Produzindo sentidos a partir da e com a escola: contribuições illichianas para a terapia ocupacional na área da educação

Resumo

Este ensaio oferece uma reflexão sobre os referenciais teórico-metodológicos da terapia ocupacional na educação, explorando sua interface com contextos sociais e considerando as regulamentações e os parâmetros relativos à inserção profissional e às práticas previstas nessa área de atuação. O estudo teórico-conceitual sobre terapia ocupacional e educação foi somado com leituras sobre as instituições escolares e por fundamentos filosóficos e sociológicos da educação, com o objetivo de, ao final, agregar contribuições à área. Os resultados indicam que o pensamento sociopedagógico de Ivan Illich não se destaca como um referencial teórico-metodológico na área da mesma forma que o de Paulo Freire, embora seu diálogo histórico com Freire sobre escola, escolarização e transformação social seja relevante. Buscou-se, portanto, compreender em que medida a ideia de desescolarização radical da sociedade de Illich e suas propostas educativas poderiam oferecer aportes para as ações profissionais no contexto escolar, considerando a educação informal como uma dimensão crucial da vida cotidiana, a troca de saberes e fazeres como uma atividade realizada por todos, e defendendo a educação formal como um direito social a ser garantido a todos, promovendo uma escola efetivamente aberta, participativa e socialmente transformadora.

Palavras-chave:
Terapia Ocupacional; Educação; Escola

Abstract

This essay offers a reflection on the theoretical-methodological frameworks of occupational therapy in education, exploring its interface with social contexts and considering the regulations and parameters related to professional insertion and the practices established in this field. The theoretical-conceptual study on occupational therapy and education was enriched by readings on school institutions and by philosophical and sociological foundations of education, with the aim of ultimately contributing to the field. The results indicate that, although Ivan Illich’s social and pedagogical thought does not stand out as a theoretical-methodological framework in the field in the same way as Paulo Freire's, his historical dialogue with Freire on school, schooling, and social transformation remains relevant. Thus, an effort was made to understand to what extent Illich’s idea of the radical deschooling of society and his educational proposals could offer contributions to professional actions within the school context, considering informal education as a crucial dimension of everyday life, the exchange of knowledge and practices as an activity accessible to all, and advocating for formal education as a social right to be guaranteed for all, promoting a truly open, participatory, and socially transformative school.

Keywords:
Occupational Therapy; Education; Schools

Introdução

Este ensaio reflexivo surgiu a partir de um estudo acadêmico sobre os referenciais teórico-metodológicos da terapia ocupacional na educação, na interface com os contextos sociais, conforme caracterizado na Resolução n. 406/2011 do Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO) (Brasil, 2011)¹ , além de considerar os parâmetros e procedimentos específicos desta área de atuação profissional.

Com efeito, a Resolução n. 445/2014 do COFFITO, que estabelece os parâmetros assistenciais terapêutico-ocupacionais na modalidade em serviços, programas e projetos educativos formais e não formais, descreve os procedimentos a serem realizados pelos profissionais e seus respectivos objetivos. Entre esses objetivos estão o desenvolvimento de potencialidades, a formação para o trabalho e a promoção da participação social e da cidadania de crianças, jovens, adultos e idosos, tanto em áreas urbanas quanto rurais, incluindo comunidades tradicionais. O foco está na inclusão e na superação de desigualdades, com vistas à equidade educacional (Brasil, 2014).

Vale esclarecer que, a respeito dos tipos de educação, o termo “não formal” é utilizado por alguns estudiosos como sinônimo de “informal”. A educação formal seria aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente definidos, enquanto a educação informal refere-se ao aprendizado que ocorre durante o processo de socialização dos indivíduos, seja na família, no bairro, com amigos, entre outros, carregando valores, culturas, pertencimentos e sentimentos herdados. Por sua vez, a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, nos processos de compartilhamento de experiências, sobretudo em espaços coletivos e nas ações cotidianas (Gohn, 2006, p. 28)² .

