ENTRE A MÉTRICA E O SENTIDO: A AUTOAVALIAÇÃO COMO DISPOSITIVO DE GESTÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃOResumo
Este artigo analisa criticamente as tensões entre as exigências regulatórias da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a construção de políticas institucionais autônomas de internacionalização nos Programas de Pós-Graduação (PPGs) brasileiros. Problematiza-se a redução da internacionalização a indicadores quantitativos, frequentemente dissociados da formação acadêmica substantiva e da identidade institucional dos programas. A partir de uma abordagem teórico-crítica, fundamentada em contribuições de José Dias Sobrinho, Almerindo Janela Afonso, Boaventura de Sousa Santos e na literatura internacional recente sobre internacionalização para o bem comum global, propõe-se a ressignificação da autoavaliação institucional como dispositivo político-pedagógico e gerencial capaz de distinguir a "internacionalização passiva", caracterizada pela mera adequação reativa aos critérios externos, da "internacionalização ativa", orientada pela construção de projetos institucionais com densidade epistemológica e pertinência social. A metodologia contempla um estudo de caso teórico-simulado de um PPG de excelência, detalhando os processos de autoavaliação participativa e contrastando seu Planejamento Estratégico com a Ficha de Avaliação da CAPES. Os resultados indicam que a autoavaliação participativa constitui ferramenta indispensável para a superação do isomorfismo institucional, para a tomada de decisão orçamentária estratégica e para a construção de processos formativos que transcendam a lógica do produtivismo acadêmico.
Palavras-chave:
autoavaliação institucional; internacionalização da pós-graduação; gestão acadêmica.
Abstract
This article critically analyzes the tensions between the regulatory requirements of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) and the construction of autonomous institutional policies for internationalization in Brazilian Graduate Programs (PPGs). It problematizes the reduction of internationalization to quantitative indicators, often dissociated from substantive academic formation and from the institutional identity of the programs. Drawing on a critical-theoretical approach, grounded in the contributions of José Dias Sobrinho, Almerindo Janela Afonso and Boaventura de Sousa Santos, and in recent international literature on internationalization for the global common good, the article proposes the resignification of institutional self-evaluation as a political-pedagogical and managerial device capable of distinguishing “passive internationalization”, characterized by mere reactive compliance with external criteria, from “active internationalization”, oriented by the construction of institutional projects with epistemological density and social relevance. The methodology comprises a theoretical-simulated case study of an excellence PPG, detailing participatory selfevaluation processes and contrasting its Strategic Plan with the CAPES Evaluation Form. The results indicate that participatory self-evaluation constitutes an indispensable tool for overcoming institutional isomorphism, for strategic budgetary decision-making and for building formative processes that transcend the logic of academic productivism.
Keywords:
institutional self-evaluation; graduate internationalization; academic management.
Resumen
Este artículo analiza críticamente las tensiones entre las exigencias regulatorias de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES) y la construcción de políticas institucionales autónomas de internacionalización en los Programas de Posgrado (PPGs) brasileños. Se problematiza la reducción de la internacionalización a indicadores cuantitativos, frecuentemente disociados de la formación académica sustantiva y de la identidad institucional de los programas. Desde un enfoque teórico-crítico, fundamentado en contribuciones de José Dias Sobrinho, Almerindo Janela Afonso, Boaventura de Sousa Santos y la literatura internacional reciente sobre internacionalización para el bien común global, se propone la resignificación de la autoevaluación institucional como dispositivo político-pedagógico y gerencial. La metodología contempla un estudio de caso teórico-simulado de un PPG de excelencia, detallando los procesos de autoevaluación participativa. Los resultados indican que la autoevaluación participativa constituye herramienta indispensable para la superación del isomorfismo institucional, para la toma de decisión presupuestaria estratégica y para la construcción de procesos formativos que trasciendan la lógica del productivismo académico.
Palabras clave:
autoevaluación institucional; internacionalización del posgrado; gestión académica.
1 INTRODUÇÃO
A pós-graduação brasileira encontra-se imersa em uma crise silenciosa, cujas manifestações mais evidentes residem na tensão entre a lógica regulatória imposta pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a necessidade premente de os Programas de Pós-Graduação (PPGs) construírem identidades institucionais substantivas, ancoradas em projetos epistemológicos e políticos próprios. Esta tensão adquire contornos particularmente dramáticos no campo da internacionalização, transformada em imperativo categórico da avaliação quadrienal sem que se problematize adequadamente seu sentido formativo ou sua pertinência diante das realidades heterogêneas que caracterizam o sistema nacional de pós-graduação.
O Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), reconhecido internacionalmente por sua robustez institucional e pela qualidade de sua produção científica, paradoxalmente enfrenta o risco de sucumbir ao que Dias Sobrinho (2008b) denominou "fetichismo avaliativo": a substituição progressiva dos fins pelos meios, na qual os indicadores de desempenho deixam de ser instrumentos de acompanhamento para converterem-se em finalidades em si mesmas. Neste contexto, a internacionalização, originalmente concebida como estratégia de diálogo intercultural, cooperação científica e circulação do conhecimento, vê-se reduzida a um conjunto de métricas quantificáveis: número de publicações em periódicos estrangeiros, coautorias internacionais, mobilidade acadêmica, participação em redes globais.
A problemática que orienta este estudo pode ser assim formulada: de que modo a autoavaliação institucional pode constituir-se como dispositivo político-pedagógico e gerencial capaz de distinguir a quantidade da qualidade nos processos de internacionalização, superando a lógica do "turismo acadêmico" ou do "produtivismo estéril" que frequentemente caracteriza as estratégias adaptativas dos PPGs frente às exigências regulatórias? A hipótese que defendemos sustenta que a autoavaliação, quando concebida como prática reflexiva coletiva, e não como mera formalidade burocrática de prestação de contas, pode transformar a "internacionalização passiva", caracterizada pela adequação reativa aos indicadores da CAPES, em "internacionalização ativa", orientada pela construção deliberada de uma política institucional com densidade epistemológica e pertinência social.
O fenômeno do isomorfismo institucional, amplamente documentado pela literatura organizacional e educacional, manifesta-se com particular intensidade nos sistemas de avaliação da educação superior. Conforme argumenta Afonso (2009), os mecanismos de accountability regulatória tendem a produzir uma homogeneização das práticas institucionais, na medida em que as organizações educacionais, submetidas a pressões normativas e miméticas, passam a reproduzir as formas organizacionais e as estratégias consideradas "bem-sucedidas" segundo os critérios hegemônicos de avaliação. No caso brasileiro, este isomorfismo traduz-se na padronização das estratégias de internacionalização, frequentemente desconectadas das trajetórias históricas, das vocações regionais e dos projetos formativos específicos de cada programa.
