Grupos de pais-bebês nas creches como estratégia de promoção da saúde mental na primeira infância

Resumo

O presente artigo tem como objetivo apresentar a estratégia do grupo interativo pais-bebês em creches como intervenção psicanalítica possível para a promoção da saúde mental na primeira infância no campo educativo. Trata-se de um desdobramento da pesquisa Metodologia IRDI – uma intervenção com educadores de creche a partir da psicanálise, configurada como pesquisa APCC – acompanhamento pais-crianças em creches. Serão apresentadas três experiências, com diferentes engajamentos, tanto dos pais como das equipes, em Centros de Educação Infantil (CEI), fundamentadas em um dos princípios da educação terapêutica: sustentar nos pais o saber sobre seus filhos, para o fortalecimento do laço pais-bebês e para a constituição psíquica do bebê. Considerou-se, a partir das análises dessas três modalidades, que houve reposicionamento dos discursos dos pais sobre seus filhos como efeito da identificação entre pais e da interação entre eles e os bebês. O resultado foi o deslocamento das dificuldades dos bebês do campo da doença para o das dificuldades do desenvolvimento infantil, no qual os pais se tornam promotores de estratégias educativas para os bebês, apontando para o enlace possível entre psicanálise e educação no campo da saúde mental.

Psicanálise; Prevenção; Educação infantil; Intervenção precoce; Pais

Abstract

This article aims to present the parent-infant interactive group in nurseries as a possible strategy of psychoanalytic intervention regarding the promotion of early childhood mental health in the educational field. This study has developed from the research “IRDI Methodology – an intervention with nursery educators based on psychoanalysis”, structured as an APCC research – parent-child follow-up in day-care centers. Three experiences in Child Education Centers, with different forms of involvement of the day care teams and the parents, will be presented. The research was based on one of the principles of Therapeutic Education: to support parents with their knowledge about their children, contributing to the strengthening of the parent-baby bond and the infant’s psychic constitution. Based on the analysis of the three types of parent-infant interactive groups in nurseries, the repositioning of the parents discourses of their children occurred as an effect of the identification between parents and the interaction between them and their babies. As a result, the difficulties of infants shifted from the field of disease to the field of child development difficulties where parents become promoters of educational strategies for babies, pointing to the possible link between psychoanalysis and education in the field of mental health.

Psychoanalysis; Prevention; Child Education; Early Intervention; Parents

Introdução e justificativa

A atividade de acompanhamento pais-crianças no interior do campo educativo, que podemos denominar estratégia ou dispositivo, foi proposta no escopo da pesquisa Tratar e educar em tempos de autismo, coordenada pela professora Maria Cristina Machado Kupfer, após a realização da pesquisa Metodologia IRDI: uma intervenção com educadores de creche a partir da psicanálise ( KUPFER et al., 2014 ). O objetivo foi investigar a eficácia de realizar tal acompanhamento, por meio da educação terapêutica, sob a forma de uma escuta e de um reconhecimento do lugar dos pais na constituição do sujeito e na construção ou reconstrução de seu poder educativo. A educação terapêutica é uma perspectiva de trabalho institucional que inclui o trabalho com grupo de pais inserido no entrecruzamento do tratamento com a educação, dentro do projeto de pesquisa Tratar e educar em tempos de autismo² .

A metodologia IRDI derivou do IRDI (Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil), um instrumento validado originalmente para o acompanhamento do desenvolvimento psíquico de bebês de 0 a 18 messes por pediatras ( KUPFER et al., 2009 ). Os indicadores do instrumento IRDI foram construídos a partir de quatro eixos teóricos, oriundos da teoria psicanalítica, fundamentais para a constituição do psiquismo. São eles: suposição do sujeito, estabelecimento da demanda, alternância presença/ausência e função paterna. Como o psiquismo não pode ser verificado diretamente, os indicadores são expressões indiretas desses eixos. O pressuposto que os norteia é que as bases da saúde mental se estabelecem nos primeiros anos de vida e são dependentes das relações corporais, afetivas e simbólicas que se estabelecem entre o bebê e seu cuidador. Por isso, trata-se de investigar, por meio do IRDI, o desenvolvimento da criança de modo articulado à constituição psíquica ( KUPFER et al., 2009 ).

Na pesquisa Metodologia IRDI, propôs-se acompanhar, por meio do instrumento IRDI e em conversas sistemáticas com as professoras, os bebês de berçários para a promoção de sua saúde mental, entendida como a sustentação de um lugar para o advento do sujeito do inconsciente. Para desenhar a Metodologia IRDI ( KUPFER et al., 2014 ), foram necessárias algumas adaptações dos procedimentos que se encontravam originalmente na primeira pesquisa IRDI ( KUPFER et al., 2009 ): 1. Se antes se tratava de proporcionar ao pediatra um roteiro para acompanhar a relação do bebê com seu cuidador, agora se trata de um monitor treinado usar o IRDI como acompanhamento da relação que um professor estabelece com o bebê sob seus cuidados (porque o professor que está envolvido na relação com o bebê não pode ser colocado em uma posição de observador, como estava o pediatra na pesquisa original); 2. Nas creches, lugar para o qual as crianças vão diariamente, é possível realizar um acompanhamento sistemático do laço professor-bebê, o que não era possível no acompanhamento do pediatra. Nesse acompanhamento, os monitores, orientados pelos IRDIs, conversavam mensalmente com os professores com o intuito de que esses pensassem em estratégias para tornarem os indicadores presentes, já que eles são indícios das bases da constituição psíquica ou da saúde mental; e 3. Foi realizada uma adaptação no próprio instrumento IRDI para uso em creches ( tabela 1 ).

