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Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas)
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Dossiê • Avaliação (Campinas) 31 • 2026 • https://doi.org/10.1590/1982-57652026v31id307534 linkcopiar

Open-access AUTOAVALIAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO NO SNPG: TENSÕES ENTRE POLÍTICA AVALIATIVA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Resumo

Este artigo discute a articulação entre autoavaliação e internacionalização no Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), com ênfase nas implicações para a pósgraduação em Educação. Trata-se de um ensaio teórico-documental que analisa o Relatório do Grupo de Trabalho Internacionalização da Coordenação para o Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), documentos institucionais sobre avaliação e autoavaliação e mobiliza excertos de uma entrevista com um gestorpesquisador da Diretoria de Avaliação da CAPES. Em diálogo com a literatura da área, argumenta-se que, embora a CAPES avance na formulação de conceitos, dimensões e indicadores de internacionalização aplicáveis a todas as áreas de avaliação, a integração sistemática desse eixo com a autoavaliação permanece pouco desenvolvida. Isso limita a capacidade do modelo avaliativo de reconhecer impactos formativos, sociais e contextuais da internacionalização, bem como seus “impactos invisíveis”, particularmente relevantes na área de Educação. A entrevista analisada reforça tensões já apontadas em estudos anteriores, como o baixo peso da autoavaliação na ficha de avaliação, a centralidade de métricas tradicionais e o “engessamento” institucional decorrente da judicialização da avaliação. Conclui-se que a autoavaliação pode constituir, para os Programas de PósGraduação em Educação, um espaço estratégico para ressignificar a internacionalização e disputar outros sentidos de qualidade, desde que seja fortalecida no âmbito da política avaliativa e apoiada por condições institucionais que possibilitem processos reflexivos consistentes.

Palavras-chave:
autoavaliação; internacionalização; pós-graduação; educação.

Abstract

This article discusses the articulation between self-evaluation and internationalization in the National Postgraduate System (SNPG), with an emphasis on the implications for postgraduate education. It is a theoretical-documentary essay that analyzes the Report by the Internationalization Working Group set up by the Coordination of the Enhancement of Higher Education Personnel (CAPES), institutional documents on evaluation and self-evaluation, and mobilizes excerpts from an interview with a manager-researcher from the CAPES Evaluation Directorate. In dialogue with the literature in the area, it is argued that, although CAPES advances in the formulation of concepts, dimensions, and indicators of internationalization applicable to all evaluation areas, the systematic integration of this axis with self-evaluation remains underdeveloped. This limits the evaluative model's capacity to recognize formative, social, and contextual impacts of internationalization, as well as its “invisible impacts”, particularly relevant in the field of Education. The analyzed interview reinforces tensions already pointed out in previous studies, such as the low weight of selfevaluation in the evaluation form, the centrality of traditional metrics, and the institutional "stiffness" resulting from the judicialization of evaluation. It is concluded that self-evaluation can constitute, for Postgraduate Programs in Education, a strategic space to re-signify internationalization and dispute other meanings of quality, provided that it is strengthened within the scope of evaluation policy and supported by institutional conditions that enable consistent reflective processes.

Keywords:
self-evaluation; internationalization; postgraduate studies; Education.

Resumen

Este artículo discute la articulación entre autoevaluación e internacionalización en el Sistema Nacional de Posgrado (SNPG), con énfasis en las implicaciones para el posgrado en Educación. Se trata de un ensayo teórico-documental que analiza el Informe del Grupo de Trabajo de Internacionalización de la Coordinación para el Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), documentos institucionales sobre evaluación y autoevaluación y moviliza extractos de una entrevista con un gestor-investigador de la Dirección de Evaluación de la CAPES. En diálogo con la literatura del área, se argumenta que, aunque la CAPES avanza en la formulación de conceptos, dimensiones e indicadores de internacionalización aplicables a todas las áreas de evaluación, la integración sistemática de este eje con la autoevaluación permanece poco desarrollada. Esto limita la capacidad del modelo evaluativo para reconocer impactos formativos, sociales y contextuales de la internacionalización, así como sus “impactos invisibles”, particularmente relevantes en el área de Educación. La entrevista analizada refuerza tensiones ya señaladas en estudios anteriores, como el bajo peso de la autoevaluación en la ficha de evaluación, la centralidad de métricas tradicionales y el “encorsetamiento” institucional derivado de la judicialización de la evaluación. Se concluye que la autoevaluación puede constituir, para los Programas de Posgrado en Educación, un espacio estratégico para resignificar la internacionalización y disputar otros sentidos de calidad, siempre que sea fortalecida en el ámbito de la política evaluativa y apoyada por condiciones institucionales que posibiliten procesos reflexivos consistentes.

Palabras clave:
autoevaluación; internacionalización; posgrado; Educación.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) passou por um processo de expansão, diversificação e crescente regulação, no qual a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) exerce papel central na definição de critérios, instrumentos e sentidos da avaliação. Mais recentemente, esse movimento ganha um novo contorno com a adoção do modelo multidimensional de avaliação, formalizado no Relatório da Avaliação Quadrienal 2017-2020 e na Portaria CAPES n.º 145/2018, que introduz dimensões específicas (como internacionalização, impacto na sociedade e formação de pessoal) e incorpora a autoavaliação como requisito formal nos processos avaliativos. É nesse contexto de reconfiguração do modelo, em que a internacionalização passa a figurar como eixo estruturante da avaliação de todos os programas de pós-graduação (PPGs), que se insere na discussão proposta neste artigo. Entre os eixos que ganharam destaque nesse modelo, a internacionalização e a autoavaliação aparecem, nos documentos oficiais e em debates recentes, como dimensões estratégicas: a primeira associada à inserção da pósgraduação brasileira em circuitos globais de produção científica; a segunda, à necessidade de qualificar processos internos de gestão, planejamento e melhorias contínuas dos programas. Para subsidiar a mudança na avaliação de permanência dos PPGs no SNPG, a CAPES compôs grupos de trabalho (GT) para desenvolver propostas de abordagens de temas estratégicos.

