo menos como são proclamados, com intensidade retórica, na maioria dos ordenamentos constitucionais nacionais dos Estados atuais.

O que é deveras preocupante, além do fato de essa “cidadania nua” ridicularizar “a maioria dos documentos constitucionais e as promessas dos governos”, como acidamente faz notar Appadurai (2013, p. 151), é a questão da crescente generalização dessa condição, um pouco por todo o lado:

É crescente o número de pessoas em todo o mundo que não tem, pelo menos, um desses direitos e, como tal, essas pessoas acabam por ter apenas direitos de subcidadania (denizenry) e não direitos de cidadania (citizenry), vivam elas onde viverem. (STANDING, 2014, p. 40).

“O mundo”, como diz o autor mais adiante, “está a ficar cheio de subcidadãos” (STANDING, 2014, p. 177), não por obra e graça de uma força transcendente, ou por uma conjugação de forças diabólicas, verdadeiramente inaudita, mas porque o “Estado está, cada vez mais, a converter mais cidadãos em subcidadãos” (STANDING, 2014, p. 275).

O emagrecimento dos direitos de cidadania é uma realidade perturbadora, sobretudo se levarmos em linha de conta a importância do direito como “fonte de proteção e preservação dos indivíduos na sua integridade física, mental e social” (FERREIRA, 2014, p. 420), tanto mais quanto somos ontologicamente frágeis e vulneráveis. Se a estrutura social, em muitos lugares, está a produzir vulnerabilidades e a precarizar largas faixas da população, então, a defesa jurídica efetiva das pessoas torna-se incontornável para salvaguardar um pouco de decência e dignidade. A questão, desde logo, consiste em saber como constituir essa defesa, pois, como é expectável, não é maná que cairá gratuitamente dos céus. Uma ação certamente terá que surgir, porém, não basta querer essa ação, é preciso estar empoderado (empowered) para lhe dar seguimento e efetiva concretização. É assim que surge a questão do empoderamento (empowerment) nas lutas sociais pelo reconhecimento jurídico, às quais se liga a educação de índole emancipadora e libertadora, tal como emerge, com maior ou menor intensidade, na sua reconstrução normativa.

Educação e empoderamento: a constatação do dissenso

Como “forma de desrespeito” na esfera da lei e do direito (HONNETH, 2011, p. 177), a privação ou subtração de prerrogativas individuais e, no limite, a exclusão pura e simples dessa esfera, equivalente ao arendtiano “matar no homem a pessoa jurídica” (ARENDT, 1978, p. 381-383), é razão necessária, ainda que não suficiente, para desencadear lutas sociais pelo reconhecimento nos mais diversos contextos. É razão necessária, porque dá o impulso a essas lutas através dos sentimentos de injustiça e indignação, resultado da frustração de expectativas normativas nessa área, ou seja, de expectativas segundo as quais todos somos merecedores de direitos que protegem a nossa integridade como seres humanos. Mas é razão insuficiente porque não basta a revolta silenciosa contra essa ofensa da negação de direitos. Faz falta, como sublinha Honneth (2011, p. 219), “articular e processar legalmente no espaço público as violações e desrespeitos vivenciados como típicos”. Uma luta pelo reconhecimento só se torna verdadeiramente luta pelo reconhecimento quando “as experiências pessoais de desrespeito podem ser expostas e interpretadas como algo que poderá potencialmente atingir também outros sujeitos” (HONNETH, 2011, p. 218). A luta social pela expansão do reconhecimento, especialmente quando este é atrofiado e eventualmente negado por razões injustificáveis, é, pois, para ser entendida como:

Processo prático em que experiências individuais de desrespeito são interpretadas como vivências-chave típicas de todo um grupo, de modo que elas podem confluir, enquanto motivos orientadores da ação, para a reivindicação coletiva de um alargamento das relações de reconhecimento. (HONNETH, 2011, p. 218).

A questão da agency, ou seja, da capacidade de agir no sentido acima descrito e, eventualmente, mais além, é algo que se coloca nas lutas pelo reconhecimento, designadamente jurídico, pois não se vê como se poderia aprofundar esse reconhecimento, tanto “no plano da enumeração dos direitos subjetivos definidos pelo seu conteúdo” como “no plano da atribuição desses direitos a novas categorias de indivíduos ou grupos” (RICOEUR, 2004, p. 290), sem capacidade reivindicativa e ações bem conduzidas nos espaços constitutivos da esfera pública.