Tabela 1
IRDI adaptado aos professores de creche

Indicadores

0 a 4 meses de idade

1. Quando a criança chora ou grita, a professora sabe o que ela quer.

2. A professora fala com a criança num estilo particularmente dirigido a ela (manhês).

3. A criança reage ao manhês.

4. A professora propõe algo à criança e aguarda sua reação.

5. Há troca de olhares entre a criança e a professora.

4 a 8 meses de idade

6. A criança responde à rotina da creche.

7. A criança utiliza sinais diferentes para expressar suas diferentes necessidades.

8. A criança solicita à professora e faz um intervalo para aguardar sua resposta.

9. A professora fala com a criança dirigindo-lhe pequenas frases.

10. A criança reage (sorri, vocaliza) quando a professora ou outra pessoa está se dirigindo a ela.

11. A criança procura ativamente o olhar da professora.

12. A professora dá suporte às iniciativas da criança sem lhe poupar o esforço.

13. A criança pede ajuda de outra pessoa sem ficar passiva.

8 a 12 meses de idade

14. A professora percebe que alguns pedidos da criança podem ser uma forma de chamar sua atenção.

15. Durante os cuidados corporais, a criança busca ativamente jogos e brincadeiras amorosas com a professora.

16. A criança demonstra gostar ou não de alguma coisa.

17. Professora e criança compartilham uma linguagem particular.

18. A criança estranha pessoas desconhecidas a ela.

19a. A criança possui objetos prediletos em casa.

19b. A criança possui objetos prediletos na creche.

20. A criança faz gracinhas.

21. A criança busca o olhar de aprovação do adulto.

22. A criança aceita alimentação semissólida, sólida e variada.

12 a 18 meses de idade

23. A professora alterna momentos coletivos com momentos de dedicação exclusiva à criança.

24. A criança suporta bem as breves ausências da professora e reage às ausências prolongadas.

25a. A criança interessa-se pelo corpo da professora.

25b. A professora oferece brinquedos como alternativa para o interesse da criança por seu corpo.

26. A professora já não se sente mais obrigada a satisfazer tudo que a criança pede.

27. A criança olha com curiosidade para o que interessa à professora.

28. A criança gosta de brincar com objetos usados pela professora.

29. A professora começa a pedir à criança que nomeie o que deseja, não se contentando apenas com gestos.

30. O professor coloca pequenas regras de comportamento para a criança.

31. A criança diferencia objetos próprios dos da professora

• Fonte: KUPFER, Maria Cristina Machado; BERNARDINO, Leda Mariza Fischer; MARIOTTO, Rosa Maria Marini. Metodologia IRDI: uma intervenção com educadores de creche. In: KUPFER, Maria Cristina Machado; .BERNARDINO, Leda Mariza Fischer.; MARIOTTO, Rosa Maria Marini (Org.). De bebê a sujeito: a metodologia IRDI nas creches. São Paulo: Escuta: Fapesp, 2014. p.15-23.

Entretanto, durante a pesquisa Metodologia IRDI houve bebês para os quais as intervenções propostas com as professoras e os reposicionamentos delas não alteraram os indicadores ausentes. Em outras palavras, para alguns bebês que apresentavam entraves no desenvolvimento somente o trabalho com a professora não foi suficiente para a presentificação dos indicadores ou para infletir os sinais de sofrimento psíquico. Para esses casos, foi pensado o dispositivo, ou estratégia, do acompanhamento pais-bebês nos Centros de Educação Infantil (CEI).

Entendemos que haja um trabalho de subjetivação que ocorra na relação professor-bebê ( KUPFER; BERNARDINO; MARIOTTO, 2014 ) em que há a possibilidade de sustentação dos eixos da função materna para além dos cuidados físicos e cognitivos, ou seja, da maternagem, em uma função nomeada como maternante. No entanto, enquanto função maternante, não há como substituir integralmente o que Bernardino (2008) nomeia como “funções essenciais de humanização”, que são as funções materna e paterna.

Mariotto (2009) destaca que o acolhimento de uma criança por um educador é atravessado por um desejo articulado ao ideal relacionado ao trabalho que esse profissional escolheu, ou seja, “mesmo que entre o educador e o bebê se estabeleça um laço consistente, não há uma equivalência entre eles” ( MARIOTTO, 2009 , p. 136). Nesse sentido, não se equipara ao desejo não anônimo dos pais que transmitem aos filhos marcas que os inscreverão em uma filiação.

Dessa forma, justifica-se a preocupação em convocar os familiares para um trabalho nas creches, no caso de bebês que mantiveram indicadores ausentes mesmo após as intervenções e os reposicionamentos das professoras. Considerou-se importante sustentar esse novo dispositivo de abordagem, em uma tentativa de evitar o que chamamos de doentificação e patologização da criança na primeira infância. Da mesma forma, a proposta não foi o encaminhamento do bebê ao profissional de saúde, mas chamar esse profissional, o psicanalista, para um trabalho com os pais e seus filhos na instituição de educação infantil.

