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Educação e Pesquisa

Print version ISSN 1517-9702On-line version ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.45  São Paulo  2019  Epub Jan 17, 2019

http://dx.doi.org/10.1590/s1678-4634201945190398 

SEÇÃO: ARTIGOS

Jogos de verdade no vestibular chileno na polêmica pela ocupação do território palestino por Israel

María Paulina Castro Torres1 

1- Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil. Contato: paucastr@u.uchile.cl.

Resumo

Com interesse em aprofundar a compreensão das provas estandardizadas de admissão universitária e com o objetivo de discutir as relações entre o vestibular e o currículo chileno, propomo-nos, neste artigo, a analisar uma polêmica suscitada por uma pergunta de história, geografia e ciências sociais que circulou na mídia digital do país no ano 2015. Com esse escopo, a partir da análise discursiva de Maingueneau, Grillo e Possenti, sustentaremos um diálogo teórico entre Bakhtin, Bourdieu e Foucault. Desse modo, focaremos nos comentários desenvolvidos por internautas em torno da verdade ou da falsidade de uma questão desse vestibular, a qual se refere à ocupação do território da Palestina por Israel. Além disso, para melhor apresentarmos nossa perspectiva analítica, tomaremos, da mesma disciplina da prova do ano 2012, o gabarito comentado de uma questão que faz referência à resistência indígena do povo mapuche à colonização dos espanhóis. Assim, a partir desse corpus, procederemos à descrição e à comparação das regras de formação discursiva desenvolvidas no que consideraremos um campo de possibilidades estratégicas que permite interesses irreconciliáveis. Afinal, não apenas discutiremos as relações de pressão e de legitimação entre as perguntas desse exame de admissão e o currículo chileno por competências, mas também trataremos da constituição dos candidatos como efeitos de poder e de saber, isto é, a constituição dos candidatos tidos então como competentes ou incompetentes no acesso à universidade.

Palavras-Chave: Vestibular chileno; Currículo; Discurso

Introdução

Considerando nosso interesse em compreender o vestibular chileno2 a partir da análise discursiva, propomo-nos a discutir uma polêmica de 2015, suscitada por uma pergunta do exame de história, geografia e ciências sociais do mesmo ano.

Para além dos cursos pré-vestibular, dos livros de preparação para o vestibular, dos simulados ou das aulas, houve a circulação de um item do exame de admissão no espaço da mídia digital e dos foros de discussão de notícias publicadas por diferentes jornais. Trata-se de uma pergunta da PSU que transitou pelo hipergênero da web em jornais digitais que, por sua vez, como mídia, enquadra ou transforma, desde cima, os gêneros discursivos, tornando-se, por isso, útil na pesquisa de práticas comunicacionais na internet (MAINGUENEAU, 2014a).

Cabe referir, no entanto, que nosso escopo não será a pergunta do vestibular, mas os discursos produzidos pelos internautas nos foros de comentários de um jornal digital que, naquele momento, publicou a notícia sobre a indignação da comunidade judia do Chile com relação a uma pergunta do exame de admissão universitária. Assim, focaremos nas análises de indivíduos que se autodesignam avaliadores nos comentários dos sites de internet. Como se depreende de Maingueneau (2014a), esses comentaristas, sem status institucional, dificilmente poderiam elaborar as notícias dos jornais de forma a constituí-las como obras consistentes.

Dessa forma, consideramos o material escolhido para análise adequado, já que nos fornece, como ponto de partida, uma polêmica entre discursos de diferentes posições e simulacros do outro (POSSENTI, 2011a), em torno da veracidade ou erro da pergunta do vestibular, bem como nos alcança, na continuidade, a pertinência de a comunidade judia julgar os itens da prova de admissão chilena. Além do mais, na perspectiva de Bourdieu, as posições relativas no campo, especificamente as polêmicas, poderiam ser especificadas na linguagem, já que “a posição relativa de cada enunciado se manifesta na sua atitude responsiva em relação aos demais de uma determinada esfera” (GRILLO, 2010, p. 149), características essas que, do nosso ponto de vista, seriam cumpridas pelo nosso corpus, já que são foros nos quais os internautas explicitamente interagem entre eles e com a notícia.

Isso posto, apresentamos, para este estudo, as manchetes das notícias dos jornais digitais de então, as quais constituem nosso corpus:

La comunidad judía pide revisar pregunta piloto de la PSU sobre conflicto en medio oriente (emol.com, 03/12/2015).

DEMRE lamenta la inquietud que generó en comunidad judía pregunta experimental en PSU de historia (emol.com, 04/12/2015).

O DEMRE3 exprimiu, na época da polêmica, que o item criticado era piloto e não seria liberado para o público, desmentindo, assim, a informação sobre a pergunta do vestibular que apareceu nos sites na internet. Aliás, diferentes jornais digitais apresentaram a pergunta, o que nos forneceu subsídios para as questões aqui discutidas. A seguir, reproduções do site www.palestinalibre.org, na qual podemos observar um mapa, e de www.theclinic.com (Figuras 1 e 2):

Fonte: http://palestinalibre.org/articulo.php?a=59139

Figura 1 – Pergunta PSU no site palestina.org 

Fonte: http://www.theclinic.cl/2015/12/02/comunidad-judia-solicita-a-autoridades-de-la-u-de-chile-revisar-pregunta-de-la-psu-que-hablaba-de-ocupacion-israeli-en-palestina/.

Figura 2 – Pergunta da PSU em www.theclinic.com 

Os artigos que compõem nosso corpus também tratam da pergunta. O site de www.emol.com apresentou a questão do vestibular (03/12/2015), conforme o transcrito a seguir:

Fonte: www.emol.com/noticias/Nacional/2015/12/03/762193/Comunidad-judia-pide-revisar-pregunta-piloto-de-la-PSU-sobre-conflicto-en-Medio-Oriente.html.