A privatização do descontentamento relativamente à negação de direitos, fruto de “uma individualização massiva da atribuição de responsabilidades” em vários campos de atividade, como o trabalho remunerado, mas não só (HONNETH, 2014, p. 333), dificulta certamente a socialização das reivindicações e o próprio processo de resistência a essa negação de direitos. Seja como for, e este é um aspeto que provavelmente não poderemos contornar, é difícil haver contenda ou disputa em torno do reconhecimento jurídico à margem da agency das pessoas que estruturam as coletividades humanas, ou seja, dos autores e dos atores que eventualmente protagonizam essa luta. Assim sendo, e para dar cumprimento a essa condição, afigura-se necessário articular a educação com o empoderamento, pois é o empoderamento, alavancado e assumido pela educação, quem está em melhores condições de aprimorar a capacidade de agir, reforçando os poderes pessoais de leitura crítica da realidade e demais recursos e poderes que eventualmente suportarão uma luta pela satisfação de expectativas normativas na área dos direitos de cidadania.

O envolvimento da educação com o empoderamento, sendo estratégico por essas razões, precisa se rodear de certos cuidados, uma vez que o empoderamento, apesar de significar, à letra, mais poder, ou acréscimo de poder, é um conceito disputado no espectro das orientações políticas vigentes, dando origem por esse fato a dissensos interpretativos. À luz de Bacqué e Biewener (2013, p. 15-17), e utilizando, com algumas adaptações, o seu ilustrativo vocabulário, seria conveniente perspectivar essa noção de empoderamento em três tipos ou modelos: o radical, por corresponder à prática de organizações e movimentos que assumem o empoderamento como aquisição de poder visando a emancipação e a transformação social; o social-liberal, característico do pensamento reformista do Estado social; e o neoliberalismo, hoje dominante nos discursos e nas práticas da governamentalidade ultraliberal.

O empoderamento, no primeiro dos modelos, é simultaneamente um processo individual e coletivo cujo objetivo é ajudar os sujeitos a conduzirem as suas vidas e também a emanciparem-se, sendo importante, na linha das teorias de transformação social de Paulo Freire, ou dos ramos mais radicais do movimento feminista, a realização de um processo ou dinâmica de “conscientização” enquanto parte de um processo de ação: “reflete-se para agir, e esta real capacidade de ação é fundamental para uma intervenção de empowerment” (PINTO, 2013, p. 53). Assente numa consciência da opressão social, das desigualdades na distribuição do poder e dos recursos, esta concepção de empoderamento visa permitir aos indivíduos e aos grupos o aumento do “poder de agir” (LE BOSSÉ, 2003, p. 45) no sentido de serem competentes a exercer influência na repartição de recursos sociais e na definição, eminentemente política, da ordem jurídica que rege a vida em comum. Assim, e para esse efeito, conjuga-se a tomada de consciência crítica com o engajamento crítico e político dos indivíduos e dos grupos.

O empoderamento radical, visto na sua integralidade, articula três dimensões: a dimensão individual ou interior, designando o processo que permite a cada indivíduo desenvolver uma consciência crítica e a sua capacidade de agir, implicando, por esse fato, a construção de uma imagem positiva de si, a aquisição de conhecimento e competências que favoreçam a compreensão crítica do meio, o desenvolvimento de recursos individuais e a elaboração de estratégias para se atingirem objetivos pessoais e coletivos; a dimensão interpessoal, organizacional ou coletiva, designando o desenvolvimento da capacidade de agir em colaboração e em concertação sobre pessoas e recursos do meio envolvente; enfim, a dimensão política ou social, a qual coloca a questão da transformação da sociedade através da ação coletiva, nomeadamente quando não satisfaz, em alguma das suas esferas, as expectativas normativas dos seus membros.

Correspondendo a visões reformistas quer da democracia, quer da regulação e da gestão de bens públicos, o empoderamento característico do modelo social-liberal, ou liberal de esquerda, como se poderia designar de outra maneira, não vai tão longe na afirmação do carácter político desse processo, pelo menos não tão longe quanto é desejado pelo empoderamento defendido por organizações feministas e movimentos populares. O empoderamento que aqui está em questão valoriza certamente o reforço dos poderes do sujeito, designadamente o poder de fazer escolhas múltiplas e o poder de fazer opções de vida, como resistir, ou não, à humilhação da sua pessoa jurídica, porém, não chega a questionar as dimensões estruturais das assimetrias ou desigualdades que acabam por tolher muitas oportunidades.