Considerando a interseção entre a análise da questão social e a realidade educacional brasileira – sobretudo no que tange à evasão ou ao abandono escolar motivado pela necessidade de contribuição à renda familiar, defasagem escolar, entre outros fatores – a área da Educação tem apresentado ao terapeuta ocupacional demandas específicas. Essas demandas são assumidas como responsabilidade técnica, ética e política do profissional, exigindo ações pautadas na defesa da universalização dos direitos de cidadania e na ampliação das redes sociais de suporte, especialmente para adolescentes e jovens pobres (Lopes & Silva, 2007). Essas demandas vêm sendo respondidas através de proposições teórico-metodológicas direcionadas especificamente a tais problemáticas, utilizando-se de um conjunto de recursos e tecnologias sociais de natureza participativa, apropriadas para o enfrentamento de vulnerabilidades, exclusões e violências (Lopes et al., 2014), com o objetivo de garantir a educação escolar como direito de todos, seguindo uma diretriz de inclusão radical (Lopes & Borba, 2022).

Na perspectiva da qual partimos, a escola pode ser vista como um espaço social protetivo, educativo formal e de circulação de saberes advindos da educação não formal. Além de promover o ensino de conhecimentos científicos, espera-se que a escola se configure como um espaço de vivências de diferentes formas de aprendizagem, acolhimento da diversidade, exercício de modos de convívio social mais colaborativos e preparação para a participação ativa na vida comunitária. Para compreender as possibilidades assistenciais e as estratégias metodológicas necessárias para alcançar esses objetivos, questionou-se o que é educação e quais são seus tipos, qual a função social da escola atualmente, por que é importante engajar os sujeitos atendidos na educação escolar e qual o sentido que atribuem à sua permanência na instituição escolar, considerando seus distintos níveis e modalidades (Brasil, 2017).

No campo dos fundamentos filosóficos e sociológicos da educação, destacou-se o pensamento subversivo de Ivan Illich, autor de Sociedade sem escolas (1971), A convivencialidade (1973), A expropriação da saúde: Nêmesis da medicina (1976), entre outras obras (Gajardo, 2010). Contemporâneo e interlocutor de Paulo Freire, Illich foi um crítico da escola em sua dinâmica segregacionista e punitiva, bem como de sua função social de domínio das massas e reprodução da sociedade de consumo. Através de uma abordagem de viés anarquista (Silva, 2016), Illich dissociou a escola da educação, fundamentando-se em dois movimentos lógico-argumentativos: o primeiro consiste na desmistificação da ideia de que a instituição escolar é o único espaço para a obtenção de conhecimentos; o segundo, na proposição de uma educação livre e autônoma, a ser efetivada através de “teias de aprendizagem” – uma estratégia de mobilização coletiva baseada no encontro entre parceiros para troca de habilidades, saberes e conhecimentos, e no livre acesso ao que Illich denomina ferramentas ou recursos educacionais (Illich, 1985).

Tendo em vista o referencial bibliográfico sobre terapia ocupacional social na escola pública e adotando uma perspectiva crítica epistemológica e social, seguiu-se o entendimento de escola como instituição disseminadora de conhecimentos produzidos e, por conseguinte, produtora de valores, e de educação como uma atividade humana práxica, essencial aos processos de transformação de si e do meio, que não pode ser dissociada da sociedade na qual se desenvolve (Francisco, 2001 ).

A educação, além de uma prática social, cultural e histórica, é, fundamentalmente, uma ação mobilizadora de sujeitos e potencializadora da dimensão práxica humana – reflexiva, criativa e ativa. Sendo uma atividade cotidiana, a educação pode ser realizada por todos e deve ser garantida a todos. Nesse sentido, o terapeuta ocupacional pode colaborar, através de seu campo de saber e práticas, para a consecução de uma escola efetivamente aberta, participativa e socialmente transformadora.

Ivan Illich: Desescolarização da Sociedade, Convivencialidade e Reinvenção da Educação

Ivan Illich (1926-2002) e Paulo Freire (1921-1997) foram contemporâneos, conheceram-se quando Illich veio ao Brasil e estabeleceram um intenso diálogo sobre escola, escolarização e transformação social. Ambos exerceram grande influência na construção do pensamento educacional crítico latino-americano³ . Inclusive, IIIich foi um dos principais responsáveis pela divulgação do pensamento de Paulo Freire fora do Brasil (Silva, 2015). Na obra A celebração da consciência (1975), Illich menciona as discussões que teve com Paulo Freire e a proximidade de seus pontos de vista. Eles concordavam na crítica social, no papel da educação escolar posta a serviço do sistema capitalista de produção, e nas proposições de novas práticas pedagógicas voltadas para a liberdade e a formação de novos homens e mulheres, construtores de uma nova sociedade, fundamentada na conviviabilidade, no diálogo e na solidariedade (Mesquida & Ferreira, 2020).