Se soa estranho levar uma criança tão pequena para um tratamento com um psicanalista, por que não incluir o acompanhamento psíquico no interior do campo educativo? Destaca-se que não se trata de o clínico adentrar o campo educativo, no sentido de uma atuação pautada nas noções de saúde, doença e cura, mas de buscar uma parceria entre saúde e educação em uma instituição privilegiada por receber bebês em seu espaço que é também constituinte ao sujeito.

Por fim, e não menos importante, trazer os pais para o interior do campo educativo também visa a restabelecer o poder educativo deles, ou seja, a transmissão de seus valores e ideais familiares articulados à transmissão de marcas simbólicas de filiação (um lugar no desejo materno e paterno). Como advertem-nos Kupfer e Lajonquière (2016, p. 9):

[...] É preciso fortalecer a posição de pais, um trabalho em total oposição ao do psicanalista, mas sumamente necessário. Se o trabalho da análise é o da “desinflagem imaginária” e narcísica, propomos então fazer o contrário com os pais no intuito de vê-los sustentar um poder educativo que lhes é próprio.

A proposta de um grupo específico de pais de bebês e de crianças pequenas na creche surgiu, assim, com o intuito de intervir no tempo da operação das funções materna e paterna, que é também o tempo da construção psíquica da criança. A ideia é promover um espaço que seja capaz de colocar em movimento o saber dos pais em relação aos cuidados e à educação de seus filhos, a partir da identificação entre eles. Considera-se que pode haver um reposicionamento das posturas e das fantasmáticas parentais a partir do espelhamento nas atitudes e nas práticas que o grupo pode proporcionar ( MERLETTI, 2012 ).

Oliveira (1996) , Merletti (2012) , Kupfer e Lajonquière (2016) afirmam que atender os pais em grupo propicia maiores oportunidades de perceberem e de se confrontarem com as diferenças. Dessa maneira, os pais notam as semelhanças e diferenças de cada criança e das relações de outros pais com seus filhos. O grupo de pais consegue, então, contribuir para que, no lugar da certeza, haja espaço para interrogações a respeito de si e de seus filhos.

A proposta também se ancora nos grupos pais-crianças propostos por Françoise Dolto nas Maison Vertes. Segundo Dolto, as Maison Vertes foram criadas para que as mães, os pais e as crianças possam ser ajudados a se compreender mutuamente e a cooperar uns com os outros. Não é institucional e não é psicoterapêutico, nem pedagógico ou médico ( ANDRADE; SOUZA; LINS, 2012 ).

Nesse sentido, descreveremos a seguir três experiências de grupos pais-bebês no interior do campo educativo para, em seguida, apresentar os resultados.

Experiência I: grupo piloto de pais-crianças no Centro de Educação Infantil (CEI) – Creche A

A partir das avaliações realizadas na pesquisa Metodologia IRDI, constituiu-se um grupo piloto de quatro crianças entre 2 e 3 anos, que apresentaram sintomas indicativos de sinais de risco para seu desenvolvimento. Foram realizados quatro encontros pais-crianças, com frequência quinzenal, durante o ano de 2015.

Constataram-se alguns efeitos no posicionamento dos pais nesses quatro encontros que serão destacados a seguir, após uma breve descrição dos sinais de risco que as crianças apresentavam:

Criança 1: apresentava um balanceio importante (constante e intenso) nos momentos que antecediam o sono, como uma forma de embalo. Ao longo do primeiro semestre no CEI, as professoras tentaram algumas intervenções no sentido de incluir um ritmo e tornar menos intenso esse balanceio, porque chamava a atenção que a criança batia sua cabeça, com força, na borda da caminha e não se incomodava.

Posicionamento dos pais da criança 1: os pais trouxeram seus medos de um suposto autismo. A mãe já tinha entrado em contato, via internet, com várias informações e estava assustada. O pai, apesar de também estar preocupado, conseguia relativizar o balanceio do filho.

Efeitos do grupo e reposicionamento dos pais da criança 1: nos encontros, ao falar sobre suas vivências com o balanceio do filho, o casal pôde relativizar seus olhares e sentidos. O pai apresentava alguns recursos que utilizava para diminuir o balanceio do filho. A mãe dizia que o filho fazia o balanceio toda vez que ia dormir e ao ser ninado ou acolhido em seu colo. Porém, em um encontro do grupo, presenciamos um momento em que a criança, após chorar pela disputa de brinquedo com outra criança, buscou o colo da mãe, aninhou-se confortavelmente e não manifestou os referidos balanceios, acalmando-se. As pesquisadoras apontaram a demanda do filho em relação a ela, bem como a importante função de acolhida que ela demonstrava. Os encontros com outros pais e com outras crianças possibilitaram que o casal percebesse potencialidades no filho, afastando o temor dessa psicopatologia. Por exemplo, ele era a criança que mais solicitava aos pais para brincar no grupo e a que mais chamava a atenção. Ao ver seu filho brincando e convocando-os, os pais puderam recuperar distintos modos de lidar com ele em casa. Usufruíram de orientações para pensar em estratégias singulares de cuidados para ajudar o filho a acalmar-se e ninar-se de outras maneiras, com canções, bem como brinquedos (bichinho de pelúcia, carrinho etc.).