Figura 3 – Pergunta em www.emol.com 

Como já sinalizamos, é de nosso interesse compreender como se constitui o vestibular chileno. Consideraremos, em nosso corpus, o recorte do gabarito comentado do exame de 2012 (DEMRE, 2014), especificamente a pergunta 29, de história, geografia e ciências sociais. Fizemos essa escolha com o objetivo de comparar o funcionamento discursivo de dois textos de campos de atividade que, embora diferentes, se mostram convergentes para a discussão em torno da verdade e da falsidade de uma pergunta do vestibular. A partir disso, explicitamos nossa perspectiva analítica e algumas de nossas hipóteses de trabalho, derivadas das possíveis relações do currículo chileno com o exame de admissão. Perguntamo-nos, assim, pelas diferenças nos controles discursivos em uma pergunta que causou polêmica e que circulou na internet em comparação com uma pergunta que circulou apenas em um gabarito comentado do DEMRE e no exame propriamente.

A seguir, apresentamos os comentários e a pergunta 29, do exame de admissão do ano de 2012, referente às disciplinas de história, geografia e ciências sociais:

Fonte: DEMRE, 2014.

Figura 4 – Pergunta 29 e gabarito comentado do ano 2012 

Fundamentos teóricos

O Outro no Mesmo

Para sustentar nossa proposta analítica, faremos o diálogo entre Bakhtin e Foucault, a partir de Mainguenau (2016). Para isso, focaremos na noção de formação discursiva e, desse modo, também a discutiremos na perspectiva de Pêcheux (2010).

Para Maingueneau (2016), tanto na perspectiva lacaniana, como na enunciativa, no que tange à ideologia, entre outras considerações pertinentes, o Outro/outro é colocado como fundamento da discursividade, por isso a importância de Bakhtin e o princípio dialógico no primado do interdiscurso, no qual o Outro se encontra na raiz do Mesmo. Consequentemente, quando falamos de formações discursivas, temos que essas encontram o princípio de sua unidade em um conflito regulado, já que as articulações das formações discursivas estão presas nesse dialogismo. No entanto, precisamos considerar que o conceito de formação discursiva se filia conceitualmente tanto a Foucault como a Pêcheux (MAINGUENEAU, 2015a).

No capítulo III de Semântica e discurso,Pêcheux (2010) retoma a discussão sobre a dependência constitutiva da materialidade do sentido a respeito do complexo das formações ideológicas. Para o autor, nas formações ideológicas, as formações discursivas determinam “o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um programa, etc.)” (PÊCHEUX, 2010, p. 146, grifos do autor), isto é, “as palavras, expressões, proposições, etc. recebem seu sentido da formação discursiva na qual são produzidas” (PÊCHEUX, 2010, p. 147). Já da perspectiva de Maingueneau (2015, 2008), na análise materialista de Pêcheux, a formação discursiva resultaria transversal e restritiva aos gêneros discursivos.

No caso de Foucault (2008), em seu livro A arqueologia do saber, a formação discursiva é uma regularidade, uma ordem, correlações, posições, funcionamentos e transformação de um conjunto dado de enunciados; portanto, as regras de formação dos elementos dessa formação como condições de existência, de coexistência, de mantimento, de modificação e de desaparecimento. Assim exprime o autor:

No caso em que entre os objetos, os tipos de enunciados, os conceitos, as escolhas temáticas se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva. (FOUCAULT, 2008, p. 143).

Ao mesmo tempo, o autor define as regras de formação, consideradas então como:

[...] condições a que estão submetidos os elementos dessa repartição (objetos, modalidades de enunciação, conceitos, escolhas temáticas). As regras de formação são condições de existência (mas também de coexistência, de manutenção, de modificação e de desaparecimento, em uma repartição discursiva). (FOUCAULT, 2008, p. 143).

A par dessas noções, Maingueneau (2008) refere que Foucault definiria a formação discursiva como conjunto de enunciados sob regularidades e dispersões para além de toda coerência. Ainda dentro dessa discussão, para Machado (1974) e Brandão (2011), o conceito foucaultiano de discurso é a dispersão não ligada a um princípio de unidade, o que traz implicações na análise, fato que encontraria distintas justificativas: para Machado (1974), porque a análise é a descrição dessa dispersão; para Brandão (2011), porque a análise do discurso visa a estabelecer as regras da formação dessas dispersões, as quais, como sistema de relações, determinam ou autorizam certos objetos discursivos, tipos de enunciação, estratégias, conceitos, temas e teorias. Consequentemente, uma formação discursiva é o passo da dispersão à regularidade de um conjunto de enunciados, os quais, por sua vez, remetem a essa determinada formação. Ainda que tanto Pêcheux (2010) quanto Foucault (2008) mantenham, na análise, a consideração das unidades tópicas e, junto delas, as próprias inconsistências dessas unidades, na avaliação de Maingueneau (2008), existem diferenças na concepção de formação discursiva dos dois autores. Especificamente, as nuances entre os termos posição – “inscrita no espaço da luta de classes” (MAINGUENEAU, 2008, p. 14) – e posicionamento no campo discursivo.

Para Maingueneau (2008), Pêcheux sublinha uma noção do discursivo, a respeito de posições de classe e de formações ideológicas, de caráter psicanalítico. Além disso, o problema dos gêneros discursivos seria secundário no que tange à posição de classe. Em Foucault, especialmente na Arqueologia do saber (2008), a análise do discurso focaria na instituição discursiva, consequentemente, no “enlaçamento recíproco de um uso da língua e de um lugar nesses dispositivos de enunciação que são os gêneros de discurso” (MAINGUENEAU, 2008, p. 34).

Nesse sentido, lembremos que, para superar a unidade discursiva ancorada na referência a um mesmo objeto, Foucault (1972) propôs a lei de repartição dos objetos, isto é, um jogo de regras de transformação de objetos, em rupturas no tempo que lhes permitem permanência, dispersão ou mesmo os interstícios sob os quais se movem. Sob a forma dos enunciados, Foucault (1972) colocou as regras que tornariam possível esse enunciado, sejam elas perceptivas ou mediatizadas, tanto por instrumentos, protocolos, matematização ou por outra forma ainda. Portanto, seja qual for o recurso, a repartição, o apoio, as implicações, as exclusões, as transformações, seu revezamento, sua posição, bem como sua restituição, tudo isso tornaria possível um enunciado.