A Avaliação Quadrienal da CAPES, instrumento central de regulação do SNPG, opera segundo uma racionalidade técnico-instrumental que, embora tenha contribuído significativamente para a expansão e qualificação do sistema, apresenta limitações epistemológicas e políticas que merecem problematização. A Ficha de Avaliação, documento que sintetiza os critérios e ponderações de cada área, privilegia indicadores de produto; artigos publicados, orientações concluídas e captação de recursos, em detrimento de indicadores de processo e de formação. No quesito específico da internacionalização, esta lógica manifesta-se na ênfase conferida às métricas de inserção internacional, publicações em periódicos de alto impacto, parcerias formalizadas, discentes em mobilidade, sem que se interrogue adequadamente sobre a qualidade formativa destas experiências ou sobre sua articulação com os objetivos educacionais declarados pelo programa.
Santos (2008), ao desenvolver sua crítica à universidade contemporânea, identifica três crises interligadas: a crise de hegemonia, decorrente da perda do monopólio da produção e transmissão do conhecimento; a crise de legitimidade, resultante da tensão entre hierarquização e democratização do acesso; e a crise institucional, provocada pela imposição de modelos organizacionais empresariais à instituição universitária. A internacionalização, tal como hegemonicamente concebida, inscreve-se neste contexto de crise: ela pode tanto representar um vetor de colonialidade epistêmica, reforçando assimetrias Norte-Sul na produção do conhecimento, quanto constituir-se como estratégia de resistência e construção de alternativas epistemológicas, através de processos de "internacionalização solidária" ou "cooperação Sul-Sul".
É precisamente neste interstício que situamos a potencialidade da autoavaliação institucional. Diferentemente da avaliação externa, orientada por critérios padronizados e rankings comparativos, a autoavaliação, quando adequadamente concebida e implementada, possibilita que a comunidade acadêmica se interrogue sobre suas próprias finalidades, examine criticamente suas práticas e construa, coletivamente, os sentidos de sua ação formativa. No que concerne à internacionalização, a autoavaliação pode constituir o espaço institucional privilegiado para a distinção entre o "internacional pelo internacional", caracterizado pela acumulação de indicadores desarticulados, e a internacionalização como dimensão orgânica do projeto pedagógico, articulada às necessidades formativas dos discentes e às responsabilidades sociais do programa.
Ademais, a autoavaliação como dispositivo de gestão possui implicações diretas para a tomada de decisão orçamentária nos PPGs. Programas que dispõem de recursos oriundos do Programa de Excelência Acadêmica (PROEX) ou do Programa Institucional de Internacionalização (CAPES-PrInt) frequentemente enfrentam o dilema de alocar financiamento em ações que maximizem indicadores de curto prazo ou em iniciativas de maior impacto formativo, porém de retorno mais lento nos sistemas de avaliação. A autoavaliação ativa pode oferecer aos coordenadores subsídios para justificar escolhas estratégicas que privilegiem, por exemplo, parcerias Sul-Sul de construção conjunta de conhecimento, mesmo que estas gerem menos "pontos" imediatos na Ficha de Avaliação.
O presente artigo estrutura-se em quatro seções, além desta introdução. Na primeira seção teórica, desenvolvemos uma fundamentação conceitual sobre os paradigmas de internacionalização, distinguindo suas modalidades passiva e ativa, e sobre o papel da autoavaliação no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e na pós-graduação, com ênfase nas contribuições de Dias Sobrinho. Dialogamos também com a literatura internacional recente, particularmente com as contribuições de Hans de Wit, Betty Leask e Uwe Brandenburg sobre internacionalização para o bem comum global. Na segunda seção, apresentamos um estudo de caso teórico-simulado de um PPG de excelência, detalhando os processos de autoavaliação participativa. Na terceira seção, discutimos os resultados à luz do referencial teórico mobilizado, argumentando pela necessidade de ressignificação da autoavaliação como dispositivo de construção de autonomia institucional e gestão estratégica. Nas considerações finais, sintetizamos as contribuições do estudo e apontamos perspectivas para a pesquisa e a política educacional.
Metodologicamente, este estudo inscreve-se na tradição da pesquisa teóricocrítica em educação, combinando revisão bibliográfica sistemática com análise documental e construção de estudo de caso simulado. A opção pelo caso simulado, e não por um estudo empírico de programa existente, justifica-se tanto por razões éticas, evitando a exposição de instituições específicas, quanto por razões heurísticas, permitindo a construção de um tipo ideal weberiano que evidencie, de forma concentrada, as tensões estruturais que atravessam o campo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: ENTRE A REGULAÇÃO E A EMANCIPAÇÃO
2.1 Internacionalização da educação superior: da retórica hegemônica às possibilidades contra-hegemônicas
A internacionalização da educação superior constitui fenômeno multifacetado, cujas raízes históricas remontam às origens medievais da universidade europeia, mas que adquire configurações radicalmente distintas no contexto da globalização neoliberal contemporânea. Knight (2004), em definição amplamente citada, conceitua a internacionalização como o processo de integração das dimensões internacional, intercultural e global nas finalidades, funções e ofertas da educação superior. Todavia, esta definição aparentemente neutra oculta as disputas políticas e epistemológicas que atravessam o campo, particularmente no que concerne às relações de poder entre os sistemas educacionais do Norte e do Sul globais.
A literatura especializada distingue diferentes racionalidades subjacentes aos processos de internacionalização. De Wit (2002) identifica quatro grandes categorias de motivações: políticas, econômicas, acadêmicas e socioculturais. No contexto brasileiro, observa-se a preponderância das motivações de natureza regulatória e reputacional, frequentemente dissociadas de um projeto formativo substantivo. A internacionalização converte-se, assim, em estratégia de sobrevivência institucional, condição para a manutenção ou elevação do conceito CAPES, mais do que em dimensão constitutiva de uma proposta pedagógica reflexivamente construída.
Lima e Maranhão (2009), em contribuição seminal para o debate brasileiro, propõem a distinção entre "internacionalização ativa" e "internacionalização passiva". A primeira caracteriza-se pela elaboração de políticas institucionais deliberadas, orientadas por objetivos estratégicos claramente definidos, que articulam a inserção internacional com as finalidades formativas e as responsabilidades sociais da instituição. A segunda, em contraste, manifesta-se como reação adaptativa às pressões externas: regulatórias, mercadológicas ou reputacionais, carecendo de densidade política e de articulação orgânica com o projeto institucional. Segundo as autoras, os países periféricos tendem a ocupar posição predominantemente passiva no cenário da internacionalização, funcionando como receptores de modelos, práticas e indicadores produzidos nos centros hegemônicos.