Criança 2: ela tinha síndrome de Down e a preocupação da equipe do CEI era o pouco investimento dos pais no seu desenvolvimento (como a retirada das fraldas e a aquisição da fala). Na avaliação aos 3 anos, pudemos constatar que, apesar de ter a tendência de brincar isoladamente, a criança produzia pequenas cenas, como fazer comidinha com massinha de modelar.

Posicionamento dos pais da criança 2: inicialmente, compareceu o pai, bastante resistente ao encontro e solicitando somente ajuda para encaminhamentos para tratamento fonoaudiológico na Universidade de São Paulo (USP). Para ele, éramos pesquisadoras profissionais da USP e só lhe interessava o atendimento gratuito na universidade.

Efeitos do grupo e reposicionamento dos pais da criança 2: nos encontros, o pai atribuía pouco sentido às iniciativas da filha, não reconhecia seus movimentos de brincar nem os pequenos sinais que a criança manifestava em relação ao cocô. Em um encontro, as pesquisadoras perceberam que a criança parou de se mexer e de brincar para fazer cocô e apontaram isso para o pai. Ele, por sua vez, convocou a mãe para os encontros posteriores e, na sua presença, confrontou a capacidade da mãe em lidar com a filha. Em um determinado encontro, a mãe pôde reconhecer ter pouco tempo para dedicar-se aos filhos, especialmente a essa filha caçula. Por causa do trabalho, delegava à avó e aos filhos mais velhos os cuidados e as brincadeiras com a menina. Por outro lado, nesse mesmo encontro a mãe verificou que a filha procurou as panelinhas e colherzinhas para brincar e entrou nesse faz de conta brincando de preparar comidinha com a filha e trazendo relatos sobre sua habilidade em fazer algumas comidas gostosas. Reconheceu que às vezes se esquecia disso por causa da rotina do trabalho e do cansaço. Aos poucos, o casal pôde compartilhar sua história familiar, a dificuldade em lidar com a filha, assim como suas principais preocupações com o atraso em seu desenvolvimento.

No último encontro, ainda que o pai tenha sustentado um discurso queixoso e demandas práticas de atendimento e ajuda de cunho assistencial à filha, conseguiu relatar seu sofrimento no início de vida da criança, que havia nascido com grave cardiopatia, sendo necessária intervenção cirúrgica e correndo risco de morte – “ela tem uma grande cicatriz no peito”. Os pais foram aproximando-se das preocupações dos outros pais, com a passagem do CEI para a EMEI, de como seria a adaptação de seus filhos às mudanças, bem como valorizando o trabalho das professoras e vivendo o luto em deixar o CEI, que “acolhe e cuida de forma mais maternal e particularizada as crianças pequenas”.

Criança 3: a principal preocupação da creche em relação a essa criança referia-se ao atraso na linguagem. De outro lado, na perspectiva dos pais, a criança falava bem em casa, mas, quando estava fora do âmbito familiar, reconheciam sua tendência de calar-se ou de falar muito baixinho, expressando grande timidez, característica também atribuída à irmã mais velha.

Posicionamento dos pais da criança 3: o casal relatou situações de eventos familiares, assim como de passeios em espaços públicos, nos quais perceberam diferenças marcantes no comportamento do filho. Em casa, com os pais, a criança brincava e falava bastante, mas fora de casa e com “pessoas estranhas” ele não falava.

Efeitos do grupo e reposicionamento dos pais da criança 3: no encontro do grupo, constatamos que, ainda que a criança se dirigisse em alguns momentos a outras crianças para compartilhar ou disputar um mesmo brinquedo, buscava inicialmente a intervenção dos pais, reclamando e choramingando, dirigindo-lhes também palavras, ainda que falasse pouco e baixinho. Os pais procuravam atendê-la prontamente, diante do que as pesquisadoras intervinham, apontando a possibilidade de a própria criança resolver a situação junto ao coleguinha. Por vezes, a criança dava continuidade a alguma brincadeira como, por exemplo, a divisão da massinha de modelar entre as demais crianças do grupo, buscando nosso olhar e não mais a aproximação corporal de seus pais. Tais cenas promoveram algumas constatações do casal, que comentaram que talvez eles mesmos estivessem contribuindo para uma maior inibição ou timidez nos filhos, superprotegendo-os e atendendo com facilidade seus pedidos; questionaram ainda que provavelmente não haveria, necessariamente, um problema específico de fala da criança, problematizando a primeira ideia que tiveram de procurar um tratamento fonoaudiológico para ela.

Criança 4: esta criança participou de apenas um encontro do grupo com a mãe, pois essa havia procurado a coordenação da creche para falar acerca da filha após o início do projeto. Nesse caso, não havia observação específica que preocupasse as professoras, mas sim certa ansiedade na mãe.

Posicionamento dos pais da criança 4: no encontro do grupo, verificamos que a criança dirigia o olhar para as demais crianças, para nós e para sua mãe, ainda que demonstrasse certa apatia. Tinha poucas iniciativas em direção a um brinquedo ou brincadeira, assim como a mãe pouco incentivava a filha.