No entanto, a forma como esses dois eixos se articulam no interior do modelo avaliativo permanece pouco explicitada, especialmente quando se considera a heterogeneidade das áreas de avaliação e as especificidades da pós-graduação em Educação. De um lado, a CAPES (2018) instituiu, por meio da Portaria n.º 149, de 4 de julho de 2018, um Grupo de Trabalho sobre autoavaliação de programas e, em 2019, publicou o Relatório do GT Internacionalização (Brasil, 2019a), com recomendações conceituais e proposições de variáveis e indicadores a serem considerados na avaliação de todas as áreas. Essas recomendações foram posteriormente incorporadas às diretrizes da CAPES para a avaliação de permanência dos programas no SNPG (Brasil, 2025a) e dialogam com o novo Plano Nacional de Pós-Graduação - PNPG 2025-2028, que reforça a internacionalização e a autoavaliação como dimensões estruturantes da política de pós-graduação.

Paralelamente, entrevistas e manifestações públicas de gestores da Diretoria de Avaliação da CAPES, bem como de coordenadores de área - como Verhine (2018), à frente da Área de Educação na Avaliação Quadrienal 2017-2020 - evidenciam ambiguidades na implementação dessas agendas em um sistema altamente regulado, judicializado e orientado por métricas de alto impacto. Nesse cenário, a Área de Educação - numerosa, diversa e fortemente vinculada a políticas públicas, redes escolares e movimentos sociais - enfrenta tensões específicas na incorporação da internacionalização e da autoavaliação, dado o peso da língua portuguesa na produção e circulação do conhecimento, a centralidade atribuída ao impacto social e a tradição crítica frente a modelos avaliativos produtivistas. Documentos de área recentes da CAPES para a Educação apontam, ao mesmo tempo, a necessidade de qualificar a inserção internacional e de reconhecer formas de internacionalização “por meio do local” (como cooperações Sul-Sul, parcerias com redes de escolas e projetos de formação continuada), que nem sempre se traduzem em indicadores tradicionais de alto impacto (Brasil, 2025b).

É nesse entrecruzamento entre diretrizes nacionais, definições oficiais de internacionalização e autoavaliação e especificidades da Área de Educação que se situa este artigo. Não se pretende dar conta de toda a complexidade da articulação entre esses eixos no SNPG, mas discutir alguns de seus contornos e tensões à luz de documentos centrais da política avaliativa e da leitura de um gestor-pesquisador da CAPES. Assim, o problema que orienta o texto é: em que medida - e sob quais ênfases - a CAPES vem articulando, em suas diretrizes e instrumentos recentes, os eixos de autoavaliação e internacionalização, e que implicações essa articulação projeta para a pós-graduação em Educação?

Este artigo tem por objetivo analisar criticamente essa articulação tal como aparece em documentos e discursos institucionais, tomando como fontes o Relatório do Grupo de Trabalho Internacionalização da CAPES (Brasil, 2019a), a Portaria n.º 149/2018 sobre autoavaliação (Brasil, 2018), materiais de divulgação da CAPES sobre mudanças na ficha de avaliação na Avaliação Quadrienal 2017-2020 (Brasil, 2019b) e excertos de uma entrevista em profundidade com um gestor-pesquisador da Diretoria de Avaliação da CAPES (Gestor-Entrevistado, 2023). Metodologicamente, trata-se de um ensaio teórico-documental, no qual a entrevista é mobilizada como voz ilustrativa e problematizadora de tensões presentes na política avaliativa, em diálogo com a literatura sobre avaliação, autoavaliação e internacionalização na educação superior - com atenção especial à produção da Área de Educação.

A partir desse corpus, argumenta-se que, embora o Relatório do GT Internacionalização e as diretrizes recentes da CAPES avancem na formulação de conceitos, variáveis e indicadores de internacionalização aplicáveis a todas as áreas, a integração sistemática desse eixo com a autoavaliação permanece pouco desenvolvida. Isso abre espaço - e, simultaneamente, impõe desafios - para que áreas como a Educação mobilizem a autoavaliação como estratégia de reflexão crítica sobre os sentidos, formatos e impactos da internacionalização, superando uma leitura restrita a métricas tradicionais e à lógica de prestação de contas.

O texto organiza-se em quatro movimentos: (i) apresenta o contexto e os conceitos de internacionalização e autoavaliação no SNPG à luz do modelo multidimensional; (ii) analisa dimensões centrais do Relatório do GT Internacionalização da CAPES; (iii) discute contribuições da entrevista com o GestorEntrevistado para a compreensão de tensões em torno desses eixos; e (iv) explora implicações para a pós-graduação em Educação, com ênfase em possibilidades de ressignificação da internacionalização por meio da autoavaliação.