As dimensões social e política do empoderamento, quando estão presentes, apenas são consideradas, como sublinham Bacqué e Biewener (2013, p. 94), na “única perspectiva de tornar as instituições mais representativas e de estimular a reforma das políticas públicas, ajudando à construção de coligações em torno deste compromisso”. Assim, mesmo que incida na capacitação do sujeito para formas mais democráticas de abordagem das coisas públicas, valorizando o capital social, a responsabilidade, a inclusão, a cidadania e a participação, o empoderamento social-liberal é timorato do ponto de vista político e atenua significativamente o sentido radical do primeiro modelo de empoderamento, uma vez que não dá a devida importância ao questionamento dos diferenciais de poder que estão na base do desempoderamento (disempowering), tanto de pessoas fragilizadas como de grupos vulneráveis.

A despolitização do empoderamento, e a consequente neutralização do seu alcance radical, é particularmente visível no empoderamento neoliberal. Como projeto de reforço de poderes ou capacidades, esse empoderamento é estritamente individual. Consiste, antes de mais, em ações de responsabilização dos indivíduos, orientadas, em última instância, para o self-help (BACQUÉ; BIEWENER, 2013, p. 45), ou seja, para o cuidado e o socorro de si mesmo. O empoderamento, neste modelo, remete a indivíduos que devem tratar de si mesmos: espera-se que eles, reforçados na sua capacidade de agir, sejam capazes de lidar com as adversidades e estar à altura das circunstâncias, fazendo as escolhas adequadas e não culpabilizando ninguém, a não ser eles próprios, quando as coisas não correm bem. Estar empoderado significa, pois, estar munido das capacidades que permitem afrontar sozinho as questões que se colocam nas várias esferas de interação humana, sejam de recursos materiais, sejam de humilhações morais. A promessa emancipadora do empoderamento, na sua versão mais integral, é aqui colocada entre parênteses. O que importa é empoderar o sujeito para fortalecer a sua resiliência às adversidades, não se equacionando, nem por um instante, a organização de lutas sociais contra as causas estruturais de muitas contrariedades, como pode ser o caso, à luz do que temos discutido, da precarização social de direitos de cidadania por parte de políticas governamentais ultraliberais e neoconservadoras.

O que se pode deduzir desta apresentação é que o empoderamento, não obstante significar sempre mudança, alteração, transformação, e isso em termos de poder ou capacidade de agir, não quer dizer necessariamente o mesmo nos seus diferentes tipos ou modelos. Importa ter isto em conta, seja quando se vê a educação como empoderamento, isto é, como ação de fortalecimento das agencies de pessoas e grupos especialmente carenciados, seja quando se quer delinear, para efeitos de orientação e fundamentação pedagógica, o papel instrumental do empoderamento nas lutas que hoje se travam na esfera jurídica a propósito do reconhecimento de prerrogativas de cidadania.

Relevância instrumental do empoderamento nas lutas sociais pelo reconhecimento jurídico

Visto à luz do quadro interpretativo de Bacqué e Biewener, o empoderamento deixa uma sensação agridoce: se por um lado pode ser interessante para potenciar as lutas sociais pelo reconhecimento jurídico, no sentido honnethiano que se dá a essas lutas (HONNETH, 2011, p. 218), também é gerador de confusões a seu respeito, dadas as conotações políticas do conceito, e não só nas versões mais notoriamente politizadas, como as versões radicais ou integrais, mas também em todas as outras versões ou acepções, como as liberais de esquerda e as que hoje dominam as referências ao empoderamento: as gerenciais e as neoliberais (BACQUÉ; BIEWENER, 2013, p. 136).

A neutralização destas confusões, mesmo sendo difícil de operacionalizar, dado o terreno movediço em que terá que assentar, acaba por ser importante, pois nem todo o empoderamento pode desempenhar um papel relevante, ou estratégico, nas lutas sociais pelo reconhecimento. Convém assinalar e recordar que essas lutas, designadamente na frente dos direitos de cidadania, são exigentes e desafiantes para os sujeitos que as protagonizam, seja porque o contexto é pouco receptivo a reivindicações jurídicas de certa índole, como é o caso, presentemente, dos direitos sociais e laborais no contexto da chamada “Grande Recessão” pós-2008 (STIGLITZ, 2013, p. 191), seja porque essas lutas, baseadas em sentimentos de injustiça e em experiências de desrespeito, segundo a “gramática moral dos conflitos sociais” de Axel Honneth (2011), põem à prova, invariavelmente, as competências dos sujeitos: antes de mais, porque os sujeitos individuais precisam articular as suas reivindicações “num quadro interpretativo intersubjetivo” (HONNETH, 2011, p. 220) a fim de dar alcance grupal a essas exigências; depois, porque o sucesso das lutas é indissociável da capacidade de agir organizada e coletivamente num determinado contexto sociopolítico.