Efeitos do grupo e reposicionamento dos pais da criança 4: no encontro, as pesquisadoras começaram a brincar de fazer comidinha com a criança e convidaram a mãe para brincar junto. Nesse cenário proposto, vimos a criança esboçar sorrisos discretos, observados atentamente e com certa surpresa pela mãe. O fato de essa criança e sua mãe terem participado apenas de um encontro limitou o alcance das observações e o acompanhamento de seus efeitos no encontro com os demais pais e crianças.

Experiência II: acompanhamento pais-bebês no Centro de Educação Infantil (CEI) – Creche B

Após a realização do grupo piloto descrito acima, considerando a implicação dos pais e os efeitos em seu posicionamento diante do filho e da creche, propusemos, em 2016, a realização de um grupo interativo de pais e bebês na Creche B, escolhida pela coordenação-geral da instituição mantenedora por ser uma instituição com várias salas de berçário I. Mas, durante o primeiro semestre de 2016, foram inúmeras tentativas frustradas para a constituição do grupo pais-bebês.

As pesquisadoras estiveram presentes em dois momentos iniciais para a apresentação da proposta. O primeiro momento foi na reunião inaugural de pais e educadores do ano. Os pais mostraram-se interessados e colocaram abertamente algumas questões que tinham a respeito do desenvolvimento de seus filhos: Quais são as fases de desenvolvimento? Como sei se meu filho está adiantado ou atrasado? Em que preciso prestar mais atenção? Por que meu filho come melhor em casa perto do pai? Por que meu filho come melhor na creche? Por que meu filho só quer sentar na cadeirinha na creche? Por que meu filho não quer brincar na creche, mas em casa brinca bastante?

No segundo momento, as pesquisadoras estiveram presentes no dia da família, atividade tradicional da creche. Foram organizados uma sala e um horário específico para que os pais e bebês do berçário I estivessem conosco. Mais uma vez, as pesquisadoras apresentaram-se e iniciou-se uma conversa a respeito do desenvolvimento psíquico dos bebês. Ao término da conversa, algumas mães aproximaram-se, mostrando-se interessadas em participar de um segundo encontro e já trouxeram algumas dúvidas e questionamentos. Nessa ocasião, fizemos o primeiro convite para os pais participarem do grupo interativo pais-bebês.

Em seguida, foi solicitado à coordenação da creche que enviasse o convite por escrito, lembrando que as pesquisadoras-psicólogas estariam atentas ao desenvolvimento dos bebês e os pais poderiam colocar suas dúvidas a respeito do assunto.

No primeiro dia marcado, compareceram duas mães e seus bebês, mas nos demais três encontros marcados não foi possível configurar um grupo. Em virtude dessa pequena adesão, no fim do primeiro semestre de 2016 as pesquisadoras fizeram uma reunião com a coordenação da Creche B para tentar compreender as possíveis razões desse desencontro.

Na visão da coordenação, a baixa adesão foi resultado do excesso de solicitação de comparecimento aos pais: tradicionalmente, eles compareciam à creche nas reuniões pedagógicas e no dia da família, mas naquele período do primeiro semestre de 2016 eles tinham sido convidados a participar do grupo interativo pais-bebês, do grupo com as fonoaudiólogas parceiras, dos encontros com os dentistas e também das reuniões de indicadores de qualidade da prefeitura.

Além disso, as pesquisadoras destacaram que o horário proposto (fim da tarde) poderia estar impedindo a presença dos pais. Diante disso, solicitou-se o auxílio da coordenação, que se propôs a enviar um questionário sugerindo horários e temas, o que não se efetivou.

Mesmo assim, resolveu-se realizar uma nova tentativa no segundo semestre. As pesquisadoras promoveram mais uma reunião com a coordenação, propondo que, em vez do convite aberto aos pais, ela convocasse, a partir de uma avaliação com as professoras, seis duplas pais-bebês que elas considerassem poder usufruir do grupo. Dessa forma, dando continuidade ao trabalho, em agosto, após o convite direcionado a seis pais, foi realizado o primeiro grupo interativo pais-bebês, com a presença de três duplas.

Durante o segundo semestre, ocorreram seis encontros do grupo interativo pais-bebês. Os encontros foram produtivos, surgiram temáticas interessantes a respeito de amamentação, forma de educar os filhos, diferença nos cuidados entre mães e pais, questão dos limites, cuidados na creche, rivalidade do casal a respeito da conduta com os filhos, traumas sofridos pelos pais e temores de possíveis influências no estado emocional dos filhos.

Já no primeiro encontro as pesquisadoras destacaram que a proposta era falar livremente sobre os bebês, sobre as dúvidas e os assuntos que parecessem relevantes a eles. Desse modo, em cada encontro surgiram conversas diferentes. De forma geral, as famílias inteiravam as pesquisadoras a respeito do desenvolvimento de seus filhos em vários aspectos: linguagem, motricidade, sono, amamentação, doenças. Isso comprovou ser um jeito indireto de saberem se estavam agindo de maneira mais adequada.