2 INTERNACIONALIZAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO NO SNPG: CONTEXTO E CONCEITOS

2.1 Internacionalização no SNPG

A internacionalização da educação superior e da pós-graduação consolidou-se, nas últimas décadas, como um dos eixos centrais das políticas de ciência, tecnologia e inovação em diversos países. No Brasil, esse movimento se expressou inicialmente em programas específicos de fomento, como o Ciência sem Fronteiras (CsF), centrado na mobilidade de estudantes e na inserção em universidades estrangeiras de “excelência”, e, mais recentemente, no Programa Institucional de Internacionalização (CAPES-PrInt), que desloca o foco para projetos institucionais de cooperação acadêmica, em coincidência com a adoção do modelo multidimensional de avaliação da CAPES. Nesse contexto, metas e indicadores de internacionalização passam a ser incorporados de maneira mais orgânica aos instrumentos avaliativos do SNPG.

De forma geral, a internacionalização tem sido associada à participação em redes e projetos internacionais, à mobilidade de docentes e discentes, à oferta de disciplinas em língua estrangeira e à publicação em periódicos de circulação internacional, especialmente em inglês. Ao mesmo tempo, tanto na literatura internacional quanto na produção brasileira, intensificam-se críticas a concepções estreitas de internacionalização, reduzidas à valorização de determinados indicadores e à adesão acrítica a padrões hegemônicos de excelência. Autores como Knight (2020) e De Wit (2020) defendem a internacionalização como processo multidimensional, que envolve não apenas fluxos de pessoas e produtos, mas também transformações curriculares, reconfiguração de agendas de pesquisa, circulação de epistemologias e redefinição de relações de poder entre centros e periferias acadêmicas.

Esse debate converge para a agenda da avaliação responsável, sintetizada no Manifesto de Leiden, que questiona o uso acrítico de métricas bibliométricas e a transformação de indicadores em fins em si mesmos, e dialoga com análises críticas da “governança pelos indicadores” na pós-graduação brasileira (Gestor-Entrevistado, 2023). A isso se somam perspectivas decoloniais (Abba; Leal; Finardi, 2022; Ballestrin, 2017; Santos, 2018) que exigem pensar a internacionalização para além da reprodução de hierarquias acadêmicas do Norte Global, promovendo a afirmação de epistemologias do Sul e formas de cooperação menos assimétricas.

No âmbito do SNPG, a CAPES reconhece essa complexidade ao instituir o Grupo de Trabalho Internacionalização, cujo relatório define que

[...] a avaliação da internacionalização refere-se à forma e ao conteúdo da formação oferecida pelos programas de pósgraduação, indicada por pesquisa colaborativa multilateral, divulgação da produção intelectual, mobilidade de docentes e discentes em colaboração e atuação institucional, além de condições institucionais específicas de apoio (Brasil, 2019a, p. 5).

Essa formulação explicita uma concepção de internacionalização que articula práticas acadêmicas, condições institucionais e estratégias de cooperação. Propõe-se um conjunto articulado de práticas acadêmicas e institucionais para além da presença em rankings e do estabelecimento de acordos ad hoc, o que reforça sua centralidade no modelo multidimensional de avaliação.

No caso da Área de Educação, essa agenda adquire contornos específicos. Documentos de Área e relatórios da Avaliação Quadrienal 2017-2020 apontam, de um lado, a necessidade de ampliar a inserção internacional dos Programas de PósGraduação em Educação (PPGEs) e, de outro, a importância de reconhecer formas de internacionalização que não se reduzem à publicação em periódicos de alto impacto em língua inglesa, como cooperações Sul-Sul, redes latino-americanas, projetos de pesquisa com impacto em políticas públicas e formação continuada de professores (Brasil, 2021). Essas especificidades tensionam modelos padronizados de internacionalização, ao recolocar no centro dimensões como língua, contexto e compromisso social.

2.2 Autoavaliação no SNPG

Paralelamente às mudanças na concepção e nos instrumentos de internacionalização, a CAPES passou a institucionalizar a autoavaliação como componente do modelo avaliativo. A Portaria n.º 149, de 4 de julho de 2018 (Brasil, 2018), criou o Grupo de Trabalho sobre Autoavaliação de Programas de PósGraduação, com a finalidade de “propor diretrizes e orientações para a incorporação da autoavaliação no modelo avaliativo da CAPES”. Em notícia institucional sobre as mudanças na ficha de avaliação, a CAPES (Brasil, 2019b) indica a busca por uma avaliação “mais qualitativa, menos volumétrica”, valorizando aspectos como autoavaliação e planejamento estratégico, ainda que reconhecendo seu “peso menor” no julgamento final dos programas. Parte das recomendações do GT e das discussões subsequentes foi incorporada às diretrizes para avaliação de permanência dos programas no SNPG (Brasil, 2025a) e dialoga com o novo Plano Nacional de PósGraduação 2025-2028, que reforça a autoavaliação como dimensão estruturante da política de pós-graduação.

Nessa perspectiva, a autoavaliação é apresentada como mecanismo por meio do qual os programas analisam suas trajetórias, identificam forças e fragilidades e formulam planos de desenvolvimento. A literatura brasileira, em especial na Área de Educação, insiste que essa prática não deve ser entendida como exigência meramente formal, mas como processo formativo, participativo e político (Afonso, 2019; Dias Sobrinho, 2003; Saul, 2015). Leite (2005) enfatiza seu potencial como espaço de democratização da gestão, de questionamento de critérios e de construção coletiva de projetos institucionais, enquanto Verhine (2018) sublinha a importância da autoavaliação em modelos multidimensionais, ao permitir que os programas contextualizem indicadores e deem visibilidade a resultados que escapam às métricas padronizadas.