Para além da permanência e da coerência dos conceitos por ele pensados, o filósofo nos trouxe a importância da emergência dessas noções, tanto simultânea como sucessiva, suas separações e também suas incompatibilidades, isto é, explicitou a possibilidade de “analisar o jogo de seus aparecimentos e de sua dispersão” (FOUCAULT, 1972, p. 48). Afinal, rejeitando a procura da identidade e da permanência dos temas, Foucault (1972) propôs demarcar a dispersão dos pontos de escolha, focar na abertura de possibilidades que se apresentam, do lugar que permite interesses irreconciliáveis, portanto, definir “um campo de possibilidades estratégicas” (FOUCAULT, 1972, p. 50). É em torno da noção de campo que poderíamos estabelecer um diálogo entre Foucault e Bakhtin, ou Foucault e Bourdieu, tema que desenvolveremos no próximo tópico.

Campo e esfera

Para pensar o diálogo que se estabelece entre Bakhtin e Bourdieu em torno da noção de campo ou esfera, ancoramo-nos teoricamente em Grillo (2010) e em Maingueneau (2010, 2015), visando a compreender como se articulam tais relações.

Para Grillo (2010), Bakhtin e Bourdieu compartilham alguns pontos de vista: primeiro, a crítica ao subjetivismo e ao objetivismo; segundo, a crítica a “uma concepção da língua e da sociedade como sistema sem sujeito” (GRILLO, 2010, p. 136) – mas sem, por isso, considerarem o sujeito como uma consciência livre; o terceiro, a crítica à concepção de língua como um sistema de signos, de Saussure. Além disso, tanto Bakhtin como Bourdieu considerariam “que o sentido da constituição dos sujeitos caminha do social para o individual” (GRILLO, 2010, p. 139). Por isso, de acordo a autora, Bakhtin/Voloshinov e Bourdieu descreveriam aspectos inter-relacionados, “uma vez que as avaliações bakhtinianas são uma das práticas engendradas pelo habitus que, por sua vez, é produzido sob condições sociais específicas” (GRILLO, 2010, p. 141).

Ainda com base em Grillo (2010), em Bakhtin, a interação acontece em condições sócio-históricas, as quais têm, na sua ordem de efeitos de sentido, por um lado, a situação social mais imediata, e, por outro, o meio social mais amplo. Especificamente, no meio social mais amplo, existiria um horizonte ideológico comum, no qual o discursivo seria o acabamento valorativo entre o material verbal e o contexto. Assim, considera os termos de campo/esfera, cunhados pelos autores, como espaço de refração condicionante para os pares enunciado/objeto de sentido, enunciado/enunciado e enunciado/co-enunciador.

Compreendemos a noção de campo em Bourdieu (CATANI, 2017) como o microcosmo no interior de um macrocosmo, que possui regras de jogo específicas, para além dos interesses socioeconômicos. Desse modo, é um sistema de posições ocupadas por diferentes agentes, que torna compreensíveis, por isso, as práticas e as estratégias de subversão ou conservação desses agentes. Como espaço de luta, o campo visa à apropriação do capital específico (do campo), distribuído de modo desigual entre os agentes. Assim, a cada campo corresponde um habitus, ou sistema de disposições incorporadas pelos agentes. Em outras palavras, todo o campo tem uma autonomia relativa; portanto, todo campo possui uma lógica própria.

Em nosso caso, na especificidade do campo científico, poderíamos olhar a questão da verdade em Bourdieu: ela estaria em torno do se “os concorrentes estão de acordo acerca dos princípios de verificação da conformidade ao “real […] sobre o contrato tácito, inseparavelmente político e cognitivo, que funda e rege o trabalho de objetivação” (BOURDIEU, 2004. p. 33). Nessa linha, a verdade científica se impõe através de métodos, instrumentos e técnicas, nos seguintes marcos: da experiência coletiva dos pesquisadores, das disciplinas, do recorte do campo e do habitus (BOURDIEU, 2003).

Por sua vez, o campo universitário seria o espaço social da luta para estabelecer o monopólio legítimo da verdade acadêmica e do que pertenceria a esse mesmo mundo. Para a “consagração das divisões sociais” (CATANI, 2017, p. 98), os protagonistas desse confronto caracterizam-se pela condução e produção de políticas universitárias em uma “rede cruzada das ligações estruturais e funcionais” (CATANI, 2017, p. 97), entre partes: por uma delas, as escolas da elite e, por outra, as classes dirigentes. Por outra parte, ainda, a especificidade do campo jornalístico incluiria, como polo de maior peso, a empresa jornalística no âmbito comercial, o jornalismo no que se refere ao conhecimento técnico, a ética na obtenção da informação, além da imprensa, no que tange à divulgação sistemática de notícias (MIRANDA, 2005).

É importante ressaltar, contudo, que, para Maingueneau (2014), quando se trata da relação das obras com um setor delimitado, não se pode considerar só os atores, suas posições e sua luta, mas se deve igualmente atentar às identidades enunciativas. Em vista disso, Maingueneau (2014) deslocou a noção de campo de Bourdieu para o âmbito discursivo. Assim, define-o como “espaço no qual interagem diferentes ‘posicionamentos’, fontes de enunciados que devem assumir os embates impostos pela natureza do campo, definindo e legitimando seu próprio lugar de enunciação” (MAINGUENEAU, 2014, p. 50).

Assim, a atividade discursiva não só se constitui pelos gêneros do discurso, como adquire sentido quando da classificação dos tipos de discurso (MAINGUENEAU, 2015). Consequentemente, se os tipos de discurso designam práticas discursivas de similar esfera de atividade, então existe uma relação de reciprocidade entre enunciados; estabelece-se, portanto, uma rede estabilizada de gêneros, isto é, de tipos de discurso que designam “práticas discursivas ligadas a um mesmo setor de atividade, agrupamentos de gêneros estabilizados por uma mesma finalidade do social” (MAINGUENEAU, 2015, p. 66).

Por isso, questionamo-nos também acerca dos tipos discursivos nos comentários dos internautas. Desse modo, poderíamos considerar, em nossa análise, que um conflito regrado daria a coerência semântica das formações discursivas. Além do mais, como o Outro estaria no Mesmo, ou Próprio, disso decorreria “o caráter essencialmente dialógico de todo enunciado do discurso, a impossibilidade de dissociar a interação dos discursos do funcionamento intradiscursivo” (POSSENTI, 2011d, p. 164, grifos do autor).