A questão que então se coloca, face a estes condicionalismos, é a de saber de que modo é que o empoderamento pode assumir um papel estratégico nas lutas pelo reconhecimento, nomeadamente jurídico, e ao abrigo de que acepção ou modelo.

Uma resposta minimamente esclarecedora engloba vários elementos. Em primeiro lugar, o empoderamento com essa função ou papel não pode esquecer o caráter eminentemente político das lutas sociais pelo reconhecimento de direitos. A ordem jurídica de um país, de um Estado-nação, da qual depende o reconhecimento de prerrogativas individuais de cidadania, é uma construção política que muito depende das forças em presença. Alargar “os termos de reconhecimento” (APPADURAI, 2013, p. 234) numa determinada sociedade implica redefinir essa ordem jurídica e, eventualmente, transformar a sociedade no seu conjunto. Quando se desencadeia uma luta pelo reconhecimento jurídico, tanto para defender direitos como para os ampliar, o que se trava é uma “batalha” política por novas formas de viver juntos, com mais respeito e mais consideração igualitária de todos, pois as expectativas normativas dos cidadãos, numa ordem jurídica de direito democrático, assentam nessa igualdade. O problema, claro, é quando existe uma igualdade de jure e não uma igualdade de facto. Mas neste caso, ainda, a reposição da paridade entre uma e outra depende de lutas essencialmente políticas.

Ao empoderamento com sentido político, que não doutrinário, das lutas sociais pelo reconhecimento jurídico, precisa se acrescentar, em segundo lugar, a dimensão pessoal e interpessoal dessas lutas, ou seja, a consciência de que é preciso agir tanto individualmente como coletivamente para que se atinjam resultados positivos. Se do lado individual é importante que surja indignação e revolta face a desrespeitos e humilhações, pouco adiantaria se essas reações emocionais não dessem lugar a ações coletivas de protesto e de mudança do status quo, por mais que seja difícil dar esse passo devido à crescente individualização dos protestos sociais, ela própria consequência do “mecanismo de culpabilização dos indivíduos” (FERREIRA, 2014, p. 239) nas atuais configurações sociopolíticas neoliberais. Seja como for, e para ser relevante ou decisivo nas lutas sociais pelo reconhecimento jurídico, o empoderamento precisa de assumir, e ser consequente em termos programáticos, essa dupla fisionomia (individual e coletiva) das lutas pela lei e pelo direito.

A mudança que se pretende com o empoderamento, consistindo basicamente, e segundo Le Bossé (2003, p. 34), “em aumentar a capacidade das pessoas, individualmente ou coletivamente, de influenciar a sua realidade segundo as suas aspirações”, implica, em terceiro lugar, assumir que essa mudança apresenta dois polos igualmente necessários: o polo dos recursos individuais (as competências cognitivas, a crença em si mesmo, a autoestima, as competências participativas, a capacidade de imaginar futuros alternativos e de articular uma voz de protesto, entre outras) e o polo dos recursos coletivos (a presença de possibilidades de ações individuais e coletivas, as condições de acesso e utilização de serviços, a disponibilidade de meios financeiros, por exemplo). A ter um papel determinante nas lutas pelo reconhecimento jurídico, tal como podem ocorrer nos contextos de negação e exclusão de direitos, o empoderamento vê-se na necessidade de jogar com essas polaridades, seja para evitar o esquecimento de mudanças estruturais, relativas à modificação de condições estruturais, seja sobretudo para desencadear, junto das pessoas implicadas, a sua capacitação em termos de competências, isto é, de poderes de agir no meio onde se processam as suas lutas.