Apesar desse reconhecimento, que se desdobra inclusive na proposição de instrumentos para avaliar a internacionalização em universidades (Amorim; Finardi, 2020), a incorporação da autoavaliação no SNPG tem sido gradual e ambígua. Na ficha de avaliação da CAPES, ela aparece com peso numérico reduzido, como um dos elementos de um quesito mais amplo. Sua realização nem sempre é acompanhada de apoio institucional em termos de formação, tempo e recursos. Em um sistema de “alto impacto”, no qual a nota atribuída pela CAPES aos programas está diretamente relacionada a financiamento, bolsas e prestígio, tende-se a priorizar dimensões da avaliação que têm maior peso e efeito imediato na classificação. Isso ajuda a explicar por que a autoavaliação, embora retoricamente valorizada, permanece em muitos casos marginal na prática.

Na Área de Educação, essa tensão se acentua. De um lado, documentos de área e experiências relatadas na literatura indicam esforços para construir processos de autoavaliação mais participativos, envolvendo colegiados, discentes e técnicos, em sintonia com uma tradição de crítica aos modelos avaliativos produtivistas e à regulação excessivamente centralizada (Fávero et al., 2025; Trevisol; Balsanello, 2023). De outro, a pressão por desempenho em indicadores convencionais e a sobrecarga de trabalho docente limitam a possibilidade de consolidar a autoavaliação como prática efetivamente formativa, e não apenas como resposta burocrática às exigências da CAPES.

É nesse cruzamento entre internacionalização como exigência sistêmica e autoavaliação como promessa de qualificação e contextualização da avaliação que se situa o debate deste ensaio. Na seção seguinte, analisamos como o Relatório do GT Internacionalização da CAPES procura operacionalizar a internacionalização em variáveis e indicadores aplicáveis a todas as áreas. Posteriormente, mobilizamos a fala do Gestor-Entrevistado para compreender como essas diretrizes são problematizadas e reinterpretadas no âmbito da política avaliativa.

3 O RELATÓRIO DO GT INTERNACIONALIZAÇÃO DA CAPES: CONCEITOS, VARIÁVEIS E INDICADORES EM TRANSFORMAÇÃO

O Grupo de Trabalho Internacionalização foi instituído com o propósito de “definir de maneira uniforme, para todas as áreas de avaliação da CAPES, conceitos, variáveis e indicadores que representem o tema e a dimensão da internacionalização no processo de avaliação dos programas de pós-graduação stricto sensu” (Brasil, 2019a, p. 3). Sua importância decorre, em parte, da necessidade de atualizar os critérios avaliativos diante da transição do modelo quantitativo para o multidimensional, marcado pela incorporação progressiva de novos eixos desde a Avaliação Quadrienal 2017-2020. Analisaremos aqui não apenas o conteúdo do relatório, mas como suas propostas se refletiram nas fichas de avaliação dos últimos quadriênios.

No plano conceitual, o relatório avança ao reconhecer a internacionalização como processo transversal, envolvendo ensino, pesquisa, extensão e gestão, e não como atributo pontual. A incorporação de críticas a concepções limitadas de internacionalização (Bianchetti; Thiengo, 2024; Knight, 2020; Morosini, 2011, 2021; Morosini et al., 2023) se materializou na revisão dos itens da ficha de avaliação, que passaram a incluir, a partir de 2019, dimensões como:

  • ● Cooperação científica internacional (projetos, redes, convênios);

  • ● Mobilidade internacional de docentes e discentes;

  • ● Produção intelectual com coautoria internacional;

  • ● Internacionalização do currículo (disciplinas em língua estrangeira, duplas titulações);

  • ● Internacionalização em casa (participação de pesquisadores estrangeiros, eventos internacionais).

Essa estrutura representou uma ampliação significativa em relação ao quadriênio anterior (2013-2016), quando a internacionalização estava restrita a indicadores como publicações em periódicos internacionais e mobilidade acadêmica, sem articulação clara com políticas institucionais. Contudo, a ampliação de dimensões não eliminou a lógica da governança por indicadores, já que a maior parte dos critérios permanece quantitativa (Brasil, 2019a, 2021), favorecendo programas com maior capital simbólico e infraestrutura consolidada.

Em termos da apropriação dessas mudanças nos diferentes segmentos do SNPG, a Área de Educação avalia como importante estimular seus programas a participarem integralmente de processos de fomento à internacionalização ofertados pelas agências internacionais, nacionais ou estaduais. A ideia é que o contato com experiências, especialistas e literatura de cunho internacional é essencial para o desenvolvimento de inovações e avanços da educação brasileira em seus diferentes níveis (Brasil, 2025a).

O relatório do GT inova ao propor a inclusão de “iniciativas contextualizadas”, como parcerias Sul-Sul e projetos com impacto em políticas públicas (Brasil, 2020), refletindo debates sobre justiça cognitiva (Abba; Leal; Finardi, 2022; Santos, 2018). Na prática, porém, essas dimensões ocupam espaço reduzido na ficha de avaliação 2017-2020, consistindo em uma presença residual frente a métricas tradicionais. Isso sugere que, na Área de Educação, a mudança nas orientações ainda não se traduziu em reconhecimento efetivo dessas iniciativas.