A ordem discursiva na polêmica pela pergunta da PSU

Na polêmica sobre a pergunta da PSU, o foco foi colocado na validade do item, pois esse critério, em uma questão de um exame de admissão, estaria, entre outras coisas, na existência de apenas uma resposta correta e verdadeira, junto à presença de outras respostas incorretas e, portanto, falsas. Dessa forma, a discussão sobre uma pergunta estandardizada de um vestibular de escolha múltipla poderia nos levar à questão da verdade. Por isso, norteamos nosso estudo a partir de Foucault, já que esse autor retoma a tese de Nietzsche sobre a vontade do saber e a política do saber, isto é, da ciência tomada como empreendimento histórico no jogo da verdade (CASTRO, 2016).

Segundo Foucault (2010), entre os séculos XVI e XVII, apareceu uma vontade de verdade, a qual desenha objetos, impõe posições, olhares, funções e prescreve tecnicamente o conhecimento útil e verificável. O desdobramento da vontade de verdade é reforçado e reconduzido não só por diferentes práticas, mas também por sua forma de aplicação, distribuição, repartição e atribuição na sociedade. Assim, a vontade de verdade serviria como suporte e instrumento das produções discursivas (FOUCAULT, 2003). Com base nisso, ao discutir saber e verdade em Foucault, Possenti (2011c) sublinha que ambos os termos estariam explicitamente relacionados com a ciência; porém, a verdade poderia ser criada somente por meio de dispositivos disciplinares, portanto, de regimes discursivos especiais.

Embora tenhamos esperado a presença de discurso científico no nosso material de análise, é importante lembrar que nosso corpus advém de duas instâncias, ou seja, é constituído pelos comentários publicados sobre a notícia em jornais, ao mesmo tempo em que desloca o item do vestibular do campo universitário acadêmico para o do público desses jornais digitais. Tal público, por estar fora da institucionalidade estritamente universitária, produziria, como acontecimento, em seus comentários, talvez um amplo leque de posicionamentos discursivos, entre os quais poderíamos identificar igualmente os regimes discursivos científicos. Além disso, a pergunta da PSU focou no grupo de disciplinas da história, da geografia e das ciências sociais, o que poderia nos levar, portanto, aos discursos próprios dessas disciplinas.

Mas essa amplitude discursiva fora do campo acadêmico universitário não implica dizer que esses discursos não sofram pressões. Para Foucault (2010, p. 8-9), todo discurso é controlado:

Em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.

De acordo com o autor (2010), o discurso não apenas traduz a dominação, mas também é passível de que nos apoderemos dele, já que é também um elemento pelo qual se luta. Daí a importância do controle social do discurso. Perguntam-nos, então: nos comentários dos foros das notícias dos jornais digitais são exercidos tais controles? Ou, a partir de Foucault (2010), poderíamos observar delinear-se a exclusão no jogo da verdade, na exigência de apenas uma resposta correta e verdadeira na polêmica pergunta da PSU?

Foucault (2010) enumera procedimentos do controle exterior do discurso, em cuja dimensão se coloca em jogo o poder e o desejo. Assim, tem-se a exclusão como um procedimento primeiro; com ela, a interdição, como um segundo; a exclusão como separação e rejeição, como um terceiro; o sistema de exclusão como oposição entre o verdadeiro e o falso, no qual a vontade de verdade atravessaria o tempo como um sistema histórico institucionalmente constrangedor, isto é, um sistema de exclusão.

À diferença dos outros dois sistemas de exclusão discursiva exteriores, a vontade de verdade sistematicamente tem se reforçado e aprofundado, além de ser cada vez mais incontornável. Desse modo, ancorada no suporte institucional, a vontade de verdade tenderia a “exercer sobre os outros discursos […] uma espécie de pressão e como que um poder de coerção” (FOUCAULT, 2010, p. 18). Definida como questão chave no nosso empreendimento analítico, estamos interessados em identificar a dita coerção nos comentários das notícias do nosso corpus.

Junto aos sistemas discursivos de controle exterior, Foucault (2010) descreve outro grupo de discursos que, nesse caso, exercem seu próprio controle através da classificação, ordenação e distribuição. Esses consideram, como princípio de rarefação, procedimentos internos de controle, orientados a submeter o acontecimento e o acaso.

Um desses procedimento é o comentário, o qual, por meio da constante reposição, se ancora em outros discursos, fundamentais ou criadores, que funcionam como já ditos, permanecem ditos e serão ditos no futuro. Exemplos disso são os textos religiosos, como os da Bíblia ou do Alcorão, jurídicos e literário-científicos. Nesse sentido, o desnível entre comentário e texto fundamental permite não apenas a construção constante de novos discursos, mas também “dizer enfim o que estava articulado silenciosamente no texto primeiro” (FOUCAULT, 2010, p. 25, grifos do autor). Dessa forma, além de realizar o texto fundamental, o comentário permite a esse texto criador dizer algo mais por intermédio de sua volta como acontecimento.

Estamos cientes de que o comentário do qual trata Foucault (2010) apenas sinaliza os textos canônicos que constantemente são repostos, sendo, assim, muito diferentes do nosso corpus – o qual considerou os comentários dos cibernautas em notícias, as quais se caracterizam por serem efêmeras no tempo – já que Foucault não falou sobre os textos menores. Em nosso caso, a notícia não tem o mesmo estatuto de um texto permanentemente retomado. Ainda assim, perguntamo-nos pelas formas de controle do significado em nosso corpus: os cibernautas podem significar de qualquer forma a notícia sobre a PSU? Os cibernautas podem apenas repetir e, ao mesmo tempo, trazer coisas novas sobre a notícia da polêmica pergunta do vestibular? Poderíamos identificar procedimentos de controle discursivo do campo do saber (científico) nos comentários dos cibernautas em um jornal digital que trata sobre uma questão de exame de admissão universitária?