As crianças ficavam à vontade em um tapetinho colorido da sala, com alguns brinquedos das caixas lúdicas que as pesquisadoras levavam aos encontros. Essa também era uma forma de observar os interesses das crianças e a interação entre pais-bebês com o brincar. Notamos que alguns pais ficavam à vontade para brincar com seus filhos, falando de maneira particular – manhês – com os bebês e introduzindo a dimensão de faz de conta. Outros ficavam mais distantes, deixando as crianças explorar os objetos por si só. Observando essa postura, fazíamos um convite às avessas para a brincadeira, ou seja, tomava-se de empréstimo a palavra (que ainda não está lá) da criança para dizer aos pais sobre o que os bebês estavam fazendo, descobrindo e se interessando. Nesses momentos, notamos que os pais podiam realizar trocas interessantes sobre o desenvolvimento dos filhos, com comentários como “minha filha fazia isso” (com referência a um comportamento de puxar os cabelos) ou “minha filha ainda não quer engatinhar” (com referência ao tempo suposto em que os bebês se desenvolvem a ponto de querer buscar algo fora de seu alcance direto).

Em momentos em que os pais trouxeram elementos de sua própria história para falar sobre educação e cuidados com os filhos, buscamos apontar como essas marcas estavam presentes no laço com seus bebês, levando-os a refletir acerca de suas fantasias.

Experiência III: grupo interativo de pais-bebês na Creche C

Esse grupo foi realizado durante o segundo semestre de 2016 para pais e bebês pertencentes ao berçário I, cuja média de idade dos bebês girava em torno de um ano, da creche C. A proposta foi aceita pela creche e apresentada aos pais durante um evento denominado dia da família, esclarecendo que se tratava de um espaço para que os pais, juntamente com seus bebês, pudessem conversar a respeito de questões relativas ao desenvolvimento dos bebês. Já nesse encontro de apresentação da proposta o grupo de pais presentes posicionou-se de forma participativa, trazendo para a conversa aspectos presentes no relacionamento com os filhos ou parceiros.

Foram realizados cinco encontros do grupo, que contaram com dez bebês acompanhados de seus pais, além da presença da coordenadora da creche ou de uma das professoras. Com o desdobrar do tempo, verificou-se que os pais não apenas aceitaram participar dos encontros como se envolveram com a proposta e trouxeram importantes temas a respeito do desenvolvimento dos filhos.

Como os encontros não tinham uma proposta diretiva por parte das pesquisadoras, os temas eram trazidos espontaneamente pelos pais. A temática principal foi a dos limites e seus desdobramentos. O grupo discorreu sobre como colocar limites e como fazer com que os filhos respeitassem as proibições, uma vez que eles notavam que os bebês eram capazes de compreender as situações e o não. A partir dessas conversas, a temática do limite foi abrindo caminho para abordar os limites referentes à amamentação e para situações de alimentação das crianças (bebês que comiam até vomitar).

Considerou-se que o tema dos limites foi ganhando sentidos diversos em função da questão particular de cada pai e de cada mãe. Destaca-se uma conversa exemplar: uma mãe falava da dificuldade de seu marido em colocar limites na filha, o que não ocorria com ela (mãe) porque a filha lhe obedecia. Outra mãe falava da falta de limite de seu filho para comer, já que ele comia tudo o que via pela frente, o que lhe causava vômitos. Foi interessante notar que a primeira mãe que começou abordando o tema dos limites ofereceu uma alternativa a essa segunda mãe, dizendo: “por que você não oferece um brinquedo em vez de mais comida?”, o que foi atentamente ouvido pela última, ou seja, o saber pôde circular entre elas, assim como as possibilidades de intervenção.

Outra temática importante foi a dificuldade dos pais, considerando que as crianças podem expressar necessidades e desejos próprios, nem sempre em acordo com as expectativas dos pais e o reconhecimento da impotência e do cansaço dos pais como um limite para a boa relação com os filhos.

Considerou-se que o grupo foi um lugar no qual os pais puderam colocar-se como não suficientes para seus filhos: eles puderam falar de seus limites, não a partir de um lugar de impotência, mas respaldados pelas trocas e pelo compartilhamento dos momentos difíceis entre eles.

Destaca-se, portanto, que o grupo favoreceu as trocas, pois, ao compartilhar suas experiências de maternidade e paternidade, mães e pais identificaram-se e reconheceram semelhanças e diferenças nas relações com seus filhos, o que auxiliou na construção de alternativas de relação e modos de estar com os bebês dentro e fora do grupo. No grupo, por exemplo, os pais passaram da posição de observadores das brincadeiras dos bebês a participantes das brincadeiras com os bebês.

Ressalta-se que a coordenadora da creche se mostrou preocupada com dois bebês cujos pais não participavam das reuniões. De fato, no primeiro encontro do grupo interativo pais-bebês, momento que utilizamos para apresentar a proposta de nosso trabalho, os pais mencionados não estavam presentes. No entanto, no segundo encontro a mãe de um dos bebês compareceu e partilhou a dificuldade que encontrava com seu filho naquele momento, sendo acolhida pelo grupo e pelas pesquisadoras. Além de participar de todos os outros encontros, essa mãe mostrou-se acolhedora com outros pais, e em alguns momentos era ela quem trazia e oferecia questionamentos e situações, favorecendo a reflexão e o reposicionamento dos mesmos na relação com os bebês.