Um aspecto crítico é que o relatório, embora reconheça a internacionalização como processo complexo, não integra explicitamente a autoavaliação como ferramenta de reflexão sobre seus impactos. As menções à autoavaliação limitam-se a sugerir que os programas “analisem criticamente” suas estratégias (Brasil, 2019c), sem propor mecanismos concretos para articular essa análise aos processos avaliativos.

Essa lacuna na articulação conceitual entre os eixos abre um paradoxo: embora a CAPES defina um repertório ampliado de dimensões de internacionalização, não oferece instrumentos para que os programas problematizem como essas dimensões se relacionam com seus projetos institucionais. Na Área de Educação, por exemplo, programas com notas 6 e 7 mencionaram em seus relatórios dificuldades em conciliar a exigência de publicações em inglês com o compromisso de divulgar pesquisas em português para gestores escolares (Brasil, 2021), contradição que poderia ser objeto de reflexão via autoavaliação, mas que permanece invisibilizada nos critérios oficiais. Diante disso, propostas como a de Amorim e Finardi (2020), de que a autoavaliação da internacionalização abranja também as políticas linguísticas e reflita sobre os estágios de consolidação institucional da cooperação internacional, representam uma contribuição importante.

A análise do relatório e das fichas de avaliação recentes indica, portanto, um movimento ambivalente: avanços na conceituação da internacionalização convivem com a permanência de mecanismos que reduzem sua complexidade a indicadores padronizados. Nas próximas seções, examinamos como essa ambivalência é vivida pelos PPGs, em especial na Área de Educação, e que papel a autoavaliação pode desempenhar nesse cenário.

4 A PERSPECTIVA DE UM GESTOR-PESQUISADOR DA CAPES: TENSÕES ENTRE POLÍTICA E PRÁTICA

A entrevista em profundidade analisada nesta seção foi realizada em 2023, no âmbito da pesquisa de doutorado da primeira autora, com um gestor-pesquisador vinculado à Diretoria de Avaliação da CAPES à época da Avaliação Quadrienal 20172020 e participante de grupos de trabalho sobre avaliação e internacionalização. A conversa, conduzida de forma on-line, teve duração aproximada de 90 minutos, foi gravada e transcrita integralmente, seguindo-se procedimentos éticos de consentimento livre e esclarecido. Por questões de confidencialidade, o entrevistado não é identificado nominalmente e será referido como Gestor-Entrevistado. Seu lugar institucional e sua inserção em redes internacionais de pesquisa sobre avaliação conferem à fala um caráter privilegiado para compreender bastidores da formulação e implementação de políticas avaliativas no SNPG. Embora sua fala não se refira especificamente à Área de Educação, ela ilumina tensões que atravessam o conjunto do sistema e ajuda a compreender o lugar ambivalente ocupado por autoavaliação e internacionalização.

Ao comentar a incorporação da autoavaliação na ficha de avaliação, o GestorEntrevistado reconhece o movimento como um avanço, mas enfatiza que “no final das contas, a autoavaliação tem um peso muito pequeno ainda” (Gestor-Entrevistado, 2023), girando em torno de uma fração de um dos quesitos da avaliação. Ele destaca que uma autoavaliação de qualidade “é complexa de desenvolver”, pois envolve recursos humanos qualificados, tempo para reflexão coletiva, organização de dados e, muitas vezes, apoio técnico. Diante disso, pondera que, em um contexto em que a autoavaliação representa apenas uma fração minoritária do escore final, programas e coordenações tendem a não priorizá-la se souberem que ela “vai contar muito pouco para o resultado final” (Gestor-Entrevistado, 2023).

Essa leitura converge em críticas presentes na literatura brasileira, em especial na Área de Educação, que alertam para o risco de transformar a autoavaliação em um requisito burocrático de “cumprir tabela”, esvaziado de sentido formativo quando não há alteração substantiva na lógica hierárquica da avaliação. Autoras como Leite et al. (2020) insistem na necessidade de entender a autoavaliação como prática de democratização institucional, em que os sujeitos da pós-graduação possam discutir, disputar e reformular projetos, critérios e prioridades, e não apenas justificar perante a CAPES o atendimento ou não de metas previamente definidas.

Ao falar sobre a internacionalização, Gestor-Entrevistado problematiza a centralidade de indicadores tradicionais - coautorias internacionais, mobilidade, publicações em revistas de alto impacto - e chama atenção para aquilo que denomina, em diferentes momentos, de “impactos invisíveis” ou não captados pelas métricas (Gestor-Entrevistado, 2023). Entre esses impactos, menciona transformações em práticas pedagógicas, qualificação de debates internos a partir do contato com outras realidades, fortalecimento de redes de solidariedade acadêmica, incidência em políticas públicas e reconfiguração de currículos. Tais efeitos, ainda que decisivos para a qualidade da formação e da pesquisa, não aparecem diretamente nas contagens formais de artigos, projetos ou mobilidades. O Gestor-Entrevistado, ao abordar a busca por uma compreensão mais profunda dos efeitos da internacionalização, enfatiza o papel singular da autoavaliação:

Quais são as situações que você não consegue ver simplesmente contando mobilidade, contando colaboração científica, contando coautoria de paper, contando participação em congresso? Quais são os benefícios de um processo de internacionalização que não ficam evidentes? Esses benefícios - e lá o grupo está montando workshops com os diferentes programas de pósgraduação, com as diferentes áreas, para tentar colher os benefícios dessa internacionalização -, eles só podem ser contados num sistema de autoavaliação. Então acho que a autoavaliação, não é que ela vai se integrar com outras, mas ela vai ser um palco onde aquilo que não é fácil ser medido, aquilo que não é evidente, pode ser mostrado (Gestor-Entrevistado, 2023).