O segundo princípio de rarefação proposto por Foucault (2010) consiste no autor entendido como princípio de organização, origem e coerência do discurso. Assim, nesse modo, o controle do acaso no discurso é “pelo jogo de uma identidade que tem a forma da individualidade e do eu” (FOUCAULT, 2010, p. 28, grifos do autor). Compreenderemos melhor com a comparação dos dois sistemas para submeter o acontecimento do comentário e do autor ao sistema de limitação das disciplinas, conforme Foucault (2010).

Definidas por um recorte de objetos, métodos e proposições verdadeiras, as disciplinas opõem-se ao autor enquanto se organizam como sistema anônimo, e, ao mesmo tempo, opõem-se ao comentário enquanto pressupõem a construção ou formulação indefinida de novas preposições (FOUCAULT, 2010). Desse modo, para Foucault (2010), as disciplinas reconheceriam proposições, tanto verdadeiras como falsas, apenas se elas cumprissem as exigências e as práticas de estarem “no verdadeiro”, através do policiamento discursivo e da sistemática reatualização das regras discursivas.

Um terceiro grupo de sistemas de controle discursivo impõe um conjunto de regras, determinando, assim, as condições de funcionamento discursivo, evitando que qualquer um – sem cumprir as exigências ou sem estar qualificado – possa entrar na ordem do discurso (FOUCAULT, 2010). Dentro das formas desse tipo de controle discursivo, o mais visível é o ritual, o qual definiria a qualificação dos falantes e, portanto, a posição que deveriam ocupar, as formulações a exprimir, os gestos, a conduta, as circunstâncias e os signos nas intervenções, isto é, a eficácia das palavras usadas, seus efeitos e seus limites de valor (FOUCAULT, 2010).

Dentro desse grupo de sistema de controle discursivo, mas com um funcionamento relativamente diferente, Foucault (2010) também identifica as sociedades do discurso. Essas sociedades distribuem restritamente o discurso em um espaço fechado, mas a apropriação do segredo funcionaria também, até hoje, na ordem do discurso verdadeiro, do discurso público e até do discurso livre.

Outro grupo de sistemas de controle discursivo para Foucault (2010) é a doutrina. Essa se caracteriza pela transmissão máxima possível. Além do compartilhamento amplo de um discurso comum, a doutrina questiona não apenas o enunciado, mas também o sujeito que fala através de procedimentos de exclusão e de rejeição; isso porque ela sinaliza uma pertença prévia através da sujeição dos sujeitos aos discursos e dos discursos ao grupo. Exemplos de doutrina são a heresia e a ortodoxia.

Enfim, como parte dos grandes procedimentos de sujeição discursiva em outro nível, Foucault (2010) traz a apropriação social dos discursos e descreve o sistema educativo como um sistema de controle discursivo. Esse sistema, por sua vez, enquanto tal, focaria na manutenção ou na modificação da “apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo” (FOUCAULT, 2010, p. 44).

Na perspectiva de Foucault (2010), o método no empreendimento analítico terá foco na rarefação dos discursos. Desse modo, o discurso será tratado como prática descontínua, especificamente como prática violenta que impomos. Isso porque é nessa “prática que os acontecimentos do discurso encontram o princípio de sua regularidade” (FOUCAULT, 2010, p. 53).

Assim, o movimento analítico vai se orientar não para o núcleo interno do discurso, mas para as condições de possibilidade externas aos acontecimentos que o contornam e lhes dão lugar. Nessa perspectiva, a análise, além do acontecimento, considerará a série, a regularidade e a condição de possibilidade junto com noções como casualidade, descontinuidade, dependência e transformação (FOUCAULT, 2010).

Também no livro 1 da História da sexualidade: a vontade de saber, Foucault (2003) se opõe à hipótese repressiva em torno do sexo e pergunta-se pelo fato mesmo de se falar de sexo: quem fala, os lugares, os pontos de vista e as instituições que o promovem, armazenam e distribuem, critérios que podem nos servir como roteiro na nossa aproximação dos discursos presentes nos comentários dos foros sobre a notícia que analisamos: quem fala sobre a polêmica pergunta? A partir de quais lugares se fala sobre essa questão do vestibular? Quais os pontos de vista sobre a notícia? Quais seus suportes institucionais?

Lembremos que as perguntas da PSU que discutimos fazem parte de um exame de seleção do sistema educativo formal; portanto, fazem parte de uma técnica que vigia e normaliza, isto é, de um mecanismo que liga formas de poder e formas de saber, já que a “superposição das relações de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visível” (FOUCAULT, 1987, p. 165). Consideramos o que exprime Foucault em Vigiar e Punir (1987, p. 164):

O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as de sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar. Classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados.

Para Foucault (1987), o exame não apenas sanciona um aprendizado, mas também é um fator permanente dele. Assim, o exame é uma troca de saberes que pode garantir a passagem do aprendizado do professor ao estudante, ao mesmo tempo em que “retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre” (FOUCAULT, 1987, p. 166). Logo, continua Foucault, “a era da escola ‘examinatória’ marcou o início de uma pedagogia que funciona como ciência” (FOUCAULT, 1987, p. 166).

Nessa perspectiva, conforme Foucault (1987), no exame, estariam ligadas determinada formação do saber e determinado exercício de poder. Primeiro, ele ligaria um poder disciplinar invisível que não exerce sobre os seus súditos o seu poderio, mas se exerce como poder através da cerimônia, que é o exame; desse modo, apresenta o mecanismo da objetivação dos seus súditos. Segundo, por meio da escrita, ele constitui os sujeitos como objetos passíveis de serem descritos e analisados na sua singularidade. E, terceiro, como ritual, fixa cientificamente as diferenças individuais. Afinal, o exame seria o centro da constituição do indivíduo não só como efeito de poder, mas também como objeto de saber.

Inspirada na metáfora foucaultiana do enxambre de mecanismos disciplinares, María Angélica Oliva (2017) analisou a arquitetura da Política Educativa chilena entre os anos de 1990 e 2014, através da análise da capacidade epistemológica das metáforas do currículo. Para a autora (Oliva, 2017), na política educativa do Chile, existe a persistência da racionalidade técnica iniciada na reforma educativa de 1965, aprofundada pela Ditadura e aperfeiçoada pela Concertação. Dessa forma, Oliva (2017) sinaliza o objetivo de conduta como o dispositivo matriz desse currículo técnico que produz o efeito do ajuste do sistema escolar à ordem neoliberal; assim, a subsidiariedade na política educativa ensamblaria, em seu berço, o subsídio à demanda e o currículo técnico.