Todavia, em suas diferenças de ponto de vista, enquanto Freire propõe a “desescolarização da educação” através dos círculos de cultura, com base na defesa dos ideais democráticos e na luta contra as opressões sociais, Illich sugere a criação de redes de conviviabilidade como estratégia de “desescolarização da sociedade” (Mesquida & Ferreira, 2020). Enquanto Freire combate a educação bancária, hierárquica, não dialógica e alienada das opressões engendradas pelo sistema capitalista de produção, Illich, direciona sua crítica à instituição escolar por considerá-la, por natureza, manipuladora e formadora de sujeitos para a sociedade de mercado. Poderíamos dizer que Illich vê a escola como responsável pela formação de “professores-distribuidores” de conhecimentos e valores empacotados e de “alunos-consumidores”, (Illich, 1985, p. 54).

No bojo de sua crítica, tanto a escola quanto a universidade se configuraram como ambientes hegemônicos de obtenção de conhecimentos, ordenando graus de instrução e níveis de escolaridade que reproduzem dicotomias como ensino inferior-superior e diplomado-fracassado, entre outros. Essas instituições monopolizam os recursos de aprendizagem e chegam a escolarizar até mesmo a imaginação. No mesmo espectro dos asilos totalitários, a escola funciona como uma “agência publicitária” (Illich, 1985, p. 123) que nos faz crer que precisamos da sociedade tal como ela é, transformando a alienação dos jovens em uma preparação para a vida, isolando-os do conjunto da sociedade pelos muros escolares e desestimulando-os a aprender de forma autônoma, abdicando da responsabilidade por seu próprio processo de aprendizado.

Apesar disso, Illich acredita que é possível e necessário criar instituições educacionais menos controladas (e controladoras) que promovam o aprendizado num meio desescolarizado, facilitando encontros mais anárquicos, criativos e autônomos. Tais instituições possibilitariam o surgimento de valores distintos dos competitivos e destrutivos propagados pela sociedade industrial, os valores convivenciais⁴ . Para isso, primeiramente, teríamos que derrubar a ilusão de que o aprendizado é exclusivamente resultado do ensino ou da instrução escolar, pois a maioria das pessoas adquire grande parte de seus conhecimentos fora da escola, com familiares, vizinhos e colegas, a partir das coisas e recursos presentes no cotidiano:

Na realidade, a aprendizagem é a atividade humana menos necessitada de manipulação por outros. Sua maior parte não é resultado da instrução. É, antes, resultado de participação aberta em situações significativas (Illich, 1985, p. 52).

Compreendendo que grande parte da aprendizagem ocorre fora da escola, informalmente, na casa, na comunidade, na vida política etc., Illich entende que comunidades locais e vizinhanças são valiosas e úteis para o intercâmbio criativo entre as pessoas. As teias educativas, na medida em que aproximam sujeitos com saberes e fazeres afins, aumentam a oportunidade de cada um transformar todos os momentos de suas vidas em instantes de aprendizado, participação e cuidado nas situações de convívio com os outros. Dentro dessa lógica, tanto o intercâmbio de habilidades quanto o encontro de parceiros baseiam-se na pressuposição de que educação para todos significa educação por todos: “Não é o recrutamento para instituições especializadas que leva a uma cultura popular, mas, sim, a mobilização de toda a população” (Illich, 1985, p. 36).