Contribuições recentes da literatura internacional têm problematizado a lógica instrumental que orienta muitos processos de internacionalização. De Wit e Hunter (2015) argumentam que a internacionalização não é um fim em si mesmo, mas deve estar a serviço de propósitos educacionais mais amplos. Os autores criticam a obsessão por rankings e indicadores quantitativos, que frequentemente conduzem ao que denominam "internacionalização superficial", caracterizada por acordos de cooperação inativos, mobilidades desarticuladas e publicações motivadas mais pela métrica do que pela relevância científica.
Nesta direção, Brandenburg e De Wit (2011) propõem o conceito de "Internationalization of Higher Education for the Global Common Good" (Internacionalização da Educação Superior para o Bem Comum Global). Esta perspectiva desloca o foco da competição reputacional para a contribuição social, questionando: a quem serve a internacionalização? Os autores argumentam que uma internacionalização autêntica deve orientar-se pelo enfrentamento dos grandes desafios globais - mudanças climáticas, desigualdades sociais, crises democráticas - e não pela mera acumulação de capital simbólico institucional.
Betty Leask (2015), por sua vez, desenvolve o conceito de "Internationalization of the Curriculum" (Internacionalização do Currículo), argumentando que a internacionalização não pode ser reduzida à mobilidade física de estudantes e docentes. Para a autora, a dimensão mais transformadora da internacionalização reside na incorporação de perspectivas globais e interculturais ao próprio currículo, beneficiando o conjunto dos discentes - inclusive aqueles que, por razões econômicas ou pessoais, não podem realizar experiências de mobilidade internacional. Esta perspectiva dialoga diretamente com a noção de "internacionalização em casa", enfatizando a democratização do acesso às competências interculturais.
Esta distinção revela-se particularmente fecunda para a análise do caso brasileiro. A despeito dos avanços quantitativos verificados nas últimas décadas, aumento do número de publicações internacionais, expansão das parcerias institucionais, crescimento da mobilidade acadêmica, persistem dúvidas quanto à qualidade e à pertinência destes processos. O fenômeno do "turismo acadêmico", caracterizado por experiências de mobilidade desprovidas de inserção em projetos de pesquisa ou de articulação com a trajetória formativa do discente, constitui manifestação emblemática de uma internacionalização que acumula indicadores sem produzir transformações substantivas na cultura institucional ou na formação dos pesquisadores.
Boaventura de Sousa Santos (2008) oferece instrumental teórico valioso para a compreensão crítica destes processos. O sociólogo português argumenta que a universidade contemporânea encontra-se tensionada entre forças de regulação que impõem lógicas mercantis e gerencialistas, e potencialidades de emancipação que preservam o compromisso com o conhecimento como bem público e com a formação integral dos sujeitos. A internacionalização pode servir tanto a uma quanto a outra lógica: ela pode constituir vetor de colonialidade epistêmica, reforçando a hegemonia dos paradigmas científicos do Norte global, ou pode configurar-se como estratégia de descolonização do saber, através de processos de cooperação solidária e de diálogo entre diferentes tradições epistemológicas.
A noção de "ecologia de saberes", desenvolvida por Santos (2007), aponta para uma concepção de internacionalização que transcende a mera inserção nos circuitos hegemônicos de produção e circulação do conhecimento. Trata-se de reconhecer a pluralidade epistemológica do mundo e de construir diálogos horizontais entre saberes situados em diferentes contextos geográficos e culturais. Esta perspectiva implica questionar os próprios critérios de "excelência" e "qualidade" que orientam a avaliação da pós-graduação, frequentemente ancorados em parâmetros definidos pelos sistemas acadêmicos do Norte global e naturalizados como universais.
A commoditização do ensino superior, identificada por Santos (2008) como uma das tendências mais preocupantes da universidade contemporânea, manifesta-se também no campo da internacionalização. A proliferação de rankings globais, a competição por talentos internacionais, o mercado de certificações e acreditações transnacionais configuram um cenário no qual a educação superior é crescentemente tratada como mercadoria a ser comercializada em escala global. De Wit (2019), em revisão crítica de sua própria trajetória intelectual, reconhece que o campo da internacionalização tem sido demasiadamente capturado por lógicas instrumentais e competitivas, convocando a comunidade acadêmica a resgatar os valores formativos e solidários que deveriam orientar a cooperação internacional.
2.2 Autoavaliação institucional: do controle burocrático à práxis formativa
A trajetória da avaliação da educação superior no Brasil é marcada por disputas entre diferentes concepções de avaliação, que expressam visões divergentes sobre as finalidades da universidade e sobre as relações entre Estado, sociedade e instituições educacionais. Dias Sobrinho (2003), um dos principais teóricos da avaliação institucional no país, distingue dois paradigmas fundamentais: a avaliação como controle, orientada pela lógica da accountability e da prestação de contas, e a avaliação como processo formativo, comprometida com a construção coletiva de sentidos e com a melhoria qualitativa das práticas institucionais.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10.861/2004, representou tentativa de articular estas diferentes dimensões em uma proposta integradora. A autoavaliação institucional foi concebida como pilar fundamental do sistema, conferindo protagonismo às instituições na reflexão sobre suas próprias práticas e na definição de estratégias de melhoria. Conforme argumenta Dias Sobrinho (2008b), a autoavaliação constitui espaço privilegiado para o exercício da autonomia universitária, na medida em que possibilita à comunidade acadêmica interrogar-se sobre suas finalidades, examinar criticamente seus processos e construir, coletivamente, os sentidos de sua ação educativa.
Todavia, a implementação do SINAES evidenciou as tensões entre as diferentes lógicas de avaliação. Progressivamente, os componentes regulatórios do sistema, particularmente os indicadores de desempenho e os rankings institucionais, foram adquirindo centralidade, em detrimento dos processos formativos de autoavaliação. As Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), instâncias responsáveis pela condução da autoavaliação, frequentemente viram-se reduzidas a órgãos burocráticos de elaboração de relatórios, esvaziadas de sua potencialidade como fóruns de reflexão coletiva e de construção institucional.
Afonso (2009), analisando as políticas de avaliação no contexto europeu, identifica fenômeno análogo. O sociólogo português argumenta que os sistemas contemporâneos de accountability educacional tendem a produzir uma "avaliação encurtada", centrada em resultados mensuráveis e comparáveis, que desconsidera a complexidade dos processos educativos e as especificidades dos contextos institucionais. Esta lógica, transposta para o campo da educação superior, manifestase na fetichização dos indicadores quantitativos e na desvalorização das dimensões qualitativas e processuais da formação acadêmica.