Colocando a pedra de toque na polaridade dos recursos individuais, obviamente sem cair “na miragem do self-empowerment” (LE BOSSÉ, 2003, p. 42), ou seja, na ideia segundo a qual é suficiente a mudança individual para que as aspirações das pessoas se tornem realidade, conviria, de forma necessariamente breve, e para efeitos de prática pedagógica de empoderamento, delimitar as principais áreas de incidência dessa prática. Podendo estender-se por vários tópicos e dar lugar a amplos desenvolvimentos, o objetivo de síntese identifica, pelo menos, três grandes áreas de práticas de empoderamento que interessam sobremaneira às lutas sociais pelo reconhecimento jurídico.

Antes de mais, o empoderamento cognitivo assente, por um lado, no reforço do poder de compreensão das realidades sociais que afetam as vidas das pessoas, nomeadamente os diferenciais de direitos que criam subalternidades e indignidades, e, por outro, no desenvolvimento de uma consciência crítica enquanto etapa prévia a uma ação transformadora e emancipadora, seja sob a forma de “conscientização” (FREIRE, 1975, p. 30), seja na modalidade de consciousness raising (BACQUÉ; BIEWENER, 2013, p. 69), e isso não obstante as dificuldades de acesso à crescente complexidade dos sistemas sociais.

Uma segunda área de prática pedagógica de empoderamento que torna este último relevante nas lutas pelo reconhecimento jurídico, e que de resto vem completar o trabalho realizado na área do empoderamento cognitivo, é aquilo a que se pode chamar, com base em Zimmerman (1995, p. 581), “empoderamento psicológico”, ou seja, a ação que consiste em reforçar a crença do sujeito em si mesmo e em melhorar a sua autoestima (self-esteem) e a sua autoconfiança por forma a acreditar que, apesar das forças antagônicas e dos poderes invalidadores, é possível uma ordem social mais justa e mais respeitadora da integridade da pessoa humana. O empoderamento, visando neste caso suspender a descrença da pessoa em si mesma, nas suas possibilidades e capacidades, conduz ao melhoramento da autoimagem e ao alargamento do horizonte de possíveis, sendo importante, neste último sentido, focalizar-se no reforço da “capacidade à aspiração” (APPADURAI, 2013, p. 237), ou seja, no fortalecimento do poder de imaginar futuros alternativos e outras possibilidades.

O empoderamento político, por fim, dá configuração a outra área não menos importante que as anteriores, por duas ordens de razões: em primeiro lugar, porque é essencial à politização das questões jurídicas através da potenciação da capacidade de leitura política dessas questões, especialmente quando estão em causa ofensas aos direitos básicos das pessoas sob a forma de justificações ideológicas conjunturais, como é o caso das políticas emergenciais de resposta à crise dos défices e das dívidas públicas num número considerável de países. Depois, e em segundo lugar, porque o empoderamento político é seminal na geração de poderes sem os quais não é possível um engajamento colaborativo, lúcido e crítico na mudança dos sistemas de normas legais que são responsáveis pela precariedade, a insegurança, o sofrimento e o medo de viver de um cada vez maior número de pessoas em todo o mundo, como já tivemos oportunidade de evocar à luz desse importante estudo de Standing (2014): O precariado: nova classe perigosa.

O que se espera, nessa terceira área de empoderamento, é o reforço da agency política dos cidadãos ou, se quisermos, a sua competência política, tanto no que supõe de literacia sobre problemáticas jurídicas, como no que diz respeito à participação ativa nas lutas pela modificação dos termos de reconhecimento em que são encerrados.

A maneira como essas três áreas de empoderamento podem ser alavancadas pela prática pedagógica junto de pessoas e coletividades é algo em aberto e depende muito das circunstâncias concretas: “Trata-se sempre de modificar uma realidade precisa com a ajuda de atores claramente identificados e segundo formas que variam em função dos contextos” (LE BOSSÉ, 2003, p. 35). Seja como for, e à luz de bons exemplos registados na obra Women, education and empowerment, de Carolyn Medel-Añonuevo (1995), sempre se poderá dizer que a pedagogia requerida pressupõe a participação ativa das pessoas visadas, o respeito pela sua cultura e saberes, as relações horizontais, a rejeição do paternalismo, a discussão de problemas, a comunidade de diálogo e de aprendizagem, os ateliês de conscientização, a valorização de competências existentes em vez da culpabilização ou da evidenciação de fraquezas, o respeito cognitivo ou epistêmico, isto é, levar a sério o modo como as pessoas veem o seu mundo e, ainda, a participação cognitiva, ou seja, o direito a participar na definição das situações objeto de intervenção, como pode ser o caso de uma luta pelo reconhecimento jurídico.