Para Oliva (2017), o objetivo de conduta seria o dispositivo da normalização do currículo através, por uma parte, da imbricação da conduta, do conteúdo e da estandardização e, por outra, da imbricação da medição, do controle e da avaliação. Os três primeiros, assim pensados, porque o conhecimento aparece ordenado de acordo com um padrão – isto é, disciplinado pela medição que define o comportamento e o conteúdo que deve ser expresso – para a melhor identificação, observação e avaliação desse objetivo; os outros três, porque se configuram como consequência do enlaçamento entre a formulação, o funcionamento do objetivo de aprendizado e o controle de eficiência do processo desse objetivo.

Por fim, Oliva (2010) retoma Casassus (2010, 2011) e sinaliza que a base curricular chilena acoplaria o currículo eficiente, o condutismo e a psicometria. Por isso, perguntamo-nos pelo papel do exame de admissão PSU nesse enxambre disciplinar, assim como também questionamos as implicações desse exame em torno da avaliação e medição do mérito acadêmico para o acesso ao ensino superior no contexto da ordem neoliberal.

Resultados

No interior do nosso corpus constituído de comentários à notícia sobre a PSU, avaliamos as marcas de autoria para escolher publicações de internautas (Ver Figura 5). Observamos, dentro disso, que dispomos de centenas de comentários para cada uma das duas notícias.

Fonte: www.emol.com

Figura 5 – Comentários de internautas 

Possenti (2011e) exprime que Foucault discutiu o paradoxo da morte do autor e o contínuo funcionamento dele ainda que esteja morto. Foucault (1992) descreve o autor como função que permite o agrupamento de textos, além de permitir caracterizar um modo de ser do discurso. Dessa forma, na nossa sociedade, apenas alguns textos são providos dessa função, já que “a função autor é, assim, característica de modo de existência, de circulação, e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade” (FOUCAULT, 1992, p. 46).

Mas Foucault não se aprofundou na autoria para além de uma obra ou da discursividade (POSSENTI, 2011e). Portanto, o aprofundamento nas características da autoria em textos como os comentários às notícias de um jornal pode se sustentar na possibilidade de fazer avançar alguns aspectos teóricos das teorias da enunciação, isto é, nas contribuições advindas da descrição das peculiaridades dos comentários à notícia on-line, considerando sua associação à escrita e, portanto, da sua inscrição no discurso, ou seja, na memória, além do enfrentamento da hipótese de uma singularidade.

Como os comentários estão compostos pelas publicações de diferentes indivíduos em torno da notícia, tomaremos como base as contribuições de Possenti (2011b) para avaliar os indícios de autoria no discurso. Então, ainda que posição histórica em um aparelho institucionalizado, consideraremos a singularidade e a tomada de posição. Consequentemente, para nós, as diferenças na discursividade não estarão na ordem do quê, mas do como. Dessa forma, as marcas de autoria da ordem do discurso derivariam da caracterização de objetos e de lugares, ou melhor, da historicidade das relações das publicações dos internautas nas posições de autor com outros textos e, portanto, posições (POSSENTI, 2011b).

Assim, focamos nas publicações com maior densidade histórica na caracterização dos lugares, dos objetos etc. Na figura 5, há quatro publicações de internautas do jornal emol.com, dos dias 3 e 4 de dezembro de 2015.

Nas marcas de autoria dos diferentes internautas, observamos como foram desenhados os fatos em relação às três proposições da pergunta da PSU. Ou seja, através de uma série de controles discursivos, analisamos se foram se desenhando, nos comentários dos internautas, as práticas dessa verdade.

Nesse campo discursivo, na escrita dos internautas, tivemos um predomínio da perspectiva da terceira pessoa, por vezes discursos anônimos que não identificam a fonte. Por exemplo, no uso do pronome “se” que acompanha os verbos: “que se demuestran en los mapas” (internauta 1), “La posibilidad de crearse un estado Palestino...” (internauta 2). Tratar-se-ia do discurso das disciplinas, um discurso impessoal, oposto à autoria, e, ao mesmo tempo, da marca dessa autoria na ordem discursiva.

A questão da PSU giraria em torno dos sistemas de controle externo discursivo, nos quais, enquanto se rejeitam os discursos valorativos e se afirmam os fatos, estar-se-ia separando verdade e falsidade em relação às três proposições da pergunta do vestibular.

Os internautas rejeitam aspectos valorativos ou extracientíficos. Assim, exprimem (grifos nossos): “mas allá del juicio moral o valórico de la pregunta, está mal en cuanto a los hechos que se demuestran en los mapas” (internauta 1); “no entiendo porque el DEMRE pide disculpas, ¿cual es el error? decir la verdad? (internauta 3); “tanto escándalo por la pregunta, respecto del año 47 Israel no existía” (internauta 2); “esto no es un tema de fábulas religiosas […] hay hechos concretos” (internautas 4).

Além do mais, a identificação de datas e espaço, ou seja, a colocação cronológica dos fatos, é fundamental para os internautas, quiçá como uma matematização (FOUCAULT, 2007) da história colocada no tempo e no espaço (grifos nossos): “1947 era parte del mandato británico, por lo tanto es erroneo atribuirle tierras tanto a los palestinos como a los judíos” (internauta1); “Es una realidad, Israel si ha ido aumentando progresivamente su territorio desde 1947 (basta buscar imágenes en internet para darse cuenta de ello)” (internauta 3); “La posibilidad de crearse un estado Palestino está muy lejos de ser una realidad, ya que depende de Israel devolverse a las fronteras del 67” (internauta 2); “el tema es simple, es cosa de ver que hizo la ONU en 1947” (internautas 4).