No âmbito específico da pós-graduação, a avaliação conduzida pela CAPES desenvolveu-se historicamente de forma relativamente autônoma em relação ao SINAES. O sistema de avaliação da pós-graduação, estruturado a partir das décadas de 1970 e 1980, consolidou-se como um dos mais sofisticados e abrangentes do mundo, sendo frequentemente apontado como fator determinante para o desenvolvimento científico e tecnológico do país. Todavia, este mesmo sistema tem sido objeto de críticas crescentes, que apontam para seu caráter excessivamente regulatório, para a ênfase desproporcional nos indicadores de produtividade e para a insuficiente valorização das dimensões formativas e sociais da pós-graduação.
A Ficha de Avaliação da CAPES, instrumento que sintetiza os critérios e ponderações utilizados na avaliação quadrienal dos PPGs, expressa de forma paradigmática as tensões entre diferentes concepções de qualidade acadêmica. Embora contemple dimensões relacionadas à formação discente e à inserção social, a Ficha confere peso preponderante aos indicadores de produção intelectual e de inserção internacional, frequentemente operacionalizados em termos quantitativos. Esta configuração induz os programas a priorizarem estratégias que maximizem os indicadores valorizados, por vezes em detrimento de dimensões menos mensuráveis, mas igualmente relevantes para a qualidade da formação.
Dias Sobrinho (2008a) argumenta que a avaliação autêntica da educação superior deve ser capaz de apreender a complexidade dos processos formativos, resistindo às simplificações reducionistas impostas pelos sistemas de indicadores. Para o autor, a qualidade educacional não se deixa capturar por métricas padronizadas, exigindo abordagens avaliativas que considerem as singularidades institucionais, as trajetórias históricas e os projetos pedagógicos específicos de cada instituição. Esta perspectiva confere centralidade à autoavaliação como prática reflexiva que possibilita às instituições elaborarem seus próprios critérios de qualidade, em diálogo crítico com os referenciais externos.
A potencialidade da autoavaliação como dispositivo de gestão da internacionalização reside precisamente em sua capacidade de articular as demandas regulatórias externas com os projetos institucionais internos. Diferentemente da avaliação externa, que opera segundo critérios padronizados e rankings comparativos, a autoavaliação possibilita que a comunidade acadêmica examine criticamente os processos de internacionalização em curso, interrogando-se sobre seus sentidos formativos e sobre sua articulação com os objetivos do programa. Esta reflexão coletiva pode distinguir as estratégias de internacionalização que efetivamente contribuem para a qualidade da formação daquelas que se limitam a acumular indicadores sem produzir transformações substantivas.
2.3 A tensão constitutiva: regulação heterônoma versus autonomia institucional
A análise precedente permite identificar uma tensão constitutiva que atravessa as políticas de avaliação e internacionalização da pós-graduação brasileira: a tensão entre a regulação heterônoma, exercida por meio de indicadores e critérios definidos externamente, e a autonomia institucional, que pressupõe a capacidade das instituições definirem seus próprios projetos e parâmetros de qualidade. Esta tensão não é meramente conjuntural, mas estrutural, inscrevendo-se nas contradições mais amplas que caracterizam as relações entre Estado, mercado e universidade na contemporaneidade.
O conceito de isomorfismo institucional, desenvolvido por DiMaggio e Powell (1983) no campo da teoria organizacional, oferece chave interpretativa para a compreensão deste fenômeno. Os autores identificam três mecanismos de isomorfismo: o coercitivo, resultante de pressões formais exercidas por organizações das quais a instituição depende; o mimético, decorrente da tendência a imitar organizações percebidas como bem-sucedidas em contextos de incerteza; e o normativo, associado à profissionalização e à difusão de padrões ocupacionais. No caso da pós-graduação brasileira, os três mecanismos operam de forma combinada, induzindo à homogeneização das estratégias de internacionalização em torno dos parâmetros valorizados pela avaliação da CAPES.
Esta homogeneização representa ameaça significativa à diversidade institucional que caracteriza - e deveria caracterizar - o sistema de pós-graduação brasileiro. Programas com distintas vocações, inseridos em contextos regionais heterogêneos, atendendo a demandas sociais específicas, são induzidos a perseguir os mesmos indicadores de internacionalização, independentemente de sua pertinência para os respectivos projetos formativos. O resultado é uma internacionalização "de fachada", que cumpre os requisitos formais da avaliação sem necessariamente produzir ganhos substantivos para a formação dos pesquisadores ou para a produção de conhecimento socialmente relevante.
A autoavaliação institucional emerge, neste contexto, como dispositivo potencialmente capaz de mediar a tensão entre regulação e autonomia. Ao constituirse como espaço de reflexão coletiva sobre os processos de internacionalização, a autoavaliação pode possibilitar que os programas desenvolvam uma relação crítica com os indicadores externos, distinguindo aqueles que efetivamente contribuem para seus objetivos formativos daqueles que representam meras exigências burocráticas a serem cumpridas. Esta relação crítica não implica, necessariamente, recusa ou resistência aos sistemas de avaliação externos, mas sim apropriação reflexiva de seus critérios, traduzindo-os para as especificidades do contexto institucional.
Dias Sobrinho (2018) propõe a noção de "avaliação participativa" como alternativa às formas hegemônicas de avaliação regulatória. Trata-se de uma concepção de avaliação que reconhece os múltiplos atores envolvidos nos processos educativos - docentes, discentes, técnicos, comunidade externa - como sujeitos, e não objetos, da avaliação. Esta participação não se limita à consulta ou à validação de indicadores previamente definidos, mas envolve a construção coletiva dos próprios critérios de qualidade, a partir das finalidades e valores compartilhados pela comunidade acadêmica. No que concerne à internacionalização, a avaliação participativa pode constituir o espaço institucional para a elaboração de uma "política própria" de inserção internacional, que dialogue com as exigências regulatórias sem a elas submeter-se acriticamente.
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO: O CASO SIMULADO DE UM PPG DE EXCELÊNCIA
3.1 Desenho metodológico do estudo de caso teórico-simulado
Para fins desta análise, construímos um caso simulado de um Programa de PósGraduação em Ciências Humanas, denominado PPG-Exemplar, situado em uma universidade pública federal da região Sul do Brasil. O programa, fundado na década de 1980, obteve conceito 6 na última avaliação quadrienal da CAPES, figurando entre os programas de excelência de sua área. A opção pelo caso simulado justifica-se metodologicamente pela possibilidade de construir um "tipo ideal" weberiano (Weber, 2016) que condense as tensões estruturais identificadas no referencial teórico, sem incorrer nos riscos éticos de exposição de instituições reais ou de generalização indevida a partir de casos específicos.