Nesse ponto, sua fala sugere que a autoavaliação poderia ser um espaço privilegiado para que programas e instituições tornem visíveis esses aspectos menos mensuráveis da internacionalização, articulando dados quantitativos e análises qualitativas. Em vez de depender exclusivamente de indicadores padronizados, a avaliação poderia apoiar-se também em narrativas e reflexões produzidas pelos próprios programas acerca de suas experiências, escolhas e impactos da internacionalização - o que dialoga com a agenda internacional da avaliação responsável e com reivindicações recorrentes na Área de Educação por maior reconhecimento de dimensões formativas e sociais.

Por fim, o Gestor-Entrevistado aponta obstáculos institucionais importantes para a consolidação dessas agendas: a “judicialização” da avaliação, que teria levado a um “engessamento” dos critérios e instrumentos; a necessidade de definir parâmetros com grande antecedência, dificultando ajustes no meio do caminho; e o contexto de crises sucessivas (política, econômica, sanitária) que atravessou o SNPG na última década (Gestor-Entrevistado, 2023). Esses elementos reforçam a ideia de que, apesar de documentos como o Relatório do GT Internacionalização (Brasil, 2019a) e de portarias sobre autoavaliação (Brasil, 2018), a prática avaliativa cotidiana permanece fortemente ancorada em métricas tradicionais e hierarquias consolidadas, o que limita, mas não elimina, as brechas para usos mais críticos da autoavaliação na ressignificação da internacionalização.

5 IMPLICAÇÕES PARA A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Ao deslocar o foco para a pós-graduação em Educação, as questões discutidas até aqui ganham contornos específicos. A Área de Educação é uma das maiores do SNPG, com elevada diversidade institucional e regional, combinando programas acadêmicos e profissionais, muitos deles fortemente articulados a sistemas de ensino, políticas públicas, movimentos sociais e práticas de formação de professores. Nesse contexto, os efeitos da internacionalização e os sentidos da autoavaliação assumem formas que nem sempre se ajustam facilmente aos indicadores predominantes no modelo avaliativo.

A entrevista de Robert Verhine (2018) à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), quando assumiu a coordenação da Área de Educação na CAPES (2018-2022), já apontava para a necessidade de uma avaliação multidimensional, na qual a autoavaliação ocupasse lugar relevante como complemento à avaliação externa. Ele insistia que a autoavaliação deveria permitir aos programas explicitar seus projetos, contextualizar sua produção e evidenciar resultados que não se reduzem a publicações em periódicos de alto impacto, mas incluem, por exemplo, formação de quadros para a educação básica, influência em políticas educacionais, produção de materiais pedagógicos e fortalecimento de práticas inclusivas (Verhine, 2018). O conteúdo programático desse posicionamento também se registra em outras três frentes: movimento da Área de educação para compreender a autoavaliação como parte de seu funcionamento; crítica estabelecida em relação à visão de internacionalização baseada em métricas competitivas; e a relação política entre a proposição da autoavaliação como quesito da avaliação da CAPES e as críticas que a Área de Educação apresenta historicamente a esse procedimento.

Primeiramente, em relação à autoavaliação, dossiês e artigos recentes evidenciam um movimento importante na Área de Educação. O dossiê “Autoavaliação nos Programas de Pós-graduação em Educação: possibilidades, desafios e tensionamentos”, publicado na revista Práxis Educativa, reúne estudos que analisam experiências de programas de diferentes regiões e perfis, destacando processos que vão além do mero atendimento a exigências formais da CAPES (Fávero et al., 2025). Os artigos mostram autoavaliações desenvolvidas como processos participativos, envolvendo colegiados, docentes, discentes e técnicos, com debates sobre projetos pedagógicos, análise crítica das condições de trabalho e reflexão sobre o lugar da pesquisa em Educação na sociedade. Pesquisadores que compuseram o GT Autoavaliação da CAPES apontaram que essa prática deveria induzir o amadurecimento da comunidade acadêmica com corresponsabilização, colaboração e engajamento na melhoria pedagógica dos PPGs (Leite et al., 2020). Em comum, esses estudos indicam que a Área de Educação dispõe de um acúmulo teórico-metodológico relevante para disputar sentidos de autoavaliação no interior do SNPG, aproximandoa de uma avaliação institucional formativa e democrática, tal como defendida por autores como Gatti (2006), Dias Sobrinho (2010), Leite (2005), Leite e Polidori (2021).