No que tange à creche, verificou-se que as professoras e a coordenadora mantiveram-se envolvidas com o projeto, participando e acompanhando os encontros, demonstrando apoio e interesse durante todo o processo, bem como solicitando a continuidade do grupo de pais-bebês depois da finalização do projeto de pesquisa.

Discussão

Foram propostas três modalidades de grupos interativos pais-bebês no campo educativo. O primeiro deles, considerado como grupo piloto, foi composto por crianças e seus pais que apresentaram entraves na constituição psíquica, de acordo com a avaliação psicanalítica realizada e a avaliação da coordenação do CEI. Apesar de a proposta do grupo piloto ter sido curta, realizada em quatro encontros, considerou-se que houve comprometimento da creche, envolvimento dos pais e um reposicionamento de seus discursos sobre os filhos e as funções parentais.

O segundo grupo interativo foi proposto aos pais e crianças que, a partir de dois contatos iniciais, um na reunião de pais e outro no dia da família, nos quais eles expuseram várias dúvidas sobre o desenvolvimento de seus filhos, quisessem voltar em momentos posteriores. Esse segundo grupo interativo, após um período de não funcionamento (ausência dos pais nos encontros marcados), contou com a participação de três duplas pais-filhos. Considerou-se que a baixa adesão dos pais ao grupo estava relacionada à não transferência da creche com a proposta da pesquisa. Os desencontros, os esquecimentos no envio de bilhetes, a crítica ao horário sugerido para os encontros e a comparação com os grupos de outros profissionais de saúde que ocorriam na creche são reveladores dessa não transferência e/ou da resistência a nossa proposta.

A justificativa mais destacada pela creche para a baixa adesão dos pais foi que já havia uma presença, inclusive efetiva, dos pais nos encontros marcados pelos dentistas e fonoaudiólogos. Evidentemente há uma diferenciação entre a proposta apresentada por nós e o trabalho desenvolvido pelos outros profissionais (dentistas, fonoaudiólogos etc.). Nosso trabalho conta com um saber específico, o saber dos próprios pais sobre seus filhos, por isso oferecemos aos pais reflexão e escuta em lugar de orientações de como agir junto a seus filhos, o que é geralmente oferecido nas outras propostas dos especialistas em saúde.

O terceiro grupo interativo configurou-se a partir da parceria ativa da creche, sem a presença de sinais de entraves nas crianças ou de demandas dos funcionários em relação à avaliação psicológica, portanto, foi um grupo constituído para que os pais pudessem falar à vontade sobre temas do desenvolvimento das crianças que achassem mais relevantes. Desde o início da proposta, a creche mostrou-se bastante interessada e disponível para a realização dos encontros com os pais, considerando os encontros da pesquisa como adicionais ao trabalho já desenvolvido pela própria creche. A instituição não apenas abriu espaço e sustentou a proposta do grupo interativo pais-bebês como a coordenadora participou dos encontros.

Comparando-se o segundo e o terceiro grupo, considerou-se como fator determinante para a presença dos pais a parceria e o envolvimento da equipe de coordenação da creche. Entretanto, essa parceria só se torna possível a partir de um enlace, um fisgamento no campo da creche de algo que a convoque a pensar sua função para além do pedagógico, mas ainda assim no campo educativo.

Para ajudar a pensar as funções da creche, em especial a educativa, mais do que a pedagógica, recorreremos a Mariotto (2003) , que revela que, desde a nova LDB (9394/96), as creches passaram a ter um estatuto mais educacional do que assistencial e, nesse sentido, a educação infantil passou a conjugar as funções de cuidar e educar, aproximando-se mais do campo da educação formal, que compreende o ensinar e o aprender. Mas, acrescenta a autora, não se pode deixar de destacar a importância do lugar da creche como participante da promoção da saúde mental e da constituição psíquica dos bebês e crianças pequenas. Nesse sentido, pode-se dizer que as funções da creche são cuidar, educar e prevenir ( MARIOTTO, 2003 ).

Assim considerada, a parceria entre psicanálise e educação parece ser muito fértil, já que a creche é uma instituição que, junto à família, tem a função de cuidar, educar e oferecer trocas afetivas entre cuidador-bebê para, como diz Mariotto (2003) , sustentar um elemento simbólico no devir psíquico da criança, o que confere à creche um lugar constituinte do sujeito.

Conclusão

A experiência da pesquisa de propor grupos interativos pais-crianças no interior do campo educativo mostrou-se uma estratégia potente na promoção da saúde mental, bem como na prevenção de problemas no desenvolvimento infantil na primeira infância. É um dispositivo que possibilita mudanças no discurso parental com o consequente reposicionamento do olhar e de sua compreensão sobre as dificuldades de seus filhos. Evitam-se, assim, os encaminhamentos prematuros aos tratamentos de saúde e os rótulos/diagnósticos das crianças pequenas.

O reposicionamento dos pais pode dar-se pela via da identificação entre eles. As trocas entre os pais, bem como o confronto com as diferenças em seu modo de educar e cuidar, permitiram uma maior acolhida de suas dúvidas, assim como uma flexibilização das preocupações com os filhos, singularizando o desenvolvimento e os modos de expressão de cada criança.