A análise opera em dois planos complementares. No primeiro, examinamos o Planejamento Estratégico do PPG-Exemplar para o quadriênio 2021-2024, documento que expressa a visão institucional do programa sobre sua própria internacionalização, seus objetivos formativos e suas estratégias de desenvolvimento. No segundo plano, contrastamos este documento com a Ficha de Avaliação da área na CAPES, identificando as convergências e divergências entre a lógica institucional e a lógica regulatória. Esta análise comparativa permite evidenciar as tensões entre os "indicadores de produto" privilegiados pela avaliação externa e os "indicadores de processo e formação" que emergem da reflexão institucional.
3.2 O Planejamento Estratégico do PPG-Exemplar: a internacionalização como projeto formativo
O Planejamento Estratégico do PPG-Exemplar para o quadriênio 2021-2024 dedica seção específica à internacionalização, concebida como "dimensão transversal do projeto pedagógico, articulada às linhas de pesquisa e às demandas de formação avançada em contexto globalizado". O documento explicita uma concepção de internacionalização que transcende a mera acumulação de indicadores, enfatizando sua função formativa e sua articulação com as responsabilidades sociais do programa. A missão institucional declarada é formar pesquisadores "capazes de dialogar com a comunidade científica internacional, sem perder de vista o compromisso com as problemáticas locais e regionais".
O Planejamento distingue três eixos estratégicos de internacionalização: a mobilidade acadêmica qualificada, as parcerias institucionais solidárias e a internacionalização em casa (internationalization at home). O primeiro eixo enfatiza a necessidade de que as experiências de mobilidade - doutorado-sanduíche, estágios de pós-doutorado, missões de trabalho - estejam organicamente articuladas aos projetos de pesquisa em curso, evitando o fenômeno do "turismo acadêmico". O documento estabelece critérios qualitativos para a avaliação destas experiências, incluindo a contribuição para a tese ou dissertação, a inserção em grupos de pesquisa no exterior e a produção colaborativa decorrente.
O segundo eixo, das parcerias institucionais solidárias, expressa preocupação com a qualidade e a reciprocidade das relações internacionais. O Planejamento Estratégico critica explicitamente o modelo de "internacionalização assimétrica", no qual as instituições brasileiras funcionam predominantemente como receptoras de modelos e paradigmas produzidos nos centros hegemônicos. Em contraposição, propõe o fortalecimento das relações Sul-Sul, particularmente com instituições latinoamericanas e africanas lusófonas, orientadas pelo princípio da "cooperação solidária". O documento estabelece meta de que, ao final do quadriênio, pelo menos 40% das parcerias internacionais ativas sejam com instituições de países do Sul global.
O terceiro eixo, da internacionalização em casa, reconhece que nem todos os discentes têm condições de realizar experiências de mobilidade física, seja por restrições financeiras, seja por responsabilidades familiares ou profissionais. O Planejamento propõe estratégias alternativas de internacionalização que possam beneficiar o conjunto do corpo discente: oferta de disciplinas em língua estrangeira, seminários com pesquisadores visitantes, participação em redes internacionais de pesquisa por meios virtuais, acesso a bases de dados e publicações internacionais. Esta concepção ampliada de internacionalização expressa compromisso com a equidade no acesso às oportunidades formativas.
3.3 A autoavaliação participativa do PPG-Exemplar: metodologia e práticas
O diferencial do PPG-Exemplar reside no desenvolvimento de um processo sistemático de autoavaliação participativa, que subsidiou a elaboração do Planejamento Estratégico e orienta continuamente a tomada de decisão da coordenação. A Comissão de Autoavaliação do programa, composta por representantes do corpo docente, discente e de egressos, desenvolveu metodologia própria para a avaliação da internacionalização, combinando diferentes estratégias de coleta e análise de dados.
A primeira estratégia consiste em "rodas de conversa" semestrais com egressos que realizaram experiências de mobilidade internacional nos últimos cinco anos. Nestas sessões, conduzidas por roteiro semiestruturado, os participantes são convidados a refletir sobre o impacto da experiência internacional em suas trajetórias acadêmicas e profissionais, identificando contribuições formativas e lacunas percebidas. Os relatos são sistematizados em relatórios analíticos que subsidiam a revisão das políticas de mobilidade do programa.
A segunda estratégia envolve a análise longitudinal de trajetória dos egressos, acompanhando sua inserção profissional e produção científica por um período de dez anos após a titulação. Esta análise permite identificar correlações entre diferentes modalidades de experiência internacional e resultados de longo prazo, distinguindo impactos formativos substantivos de efeitos meramente credenciais. Os resultados têm revelado que experiências de mobilidade articuladas a projetos de pesquisa apresentam correlação significativamente maior com a produtividade científica posterior do que mobilidades desarticuladas.
A terceira estratégia consiste na avaliação qualitativa das parcerias institucionais, realizada mediante questionários aplicados aos coordenadores de projetos conjuntos e entrevistas com pesquisadores visitantes. O objetivo é identificar parcerias efetivamente ativas, caracterizadas por fluxos bidirecionais de mobilidade, copublicações e projetos conjuntos de pesquisa, distinguindo-as de acordos formalizados que permanecem inativos. Esta avaliação fundamentou a decisão do programa de reduzir o número de parcerias formais, concentrando esforços em relações de cooperação substantiva.
A quarta estratégia envolve grupos focais com discentes matriculados, abordando percepções sobre as oportunidades de internacionalização oferecidas pelo programa e barreiras percebidas para sua utilização. Estes grupos têm revelado a importância de estratégias de "internacionalização em casa" para discentes que não podem realizar mobilidade física, bem como a necessidade de apoio institucional mais robusto para estudantes de primeira geração universitária que desejam realizar experiências internacionais.
Os resultados destes processos avaliativos são sistematizados em relatório anual apresentado ao colegiado do programa, subsidiando a tomada de decisão sobre alocação de recursos e prioridades estratégicas. A coordenação do PPG-Exemplar tem utilizado estes dados para justificar escolhas que, embora possam gerar menos "pontos" imediatos na Ficha de Avaliação da CAPES, apresentam maior potencial de impacto formativo de longo prazo.
3.4 A Ficha de Avaliação da CAPES: a internacionalização como indicador de produto
A Ficha de Avaliação da área de Ciências Humanas da CAPES para a avaliação quadrienal 2021-2024 organiza-se em torno de cinco quesitos principais: Programa, Formação, Produção Intelectual, Inserção Social e Internacionalização (este último aplicável apenas a programas com conceito 6 e 7). Cada quesito desdobra-se em itens e subitens, com pesos específicos na composição do conceito final. A internacionalização aparece tanto como quesito específico para programas de excelência quanto como elemento transversal em outros quesitos, particularmente na Produção Intelectual.