A pedagogia com esses referenciais, podendo sustentar múltiplas ações educativas, é especialmente apropriada para o fortalecimento de sujeitos que precisam fazer ouvir a sua voz quando os seus direitos de cidadania são objeto de limitação ou negação. A obra de Carolyn Medel-Añonuevo, acima referida, apresenta interessantes narrativas para atualizar esse trabalho em contextos de intervenção comunitária, mas não é a única. Também se poderiam convocar, com toda a propriedade, os trabalhos de Paulo Freire, nomeadamente pela sua exemplaridade em termos de conscientização (FREIRE, 1967, p. 101-122), uma vez que está fora de questão fazer a economia dessa etapa nos processos de empoderamento com finalidades de reconhecimento jurídico e de justiça social dos sujeitos particularmente mais vulnerados pelas políticas neoliberais e neoconservadoras.

Assim, pois, o empoderamento não tem como se desenvolver segundo esses cânones se não se coloca na esfera do empoderamento radical, empoderamento que se define como processo através do qual os atores sociais “desenvolvem uma ‘consciência social’ ou uma ‘consciência crítica’ permitindo-lhes desenvolver um ‘poder interior’ e adquirir capacidades de ação, um poder agir simultaneamente pessoal e coletivo, inscrevendo-se numa perspectiva de mudança social” (BACQUÉ; BIEWENER, 2013, p. 8). Esse é o tipo de empoderamento que melhor atualiza as versões dos anos 1970, assumidas por grupos feministas e movimentos populares, tanto na Europa como no continente americano e na Ásia do Sul, e que melhor se ajusta ao trabalho educativo que se alinha pelo fio condutor da capacitação de quem precisa defender as suas prerrogativas jurídicas mais elementares.

Conclusão

Quando se diz, com algum dramatismo, que “o sol está se pondo sobre a ‘Era dos Direitos’ e que não são necessários muitos dados para fundamentar essa conclusão na presente situação da globalização” (ZOLO, 2012), essa não é seguramente uma boa notícia para quem está mais exposto aos fatores de precarização da vida de todos os dias, como são a implementação do “evangelho da flexibilidade” (STANDING, 2014, p. 57) na esfera do trabalho, com a consequente desregulamentação das relações laborais, e a diminuição de prestações sociais nas situações em que são mais necessárias, como é o caso do desemprego de longa duração, da doença incapacitante e da aposentadoria.

Assistimos, efetivamente, a uma erosão dos direitos universais de cidadania, o que desencadeia, em muitos lugares, lutas pela reposição desses direitos, se não o seu alargamento, e isso, como ficou demonstrado pela sua reconstrução normativa, não pode ser ignorado pela educação de caráter libertador ou emancipador. Foi assim que se articulou, neste texto, a educação com as lutas pelo reconhecimento jurídico e se adiantou, com as devidas especificações, que a melhor maneira de a educação ajudar nessas lutas é vincular-se a um empoderamento radical, único capaz de reforçar os poderes de agir sobre si mesmo e sobre o meio e de libertar a voz (voice) dos indignados com a presente situação de desrespeito pelas prerrogativas mais básicas da cidadania social.

O que se procurou mostrar é que o empoderamento, alavancado pela educação, pode ter um papel estratégico nas lutas contra a privação e a exclusão de direitos, numa altura em que vai aumentando por todo o lado a subcidadania, isto é, a cidadania de segunda categoria, a qual não contempla todos os direitos a si associados, desde os civis e os políticos até aos sociais e aos culturais.

Podemos concluir, portanto, que o empoderamento, quando devidamente assumido pela educação, nos termos do presente artigo, se pode constituir como “ponta-de-lança” e como barreira contra um certo retorno do estado hobbesiano de natureza, mesmo em pequenos formatos, e não tão dramático, como já aconteceu em tempos passados, quando se procurou “matar no homem a pessoa jurídica” (ARENDT, 1978, p. 381-383).

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Recebido: 30 de Maio de 2015; Aceito: 13 de Novembro de 2015

Manuel Gonçalves Barbosa é doutor em educação pela Universidade do Minho (Portugal) e docente de teoria da educação no Instituto de Educação da mesma universidade. Desenvolve investigação no Centro de Investigação em Educação (UMinho).

Eldon Henrique Mühl é doutor em filosofia e história da educação pela Universidade de Campinas. É professor de filosofia da educação no programa de mestrado e doutorado da Universidade de Passo Fundo (UPF).

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