Outro ponto a ser considerado, no que tange à internacionalização, é que a produção da área tem problematizado a centralidade de métricas bibliométricas e a pressão por publicação em inglês, evidenciando tensões entre internacionalização e compromisso com a realidade educacional brasileira. A literatura discute, por exemplo, como a lógica da excelência e do ranqueamento reforça desigualdades entre áreas e regiões e favorece modelos de pós-graduação mais alinhados à racionalidade de mercado (Abba; Leal; Finardi, 2022; Bianchetti; Thiengo, 2024; Paiva; Brito, 2019; Morosini, 2011, 2021; Morosini; Dallacorte, 2021; Feijó; Trindade, 2021). Pesquisas empíricas centradas em PPGEs mostram que muitas experiências de internacionalização relevantes para a Educação se dão por meio de cooperações Sul- Sul, parcerias com países de língua portuguesa, atividades de internacionalização em casa, circulação de materiais de formação e participação em redes internacionais voltadas a temas como desigualdades educacionais, currículo, inclusão e educação indígena - práticas que nem sempre se traduzem em indicadores valorizados pelo modelo avaliativo tradicional (Maués; Andrade, 2020; Nascente; Vilela; Rothen, 2020; Santos; Zanardini; Hotz, 2022; Streck; Abba; Nicolay, 2019). Além disso, a visão articulada na ANPEd antes da instituição do modelo multidimensional destacava os desafios da Área para acessar e estabelecer interlocução com a produção científica internacional, bem como para divulgar sua produção e desenvolver projetos em colaboração para além das fronteiras nacionais (Gouveia; Azevedo; Neves, 2017). Os vetores identificados para fazer frente a essas dificuldades, intensificadas pela falta de financiamento à pesquisa e à educação superior em geral, foram parcerias com associações científicas internacionais, buscando reciprocidade, horizontalidade e solidariedade, consoante princípios historicamente defendidos na Área (Dias Sobrinho, 2010; Leite, 2005; Morosini, 2011).

Finalmente, do ponto de vista da política, é importante lembrar que as discussões sobre autoavaliação na Área de Educação não surgem apenas de iniciativas isoladas dos programas, mas dialogam com orientações da própria CAPES. O Grupo de Trabalho sobre Autoavaliação, instituído pela Portaria n.º 149/2018, teve participação de representantes de diferentes áreas, incluindo a Educação, e suas recomendações foram discutidas nas reuniões de área e em eventos da ANPEd. Documentos da Área de Educação para a Avaliação Quadrienal 2017-2020 reforçam a importância de processos autoavaliativos que considerem a historicidade dos programas, sua inserção em redes de escolas e políticas públicas e seus compromissos com a formação de professores e com a redução das desigualdades educacionais (Brasil, 2019c). Ao mesmo tempo, esses documentos indicam que a operacionalização da autoavaliação ainda é marcada por heterogeneidade e por limitações de tempo, recursos e apoio institucional em muitos PPGEs.

À luz do Relatório do GT Internacionalização (Brasil, 2019a) e da fala de GestorEntrevistado (2023), a autoavaliação desponta, então, como um lugar estratégico para que programas de Educação explicitem e debatam seus projetos de internacionalização. Em diálogo com os objetivos da Área de Educação expressos no Documento de Área - como a ênfase na formação de pesquisadores e profissionais comprometidos com a escola pública, com a justiça social e com a produção de conhecimento situado - e com as circunstâncias analisadas nos relatórios de avaliação quadrienal, os processos autoavaliativos podem ser projetados para guiar a discussão de temas que dificilmente emergem apenas a partir dos indicadores numéricos. Por meio de exercícios autoavaliativos, os PPGEs podem, por exemplo:

  • ● referenciar a relevância de determinadas parcerias internacionais (como cooperações com universidades africanas de língua portuguesa ou redes latinoamericanas) em relação a seus objetivos formativos e de pesquisa;

  • ● narrar impactos qualitativos de processos de internacionalização em casa, como mudanças curriculares, reformulação de disciplinas, criação de componentes em codocência internacional ou inovação em práticas pedagógicas;

  • ● discutir tensões entre produção em português e em inglês, explicitando as razões para privilegiar determinados públicos, formatos e veículos de divulgação, especialmente quando o foco é a escola básica e as políticas educacionais;

  • ● evidenciar efeitos da internacionalização sobre políticas públicas e práticas educativas (produção de materiais, advocacy, assessorias e participação em fóruns), que escapam à contagem de artigos em periódicos de alto impacto ou ao número de missões internacionais.

Contudo, como sublinham Verhine (2018) e Gestor-Entrevistado (2023), a efetividade dessa estratégia depende de dois fatores interligados: de um lado, o fortalecimento da autoavaliação como prática institucional, apoiada por formação, tempo e recursos; de outro, o reconhecimento, por parte da CAPES e das áreas de avaliação, de que o que é produzido na autoavaliação importa para o julgamento final, e não apenas como complemento periférico aos indicadores numéricos. Nesse sentido, as recomendações do Relatório do GT Internacionalização (Brasil, 2019a), ao se dirigirem ao SNPG como um todo, podem ser apropriadas pela Área de Educação enfrentando o desafio como oportunidade. De fato, a ausência de uma explicitação mais robusta do papel da autoavaliação na qualificação da internacionalização - somada à permanência de métricas tradicionais como principal base de comparação entre programas - implica a continuidade da hegemonia de critérios produtivistas ligados à publicação como guias para a atuação da comunidade acadêmica. Entretanto, a promoção de indicadores relativos à internacionalização em casa e a diversas formas de colaboração internacional espaço para propostas de internacionalização mais próximas das práticas e compromissos dos PPGEs, com perspectivas críticas e enraizados em contextos locais.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao discutir a articulação entre autoavaliação e internacionalização no SNPG, à luz do Relatório do Grupo de Trabalho Internacionalização da CAPES (Brasil, 2019a), da normativa sobre autoavaliação (Brasil, 2018) e da entrevista com um gestorpesquisador da Diretoria de Avaliação (Gestor-Entrevistado, 2023), este ensaio buscou evidenciar avanços e lacunas da política avaliativa recente, com especial atenção às implicações para a pós-graduação em Educação. O relatório representa um esforço importante de sistematização de conceitos, dimensões e indicadores de internacionalização, reconhecendo sua natureza processual e transversal, apontando a internacionalização em casa, as cooperações Sul-Sul e a necessidade de considerar condições institucionais, inclusive planejamento estratégico e autoavaliação, como parte das “condições institucionais” para a internacionalização. Contudo, a posição ainda periférica da autoavaliação na ficha de avaliação e a centralidade persistente de métricas tradicionais sugerem que a integração entre esses dois eixos permanece incompleta.