No quesito Produção Intelectual, a Ficha valoriza explicitamente as publicações em periódicos de circulação internacional, classificados nos estratos superiores do Qualis (A1 e A2), bem como as coautorias com pesquisadores vinculados a instituições estrangeiras. A lógica subjacente é predominantemente quantitativa: quanto maior o número de publicações internacionais e de coautorias transfronteiriças, melhor a avaliação do programa neste quesito. A qualidade das publicações é aferida principalmente pela classificação do periódico no Qualis, sistema baseado em métricas bibliométricas como fator de impacto e índice h.
O quesito específico de Internacionalização, aplicável aos programas conceito 6 e 7, contempla indicadores relacionados à mobilidade discente e docente, às parcerias institucionais formalizadas, à participação em redes internacionais de pesquisa e à atração de discentes e pesquisadores estrangeiros. Os indicadores são operacionalizados predominantemente em termos quantitativos: número de discentes em mobilidade, número de acordos de cooperação vigentes, número de pesquisadores visitantes recebidos. A qualidade das experiências de internacionalização - seu impacto formativo, sua articulação com os projetos de pesquisa, sua contribuição para a produção de conhecimento - raramente é objeto de avaliação sistemática.
3.5 As tensões reveladas: quantidade versus qualidade na avaliação da internacionalização
O contraste entre o Planejamento Estratégico do PPG-Exemplar e a Ficha de Avaliação da CAPES revela tensões estruturais que merecem análise aprofundada (Quadro 1). A primeira e mais evidente tensão refere-se à natureza dos indicadores: enquanto o Planejamento Estratégico privilegia indicadores de processo e de formação: articulação, impacto, reciprocidade, pertinência, a Ficha de Avaliação opera predominantemente com indicadores de produto: número de publicações, número de acordos, número de mobilidades. Esta distinção não é meramente técnica, mas expressa concepções divergentes sobre o que significa qualidade na internacionalização da pós-graduação.
Dias Sobrinho (2008b) argumenta que a ênfase em indicadores quantitativos decorre de uma epistemologia positivista subjacente aos sistemas de avaliação, que privilegia o mensurável em detrimento do significativo. No caso da internacionalização, esta epistemologia traduz-se na capacidade de contar artigos, acordos, mobilidades sem necessariamente compreender o sentido formativo destas experiências ou seu impacto na qualidade da formação oferecida. O resultado é uma avaliação que captura a "extensão" da internacionalização, mas não sua intensidade ou profundidade.
A segunda tensão identificada refere-se à geopolítica do conhecimento subjacente aos critérios de avaliação. A Ficha de Avaliação valoriza implicitamente a internacionalização orientada para os centros hegemônicos de produção científica: periódicos de alto impacto são predominantemente editados no Norte global; rankings de universidades privilegiam instituições anglo-saxônicas; o inglês é assumido como língua franca da ciência. O Planejamento Estratégico do PPG-Exemplar, em contraste, explicita preocupação com a diversificação geográfica das parcerias e com o fortalecimento da cooperação Sul-Sul. Esta divergência expressa concepções distintas sobre o lugar do Brasil e da América Latina no cenário científico mundial.
Santos (2008) oferece chave interpretativa para esta tensão ao desenvolver a noção de "colonialidade do saber". O sociólogo argumenta que as estruturas de poder colonial, embora formalmente superadas no plano político, persistem no campo epistemológico, hierarquizando saberes e lugares de enunciação. A internacionalização hegemônica, orientada pelos indicadores bibliométricos e pelos rankings globais, tende a reproduzir esta colonialidade, naturalizando os parâmetros de excelência produzidos nos centros metropolitanos. Uma internacionalização contra-hegemônica, em contraste, questionaria estes parâmetros, construindo critérios de qualidade enraizados nas problemáticas e nas tradições epistêmicas locais.
A terceira tensão refere-se à dimensão da equidade. A Ficha de Avaliação privilegia indicadores que, em larga medida, dependem de recursos financeiros e de condições estruturais: mobilidade internacional requer financiamento para passagens e manutenção; publicação em periódicos de alto impacto frequentemente envolve custos de tradução e taxas de processamento; participação em redes internacionais pressupõe recursos para viagens e eventos. Programas situados em instituições com mais recursos, frequentemente localizadas nas regiões Sul e Sudeste, encontram-se em posição privilegiada para atender a estes indicadores. O Planejamento Estratégico do PPG-Exemplar, ao contemplar a internacionalização em casa como eixo estratégico, busca democratizar o acesso às oportunidades de formação internacional.
3.6 A autoavaliação como mediação: da resposta reativa à construção propositiva e à gestão estratégica de recursos
Diante das tensões identificadas, emerge a questão central deste estudo: de que modo a autoavaliação institucional pode constituir-se como dispositivo de mediação entre as exigências regulatórias externas e os projetos formativos internos? A análise do caso simulado sugere que a autoavaliação, quando adequadamente concebida e implementada, pode desempenhar função de tradução crítica entre estas duas lógicas, possibilitando que o programa desenvolva estratégias de internacionalização que atendam simultaneamente aos requisitos da avaliação externa e aos objetivos de seu projeto pedagógico.
O PPG-Exemplar, conforme evidenciado em seu Planejamento Estratégico e em seus processos de autoavaliação participativa, desenvolveu relação crítica com os indicadores da CAPES. Este processo permitiu distinguir, no universo das atividades de inserção internacional, aquelas que efetivamente contribuíam para a qualidade da formação daquelas que representavam mero cumprimento de formalidades regulatórias. A autoavaliação funcionou, assim, como "filtro qualitativo" que orientou a seleção e priorização das estratégias de internacionalização, evitando a dispersão de esforços em ações de alto custo e baixo impacto formativo.
Esta perspectiva tem implicações diretas para a gestão orçamentária do programa. O PPG-Exemplar, beneficiário do Programa de Excelência Acadêmica (PROEX), dispõe de recursos discricionários para financiamento de atividades de internacionalização. A coordenação do programa, subsidiada pelos resultados da autoavaliação participativa, tem optado por alocar parcela significativa destes recursos em parcerias Sul-Sul, mesmo que estas gerem retorno mais lento em termos de indicadores quantitativos. A justificativa reside nos dados longitudinais que demonstram o impacto formativo diferenciado destas experiências, caracterizadas por maior reciprocidade e por diálogos epistemológicos mais horizontais.
Concretamente, o programa decidiu destinar 35% dos recursos de mobilidade discente para experiências em instituições latino-americanas e africanas lusófonas, mesmo que publicações resultantes destas cooperações frequentemente apareçam em periódicos classificados em estratos inferiores do Qualis. A autoavaliação forneceu evidências de que estas experiências produzem impactos formativos diferenciados, particularmente no desenvolvimento de competências para pesquisa colaborativa e para o diálogo entre diferentes tradições acadêmicas.