Junto ao que foi exposto, o caráter institucional da verdade apoia-se em diferentes instituições. Em vista disso, aparece como discurso jurídico no direito internacional ou através do discurso sobre outros países/instituições, mas também como discurso geográfico (grifos nossos): “se incluye a Gaza como territorio Palestino, el cual en ese momento pertenecía a Egipto” (internauta 1); “y III es obvio que debido a los constantes incidentes entre ambas comunidades no se pueda establecer un estado palestino, de hecho hasta hace muy poco Palestina ni siquiera podía izar su bandera en la ONU” (internauta 3); “que hipocresía hablar de respetar las resoluciones de la ONU” (internautas 4); “Es verdad que Estados Unidos los apoya” (internauta 2).

Na história dos fatos, um evento fundamental para definir a verdade ou o erro sobre o território nas proposições da PSU são as guerras. Nesse sentido, nos comentários, observamos a vontade de saber imbricada com a vontade de poder, de conquista, de domínio (grifos nossos): “recién se llegó a conquistar en 1967 por parte de Israel” (internauta 1); “no olvidemos los conflictos territoriales que tuvo alguna vez con Egipto” (internauta 3); “actualmente le dona tres billones de dólares en armamento” (internauta 2); “5 países atacaron a Israel. Ahí es cuanto Israel tomó el territorio completo” (internautas 4).

Afinal, nos quatro recortes dos internautas, as estratégias de controle discursivo que dividem verdade e falsidade da questão da PSU parecem sustentar a verdade e o erro sobre outras questões, para além da questão de vestibular discutida. A seguir, apresentamos alguns desses recortes (grifos nossos): “Seria interesante leer algún comentário basado en los hechos históricos, y no simplemente en juicios valóricos. Estamos hablando de la PSU, la cual debe medir conocimientos y no tendencias. Por tanto, tenía todo de malo (internauta 1); “La cultura no hace dano solo la falta de conocimiento, pues es la única forma que las personas sean seres pensantes y no borregos al matadero” (internauta 2); “Solo decirles que mantengan sus conflictos bien lejos, que tenemos suficientes con ‘nuestra’ causa mapuche y que vivimos en democracia. Por ende no pueden venir a vetar la información del curriculum escolar chileno porque no les gustó” (internauta 3); “así que si vas a defender lo indefendible, al menos trata de argumentar algo mejor pensado” (internauta 4); “en esta lógica chile debiese devolver tierras a bolivia, te parece?” (internauta 4).

Conforme consta, os internautas definem o que seriam os fatos históricos, o que é o conhecimento ou o pensamento, quais as características do conflito do Estado chileno com a causa mapuche ou o teor do conflito limítrofe do Estado chileno com os Estados do Peru e Bolívia etc. Isto é, organizado em torno da vontade de verdade, nos comentários à notícia sobre a pergunta do vestibular, o controle discursivo externo coloca uma força de verdade científica em uma dispersão de posicionamentos nos comentários em temas para além da notícia, estabelecendo assim um funcionamento intradiscursivo aberto ao outro, estabelecendo, portanto, o primado do interdiscurso.

Nesse caso, a consideração de um material polêmico, isto é, de um material em relação de alteridade com outro em torno da questão do vestibular chileno, permitiu dar corpo aos discursos dos internautas. Os recortes apresentam não somente pré-construídos evidentes da formação discursiva que já descrevemos, os quais foram retomados pelos internautas, mas também dão a observar elementos negados, recusados e postos à distância pelos comentaristas da publicação do jornal digital, como no caso da rejeição do extracientífico ou no das outras opiniões legitimadas através de um discurso científico. Por exemplo, uma das postagens diz: “mas allá del juicio moral o valórico de la pregunta, está mal en cuanto a los hechos que se demuestran en los mapas” (internauta 1); nesse caso, ao outro é atribuído apenas um julgamento moral e não científico, portanto, fora da verdade. Um segundo internauta exprime: “La cultura no hace dano solo la falta de conocimiento, pues es la única forma que las personas sean seres pensantes y no borregos al matadero” (internauta 2); aqui o outro não tem cultura, nem conhecimento, nem são seres pensantes, são cordeiros no matadouro. Portanto, se, por uma parte, o controle discursivo externo coloca uma força de verdade científica em uma dispersão de posicionamentos nos comentários em temas para além da pergunta da PSU, por outra parte, esses comentários apresentam-se em polêmica com um outro. Então, a força de verdade científica presente nos comentários à notícia sustentaria também não o que o outro é; sustentaria, outrossim, o seu simulacro.

Assim, propomos que os comentários dos internautas sobre a notícia da PSU apresentariam o outro como simulacro; portanto, um efeito da construção na polêmica em torno da questão da PSU que sinaliza tanto o aspecto dialógico de todo enunciado discursivo, isto é, o Outro no Mesmo, como também a refração própria da estabilização de gêneros no campo de atividade dos comentários de notícias na internet.

Para melhor exprimir nossa perspectiva, compararemos os comentários recortados com o gabarito comentado de uma pergunta da PSU, da qual queremos observar as regras discursivas, especificamente, os controles discursivos antes indicados nos comentários à notícia (DEMRE, 2014).

Se olharmos o recorte da pergunta 29, da prova de história, geografia e ciências sociais de 2012, poderemos distinguir uma questão que faz referência a “la resistencia indígena” no atual território do Chile, mas que aconteceu no século XVI, isto é, um conflito bélico (ou guerra), datado e localizado.

Fonte: DEMRE (2014).

Figura 6 – Pergunta 29 PSU história, geografia e ciências sociais 

Da mesma forma que nos comentários à notícia sobre a pergunta da PSU, observamos a construção discursiva do fato histórico verdadeiro: não apenas o conflito bélico (ou guerra), datado e localizado, mas também sua institucionalização em algumas cidades (Chile, Santiago, Tucapel, Curalaba) e seus representantes (Gobernador).

A seguir, podemos observar os comentários dos avaliadores do DEMRE no gabarito do vestibular de 2012, de história, geografia e ciências sociais:

Fonte: DEMRE (2014).