A perspectiva de Gestor-Entrevistado (2023) reforça esse diagnóstico ao destacar, simultaneamente, a importância estratégica da autoavaliação e as dificuldades concretas de sua implementação em um sistema de alto impacto, judicializado e normativamente “engessado”. Sua ênfase em “impactos invisíveis” da internacionalização - relacionados a transformações em práticas pedagógicas, redes acadêmicas e políticas públicas - indica que a autoavaliação pode desempenhar papel central na qualificação da avaliação da internacionalização, desde que haja espaço institucional e valorização efetiva dessa dimensão. Os relatórios de avaliação da Área de Educação nos dois últimos ciclos (2013-2016 e 2017-2020) vão na mesma direção ao reconhecer tanto a relevância de experiências de internacionalização ligadas a redes latino-americanas, parcerias com países de língua portuguesa e projetos voltados à formação de professores como a falta de visibilidade dessas iniciativas nos indicadores utilizados para comparação entre programas. A entrevista de Verhine (2018) e experiências relatadas em dossiês (Fávero et al., 2025; Polidori; Rodrigues, 2024) mostram que os PPGEs têm buscado construir práticas autoavaliativas mais densas, mas ainda enfrentam o desafio de vê-las reconhecidas como parte substantiva da avaliação, e não apenas como exigência acessória.

As reflexões apresentadas não pretendem esgotar o tema, mas antes sinalizar uma agenda de pesquisa e ação institucional para a pós-graduação em Educação. Como base, a Área dispõe de uma tradição crítica e de forte inserção em contextos sociais e políticos que a habilitam a propor leituras mais amplas e contextualizadas da internacionalização e da autoavaliação, em sintonia com debates sobre justiça cognitiva e descolonização do conhecimento (Abba; Leal; Finardi, 2022; Ballestrin, 2017; Morosini, 2021; Santos, 2018). Como tarefa, deve enfrentar pressões por adequação a parâmetros homogêneos que frequentemente desconsideram a centralidade da língua portuguesa, das parcerias Sul-Sul, da produção voltada a professores e gestores e de projetos enraizados em realidades locais, como sinalizam o Documento de Área e os relatórios quadrienais da Educação.

Nesse cenário, fortalecer a autoavaliação como prática reflexiva cotidiana pode ser uma estratégia para disputar sentidos de internacionalização mais coerentes com os compromissos históricos da Área e com as demandas da educação brasileira, aproximando-se da perspectiva de autoavaliação como “ato empreendedor” de melhoria institucional defendida no próprio relatório do GT Autoavaliação (Brasil, 2019d). Do ponto de vista investigativo, seria importante desenvolver estudos empíricos sobre como PPGEs vêm se apropriando das diretrizes do Relatório do GT Internacionalização (Brasil, 2019a), integrando a internacionalização a seus processos de autoavaliação e construindo indicadores próprios para analisar impactos formativos e sociais - em linha com propostas recentes de matrizes de (auto)avaliação da internacionalização no contexto brasileiro (Amorim; Finardi, 2020). Do ponto de vista das políticas, o desafio é avançar em modelos de avaliação que reconheçam, de modo mais consequente, a autoavaliação como instância legítima de produção de sentido sobre a internacionalização, abrindo espaço para que diferentes áreas, como a Educação, possam formular com maior autonomia seus projetos de inserção internacional e de futuro no SNPG.

DECLARAÇÃO DE USO DE IA

A ferramenta de inteligência artificial Gemini foi utilizada para revisão ortográfica e sugestões na estruturação dos parágrafos e localização e formatação de referências.

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS

Todo o conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Referências bibliográficas

Editor de Seção:

Rafael Ângelo Bunhi Pinto | Editora de Layout: Silmara Pereira da Silva Martins Editoras convidadas: Cristina Zukowsky-Tavares; Martha Maria Prata-Linhares

Revisado por:

Júlia Anne Braz de Oliveira E-mail: juliaabraz@hotmail.com

Traduzido por:

Bernardo Sfredo Miorando E-mail: bernardo.sfredo@gmail.com

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE

Os autores declaram que não há conflito de interesse com o artigo "Autoavaliação e internacionalização no SNPG: tensões entre política avaliativa e pós-graduação em Educação".

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    05 Out 2026
  • Data do Fascículo
    2026

Histórico

  • Recebido
    10 Abr 2026
  • Aceito
    12 Jun 2026
  • Revisado
    13 Jul 2026
Creative Common - by 4.0
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
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Publicação da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior (RAIES), da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Universidade de Sorocaba (UNISO). Rodovia Raposo Tavares, km. 92,5, CEP 18023-000 Sorocaba - São Paulo, Fone: (55 15) 2101-7016 , Fax : (55 15) 2101-7112 - Sorocaba - SP - Brazil
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