Afonso (2009) argumenta que a avaliação institucional efetiva pressupõe a constituição de "comunidades interpretativas" capazes de atribuir sentido aos indicadores e métricas disponíveis. No caso do PPG-Exemplar, a Comissão de Autoavaliação constituiu-se como instância desta natureza, promovendo o diálogo entre diferentes perspectivas sobre o significado da internacionalização e sobre os critérios de aferição de sua qualidade. Os indicadores da Ficha de Avaliação da CAPES não foram simplesmente rejeitados, mas ressignificados à luz dos objetivos formativos do programa, transformando-se de metas a serem alcançadas em instrumentos a serviço de um projeto mais amplo.
Esta perspectiva implica conceber a autoavaliação não como etapa burocrática de prestação de contas, mas como prática formativa permanente, integrada ao cotidiano institucional. No PPG-Exemplar, as reuniões de colegiado passaram a incluir regularmente momentos de reflexão sobre as atividades de internacionalização em curso, seus resultados e seus desafios. Os relatórios de discentes em mobilidade tornaram-se objeto de análise coletiva, permitindo identificar boas práticas e corrigir distorções. Os acordos de cooperação internacional foram periodicamente revisados, avaliando-se sua efetividade à luz dos objetivos institucionais.
O resultado deste processo foi a transformação da postura institucional diante da internacionalização: de uma postura reativa, orientada pela adequação aos critérios externos, para uma postura propositiva, orientada pela construção de um projeto próprio que dialoga criticamente com as exigências regulatórias. Esta transformação expressa o que Lima e Maranhão (2009) denominam passagem da "internacionalização passiva" para a "internacionalização ativa": não se trata de ignorar os indicadores da avaliação externa, mas de subordiná-los a uma lógica institucional própria, que confere sentido formativo às atividades de inserção internacional.
Dias Sobrinho (2008a) caracteriza esta forma de autoavaliação como "avaliação emancipatória", distinguindo-a da "avaliação regulatória" centrada no controle e na classificação. A avaliação emancipatória, segundo o autor, compromete-se com a construção de sentido e com a transformação das práticas, mobilizando a comunidade acadêmica como sujeito coletivo de reflexão e ação. No campo da internacionalização, esta perspectiva implica interrogar-se permanentemente sobre o "para quê" da inserção internacional, resistindo à tentação de reduzir a internacionalização a um fim em si mesmo ou a uma estratégia de acumulação reputacional.
3.7 Os impactos formativos da internacionalização ativa: dimensões de análise
Um aprofundamento necessário diz respeito aos impactos concretos da internacionalização ativa sobre a formação discente, a produção científica e a inserção social do programa. Embora o caráter teórico-simulado deste estudo não autorize a apresentação de medidas empíricas, a sistematização da autoavaliação participativa do PPG-Exemplar permite identificar, de modo analítico, dimensões observáveis de impacto que se distinguem qualitativamente daquelas capturadas pelos indicadores quantitativos da avaliação externa (Quadro 2). No plano da formação discente, as experiências de mobilidade organicamente articuladas aos projetos de pesquisa associam-se ao desenvolvimento de competências interculturais e à capacidade de pesquisa colaborativa, ao passo que a internacionalização em casa amplia o alcance formativo para o conjunto do corpo discente, na direção proposta por Leask (2015). No plano da produção científica, a cooperação solidária tende a gerar copublicações de maior densidade teórica e maior diversificação geográfica das parcerias, em contraste com a publicação motivada predominantemente pela métrica (De Wit; Hunter, 2015). No plano da inserção social, o redirecionamento de esforços para problemáticas regionais e para a cooperação Sul-Sul reforça a pertinência social do programa e das trajetórias de seus egressos (Brandenburg; De Wit, 2011).
Estas dimensões não devem ser lidas como resultados mensuráveis, mas como categorias de impacto que a autoavaliação participativa torna visíveis e que poderiam orientar investigações empíricas futuras. A explicitação destas dimensões cumpre função propositiva: oferece aos programas um vocabulário para qualificar a internacionalização para além da contagem de produtos, tornando comunicáveis, inclusive perante a avaliação externa, os ganhos formativos que de outro modo permaneceriam invisíveis.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: POR UMA AUTOAVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA DA INTERNACIONALIZAÇÃO
O percurso analítico empreendido neste artigo permite formular algumas considerações propositivas sobre o papel da autoavaliação institucional na gestão da internacionalização da pós-graduação brasileira. Partimos da identificação de uma tensão estrutural entre as exigências regulatórias da CAPES (operacionalizadas em indicadores predominantemente quantitativos) e a necessidade de os Programas de Pós-Graduação construírem políticas de internacionalização dotadas de sentido formativo e pertinência institucional. Esta tensão, argumentamos, não pode ser resolvida pela mera conformidade aos critérios externos, sob pena de reduzir a internacionalização a "turismo acadêmico" ou "produtivismo estéril".
A tese central que defendemos sustenta que a autoavaliação institucional, quando concebida como prática reflexiva coletiva, e não como formalidade burocrática de prestação de contas, pode constituir dispositivo político-pedagógico e gerencial capaz de transformar a "internacionalização passiva" em "internacionalização ativa". Esta transformação implica a passagem de uma postura reativa, centrada na adequação aos indicadores externos, para uma postura propositiva, orientada pela construção de um projeto institucional próprio que dialoga criticamente com as exigências regulatórias sem a elas submeter-se acriticamente.
O estudo de caso teórico-simulado do PPG-Exemplar evidenciou as potencialidades desta concepção de autoavaliação. O detalhamento das práticas de autoavaliação participativa: rodas de conversa com egressos, análise longitudinal de trajetórias, avaliação qualitativa de parcerias e grupos focais com discentes demonstrou que é possível construir processos avaliativos que capturem as dimensões qualitativas e formativas da internacionalização, frequentemente invisibilizadas pelos indicadores quantitativos da avaliação externa. A autoavaliação funcionou como instância de mediação entre as exigências regulatórias e os objetivos formativos, subsidiando a tomada de decisão orçamentária e a priorização estratégica de ações.
À luz do referencial teórico mobilizado, argumentamos que a autoavaliação emancipatória da internacionalização deve orientar-se por alguns princípios fundamentais. O primeiro é o princípio da participação: a reflexão sobre os sentidos e as práticas de internacionalização não pode ser delegada a instâncias tecnocráticas, devendo envolver o conjunto da comunidade acadêmica (docentes, discentes, técnicos, egressos) como sujeitos coletivos de elaboração. Esta participação não se limita à consulta ou à validação de indicadores previamente definidos, mas envolve a construção coletiva dos próprios critérios de qualidade.