Figura 7 – Comentários à pergunta 29, da PSU história, geografia e ciências sociais 

Como indicamos, nos comentários do gabarito do DEMRE, podemos apreciar a delimitação de datas e de espaço: “Entre las formas de rechazo estuvo el enfrentamiento, y en relación a ello se observa la reacción de los indígenas de la cuenca de Santiago que atacaron y destruyeron la incipiente villa en septiembre de 1541” (DEMRE, 2014, p. 7, grifos nossos).

O caráter institucional da verdade apoia-se em diferentes instituições representadas por suas autoridades: “la batalla de Tucapel, que provocó la muerte de Pedro de Valdivia, primer Gobernador de Chile” (DEMRE, 2014, p. 7, grifos nossos).

As guerras também definem a verdade ou o erro sobre as proposições da PSU, portanto, vontade de verdade e vontade de poder e conquista: “En el transcurso del siglo XVI, os mapuches demostraron una gran capacidad de adaptación, aplicando nuevas estrategias bélicas” (DEMRE, 2014, p. 7, grifos nossos).

No corpus analisado, observamos que o controle discursivo do científico persiste. No entanto, se compararmos o gabarito comentado da PSU com os comentários à notícia sobre a PSU, observaremos também duas diferenças. Primeiramente, não há uma rejeição explícita dos aspectos extracientíficos. Em segundo lugar, as distintas opiniões com as quais os cibernautas fechavam seus comentários no recorte analisado agora são ocupadas — entre a pergunta e os comentários — pela ficha de referência curricular, que se compõe pelo eixo temático de raízes históricas do Chile, a unidade de construção de uma identidade mestiça, o conteúdo da conquista espanhola e a habilidade de compreensão. Por isso, propomo-nos a entender que as estratégias de controle discursivo no gabarito comentado que dividem a verdade da falsidade cumpririam a mesma função de legitimação científica das opiniões ou valorações que encontramos nos comentários à notícia sobre a PSU. No caso do gabarito, o legitimado cientificamente seria o currículo obrigatório do ensino médio chileno.

Logo, mais que representar ou refletir o currículo, através de uma série de controles discursivos, o vestibular poderia dar força de verdade científica ao currículo chileno; especificamente, em nosso caso, à construção de uma identidade mestiça no eixo da história do Chile.

Podemos tirar mais uma consequência. Se partirmos da proposta de Oliva (2017), poderemos ter um primeiro recorte do dispositivo matriz do currículo técnico por competências em relação ao vestibular chileno. Altamente ritualizado, o exame de admissão não apenas pressionaria e legitimaria o currículo, mas também faria parte do controle de eficiência do processo do objetivo de aprendizado. Portanto, o discurso científico em torno da pergunta do vestibular avaliaria, faria pressão e legitimaria o currículo técnico, ou melhor, o currículo por competências, ao mesmo tempo em que a PSU, enquanto prática semiótico-social, poderia constituir o indivíduo como efeito de poder e, ao mesmo tempo, objeto de saber.

Conclusões

Pudemos observar as regras de formação discursiva ao comparar os recortes dos comentários nos quais os internautas seguiram as mesmas regras para sustentar seus posicionamentos em torno da questão do vestibular. Uns sustentaram que a pergunta estava errada; outros, que a questão estava correta, ou seja, por tais posicionamentos, pudemos olhar o lugar que permite interesses irreconciliáveis ou “um campo de possibilidades estratégicas” (FOUCAULT, 1972, p. 50).

A partir do nosso corpus, no qual temos a questão da PSU em circulação na mídia digital, propomos que as estratégias de controle discursivo que favorecem o uso impessoal da linguagem dão importância à guerra e à institucionalidade, e o direito internacional na dispersão de comentários possíveis apresentaria uma refração própria do campo discursivo de um exame de admissão universitária estandardizado e científico no embate que entrelaça poder e saber. Ao mesmo tempo, a aparição de diversos temas junto com a questão do exame poderia ser a refração do campo do jornalismo, especialmente dos foros sociais da internet enquanto hipergênero – os quais, nesse sentido, deixariam espaço para retomar o já dito na notícia, além de trazer o novo. Mas, como consideramos teoricamente, as notícias não são textos canônicos, nem os internautas estão autorizados institucionalmente a consagrar as notícias como obras.

Observamos diferentes sistemas de controle discursivo. Nas publicações, foi rejeitado o extracientífico através da colocação dos fatos no tempo e no espaço, de sua quantificação e de sua validade institucional; além disso, foram afirmados os fatos enquanto foram divididos em verdadeiros e falsos, para, afinal, acrescentarem-se outras definições ao problema. Além do mais, o internauta retomaria a notícia, mas também o outro, especificamente, o outro como um simulacro.

Enfim, identificamos, nos comentários, discursos que matematizam a história e sublinham discursos disciplinares, como o discurso geográfico e o discurso jurídico. E, especialmente, os jogos de verdade, tanto nos comentários sobre a polêmica da pergunta da PSU quanto nos comentários do gabarito, apareceriam fazendo pressão, ou melhor, sustentando a expansão de discursos não apenas sobre a pergunta do vestibular, mas também sobre outras questões. Dentro delas, a mais importante questão, do nosso ponto de vista, poderia ser o currículo obrigatório do ensino médio chileno e universitário: o currículo por competências. Portanto, diante do que nos propomos a analisar, compreendemos, primeiramente, que os controles discursivos nos jogos de poder e verdade estariam em funcionamento não apenas para avaliar e disciplinar o currículo obrigatório de acordo com a ordem neoliberal, mas também para legitimá-lo cientificamente; em nosso caso, especificamente, para legitimar a unidade do currículo de construção da identidade mestiça na colonização espanhola; depois disso, que os controles discursivos nos jogos de poder e verdade no vestibular seriam determinantes para a constituição dos candidatos como efeito de poder e, ao mesmo tempo, objeto de saber, isto é, na produção de candidatos competentes e incompetentes no acesso à universidade.

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2- Prova de Seleção Universitária (PSU).

3- Departamento de Medição e Registro Educacional (DEMRE).

Recebido: 18 de Janeiro de 2018; Aceito: 20 de Fevereiro de 2018

María Paulina Castro Torres é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, parte do Grupo de Pesquisa de Pensamento e Linguagem da Faculdade de Educação, na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Ademais, acadêmica do Departamento de Psicologia, da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade do Chile.

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