Oliveira (1996 , p. 41), nesse sentido, diz que “a estratégia de atender os pais em grupo oferece a eles maiores chances de perceberem e de se confrontarem com a diferença”, podendo reconhecer, mesmo em um contexto em que há semelhanças entre as crianças e seus sintomas, que esses aspectos podem, ainda assim, não ter a mesma significação.

Por outro lado, o reposicionamento dos pais pode também ser efeito da experiência de presenciar as crianças brincando entre si. Ao deparar com o campo das brincadeiras infantis, com o encontro entre as crianças, os pais podem ver seu filho de forma diferente, não mais com sinais de doença ou com problemas. Além disso, os pais podem constatar outras potencialidades de seus filhos, como ocorreu no exemplo dos pais que situaram certos traços de seus filhos com outros membros da família, ou seja, dentro de uma perspectiva geracional e, mesmo não sendo positivos, eles não foram mais vistos como sinal de um problema em si mesmo. Foram ressignificados como pertencentes à família da própria criança.

Com isso, o grupo “contribui para que se instale, no lugar da certeza, uma interrogação no que se refere à interpretação que os pais dão aos sintomas dos filhos. A introdução de perguntas os conduz a outras direções, além de sua própria fantasmática” ( OLIVEIRA, 1996 , p. 42).

Assim, vemos que não apenas o lugar que a criança ocupa pode ser deslocado na intervenção no grupo interativo pais-bebês como também os pais podem chegar a se perguntar ou questionar o que lhes cabe na relação com seus filhos.

O grupo interativo pais-crianças propiciou também a valorização do trabalho do CEI ao se constatarem importantes efeitos no desenvolvimento da criança por meio do brincar, atividade privilegiada na creche. Essa valorização, por sua vez, incidiu na diminuição da rivalidade e da posição queixosa que os pais demonstravam ter em relação à creche.

Considera-se ainda que o grupo interativo pais-crianças no interior do campo educativo tem o efeito de reposicionar os pais em relação ao que, em psicanálise, se chama de saber inconsciente dos pais ( LACAN, 2003 ). Isso porque cada pai pôde repensar o que fazia com seus filhos a partir dos temas sugeridos, ou seja, eles aproveitavam os temas propostos pelos pesquisadores para repensar seu posicionamento com seus filhos dentro de sua realidade particular, e as histórias familiares eram contadas espontaneamente com o intuito de recolocar o problema dos filhos na ordem geracional, e não apenas como um problema congênito da criança.

Dito de outro modo, a interação pais-crianças no grupo propiciou, além do brincar compartilhado (fundamental para o laço emocional e prazeroso entre eles), um espaço para a produção de narrativas dos pais sobre seus filhos. Tais narrativas trouxeram aspectos da infância dos próprios pais, ressituando cada criança em seu desejo e em uma história de filiação, base da construção simbólica para a criança.

Nesse sentido, finalizamos destacando o que, para nós, teve influência fundamental, ou seja, o lugar que a psicanálise pode ocupar dentro da instituição creche como parceira na promoção da saúde mental de bebês e crianças pequenas.

Referências

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• BERNARDINO, Leda Mariza Fischer. Aspectos psíquicos do desenvolvimento infantil. In: WANDERLEY, Daniele de Brito (Org.). O cravo e a rosa – a psicanálise e a pediatria: um diálogo possível? Salvador: Ágalma, 2008. p. 54-66.
• KUPFER, Maria Cristina Machado et al. Metodologia IRDI: uma intervenção com educadores de creche. In: KUPFER, Maria Cristina Machado; BERNARDINO, Leda Mariza Fischer; MARIOTTO, Rosa Maria Marini (Org.). De bebê a sujeito: a metodologia IRDI nas creches. São Paulo: Escuta: Fapesp, 2014. p. 15-19.
• KUPFER, Maria Cristina Machado et al. Valor preditivo de indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil: um estudo a partir da teoria psicanalítica. Latim-American Journal of Fundamental Psychopathology, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 48-68, maio 2009.
• KUPFER, Maria Cristina Machado; LAJONQUIÈRE, Leandro de. A escuta de pais no dispositivo da educação terapêutica: uma intervenção entre a psicanálise e a educação. In: ORNELLAS, Maria de Lourdes Soares (Org.). Psicanálise e educação: (im)passes subjetivos contemporâneos III. v. 1. Belo Horizonte: Fino Traço, 2015. p. 35-54.
• LACAN, Jacques. Nota sobre a criança. Outros escritos. Tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
• MARIOTTO, Rosa Maria Marini. Atender, cuidar e prevenir: a creche, a educação e a psicanálise. Estilos da Clínica, São Paulo, v. 8, n. 15, p. 34-47, 2003.
• MARIOTTO, Rosa Maria Marini. Cuidar, educar e prevenir: as funções da creche na subjetivação de bebês. São Paulo: Escuta, 2009.
• MERLETTI, Cristina Keiko Inafuku de. Escuta grupal de pais de crianças com problemas de desenvolvimento. 2012. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
• OLIVEIRA, Lina Galletti Martins de. A transferência no trabalho com os pais na instituição. Estilos da Clínica, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 34-45, 1996.

• 2
  - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp, 2014/24678-9).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Out 2018
• Data do Fascículo
  2018

Histórico

• Recebido
  31 Jul 2017
• Revisado
  29 Nov 2017
• Aceito
  19 Dez 2017