O segundo princípio é o da criticidade epistemológica. A autoavaliação deve interrogar-se sobre os pressupostos que orientam as concepções hegemônicas de internacionalização, problematizando a colonialidade do saber inscrita nos indicadores bibliométricos e nos rankings globais. Isto implica questionar: internacionalização para quem? Com quais parceiros? Segundo quais parâmetros de excelência? A perspectiva das "epistemologias do Sul", desenvolvida por Boaventura de Sousa Santos, e o conceito de "internacionalização para o bem comum global", proposto por Brandenburg e De Wit (2011), oferecem ferramentas conceituais para esta problematização, apontando para formas de internacionalização que valorizem o diálogo entre diferentes tradições de conhecimento e contribuam para o enfrentamento dos grandes desafios globais.
O terceiro princípio é o da equidade. A autoavaliação deve atentar para as desigualdades de acesso às oportunidades de internacionalização, considerando as assimetrias de recursos entre programas e entre discentes. Estratégias como a "internacionalização em casa" (disciplinas em língua estrangeira, seminários com pesquisadores visitantes, participação em redes virtuais) podem democratizar o acesso às experiências formativas de cunho internacional, evitando que a internacionalização se converta em fator de reprodução de desigualdades. A perspectiva de Leask (2015) sobre a internacionalização do currículo oferece subsídios importantes para esta dimensão.
O quarto princípio é o da processualidade. A autoavaliação não deve ser concebida como evento pontual de elaboração de relatórios, mas como prática permanente, integrada ao cotidiano institucional. Esta perspectiva processual permite acompanhar as experiências de internacionalização em curso, identificar boas práticas e corrigir distorções, em um movimento contínuo de reflexão-ação-reflexão. Os indicadores quantitativos, nesta perspectiva, deixam de ser fins em si mesmos para converterem-se em instrumentos a serviço de um processo formativo mais amplo.
O quinto princípio, emergente da análise do caso simulado, é o da articulação entre avaliação e gestão. A autoavaliação deve produzir conhecimento que subsidie efetivamente a tomada de decisão institucional, particularmente no que concerne à alocação de recursos. Os dados sobre impacto formativo das diferentes modalidades de internacionalização podem fundamentar escolhas orçamentárias que priorizem experiências de maior qualidade, mesmo quando estas não maximizem indicadores de curto prazo. Esta articulação confere à autoavaliação densidade gerencial, transcendendo seu papel meramente diagnóstico.
É importante reconhecer os limites desta proposição. A autoavaliação institucional, por mais participativa e crítica que seja, opera em um campo de forças atravessado por relações de poder que a transcendem. Os PPGs estão inseridos em um sistema de avaliação que distribui recursos e prestígio segundo critérios definidos externamente, e a não conformidade a estes critérios pode resultar em consequências materiais significativas, como o rebaixamento de conceito, a redução de bolsas e a perda de prerrogativas. A autoavaliação emancipatória, portanto, não pode ser ingênua quanto às determinações estruturais que condicionam a ação institucional.
Todavia, o reconhecimento destes limites não deve conduzir ao conformismo ou à paralisia. Como argumenta Dias Sobrinho (2018), a avaliação é sempre arena de disputas, espaço de confronto entre diferentes projetos de universidade e de sociedade. Os PPGs, por meio de suas práticas de autoavaliação, podem contribuir para tensionar os critérios hegemônicos de avaliação da internacionalização, construindo evidências sobre formas alternativas de inserção internacional que valorizem a formação integral, a pertinência social e o diálogo epistemológico. Esta contribuição, embora necessariamente limitada no plano individual, pode adquirir força transformadora quando articulada em movimentos coletivos de reflexão e proposição.
Em termos de agenda de pesquisa, este estudo aponta para a necessidade de investigações empíricas que examinem as práticas efetivas de autoavaliação da internacionalização nos PPGs brasileiros, identificando experiências exitosas e obstáculos à sua implementação. Estudos comparativos entre programas com diferentes conceitos CAPES, situados em distintos contextos regionais e áreas de conhecimento, podem revelar a diversidade de estratégias adotadas e suas relações com os resultados formativos. Pesquisas longitudinais que acompanhem egressos de programas com diferentes perfis de internacionalização podem oferecer evidências sobre o impacto efetivo destas experiências nas trajetórias profissionais e acadêmicas.
No plano das políticas públicas, os resultados deste estudo sugerem a necessidade de revisão dos critérios de avaliação da internacionalização adotados pela CAPES. Sem desconsiderar a importância dos indicadores quantitativos como ferramentas de acompanhamento, argumentamos pela incorporação de indicadores qualitativos que capturem as dimensões formativas e processuais da internacionalização. A valorização da cooperação Sul-Sul, o reconhecimento da internacionalização em casa como estratégia legítima, a consideração das assimetrias regionais na distribuição de recursos são elementos que deveriam integrar uma política de avaliação comprometida com a qualidade e com a equidade.
De modo objetivo, propõe-se a incorporação de indicadores qualitativoprocessuais à Ficha de Avaliação, sem a supressão dos indicadores de produto já consolidados (Quadro 3). A título ilustrativo: no quesito Produção Intelectual, ao registro do número de publicações em estratos superiores do Qualis poderia somarse a exigência de evidência da articulação dessa produção com as linhas de pesquisa do programa; no quesito Internacionalização, a contagem de acordos e mobilidades poderia acrescentar-se à avaliação da efetividade das parcerias e do impacto formativo da mobilidade; no quesito Formação, a inserção internacional dos egressos poderia ser considerada como indicador; e, no quesito Inserção Social, a cooperação Sul-Sul e a internacionalização em casa poderiam ser explicitamente valorizadas como estratégias de equidade.
Concluímos reafirmando a potencialidade da autoavaliação institucional como dispositivo de construção de autonomia na gestão da internacionalização. Entre a métrica e o sentido, entre o indicador e a formação, entre a regulação heterônoma e a construção autônoma, a autoavaliação pode constituir espaço privilegiado de mediação crítica. Não se trata de negar a importância da avaliação externa ou de recusar os indicadores que orientam a política de pós-graduação, mas de subordinálos a uma lógica institucional própria, que confira sentido formativo às práticas de internacionalização e preserve o compromisso da universidade com a produção de conhecimento socialmente relevante. Esta é, em última instância, a tarefa de uma avaliação verdadeiramente emancipatória.
DECLARAÇÃO DE USO DE IA
A ferramenta de inteligência artificial Claude (Anthropic) foi utilizada para apoio à formatação conforme o template da revista. A concepção, a análise e a redação científica são de responsabilidade integral do autor, que revisou e validou todo o conteúdo.
DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS
Todo o conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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