A desescolarização estaria, portanto, na raiz de qualquer processo que visasse à libertação humana (Illich, 1985, p. 60). Diante da “crise da educação”, evidenciada pela deserção de estudantes e até mesmo de professores, Illich questiona se a escola do futuro será reinventada para aumentar sua capacidade de “fazer”, no sentido produtivo industrial e alienado, ou para possibilitar o maior “agir” ou “práxis” – enquanto atividade autônoma, livre, imaginativa, criativa, ativa e verdadeiramente revolucionária. Illich propõe outra dinâmica para a escola – uma que não seja colonizada pela racionalidade instrumental (Carvalho, 2021), e sugere uma educação baseada no intercâmbio e na troca, no reconhecimento e na valorização dos saberes e fazeres advindos da vida cotidiana.

Destarte, ao valorizar as diferentes formas de saber, incluindo os chamados saberes populares ou tradicionais, característicos dos povos do Sul, Illich adota um pluralismo epistêmico, ou uma epistemologia polifônica, que de modo subversivo e radical busca transformar a educação fora do sistema de pensamento estabelecido – eurocêntrico e norte-orientado⁵ . Esse sistema apenas forma pessoas incapazes de valorizar suas habilidades e de aprenderem de maneira autônoma e mútua no cotidiano, defendendo, assim, uma aprendizagem mais “orgânica” na qual todos podem ser ao mesmo tempo professores e educandos (McCowan, 2022). Ao subverter a ordem vigente, contrariando processos institucionalmente burocratizados e reiterativos da instrução escolar, Illich defende: “A aprendizagem que eu prezo é re-criação imensurável” (Illich, 1985, p. 53).

O Pensamento Illichiano e as Contribuições para a Terapia Ocupacional na Área da Educação como Contexto Social

Em nosso percurso reflexivo, ao investigarmos os referenciais teórico-metodológicos da área oriundos do campo da Educação, destacou-se a pedagogia de Paulo Freire, amplamente presente na literatura da terapia ocupacional (Gontijo & Santiago, 2018; Farias & Lopes, 2022; Gontijo et al., 2022). No entanto, acreditamos ser possível agregar também as contribuições do pensamento educacional crítico de Ivan Illich à terapia ocupacional na educação, na interface com os contextos sociais, pois seu pensamento dialoga diretamente com os objetivos de desenvolvimento de potencialidades, valorização de saberes e modos de vida, incentivo à convivialidade e à interdependência no fazer, promoção do pertencimento, participação e inclusão, circulação no território, formação de redes territoriais e apropriação dos recursos e dispositivos comunitários (Brasil, 2011).

Considerando as recentes produções sobre as contribuições teóricas e as ações assistenciais e formativas da terapia ocupacional social na área da educação (Pan & Lopes, 2020; 2022), destacaram-se as temáticas de educação inclusiva, advinda do movimento mundial por inclusão social, a visão de escola como equipamento social que compõe a rede de suporte e o terapeuta ocupacional como articulador. Principalmente, afirmou-se que a intervenção dos terapeutas ocupacionais na Educação não tem se voltado à comunidade escolar ou à escola e seus processos, mas sim a grupos e sujeitos específicos que demandam “inclusão escolar” (Pereira et al., 2021, p. 20).

Em relação aos referenciais teórico-metodológicos da prática, destacou-se a proposição de tecnologias sociais replicáveis (Oficinas de Atividades, Dinâmicas e Projetos; Acompanhamentos Singulares e Territoriais; Articulação de Recursos no Campo Social; Dinamização da Rede de Atenção) como estratégias terapêutico-ocupacionais para garantir a participação social e o acesso à educação, assim como à saúde, à cultura e outros direitos de cidadania (Lopes et al., 2014). Além disso, foram realçadas as metodologias participativas de natureza socioterritorial comunitária, com orientação epistêmica crítica, baseadas na práxis (Moreira, 2022).

Com efeito, no campo de saber da terapia ocupacional, dentro de um amplo espectro de referenciais teóricos e epistemológicos da profissão, a educação é caracterizada como uma ocupação significativa; um direito humano, social e ocupacional; um processo de aquisição de informações e conhecimentos; uma experiência de autoconhecimento; um meio para a produção de autonomia e elaboração de projetos de vida emancipatórios; uma oportunidade de socialização e contato com a diversidade; e, por fim, como uma dimensão da vida cotidiana, que se soma à aprendizagem de saberes-fazeres que ocorre informal e espontaneamente no dia-a-dia.

A partir desses entendimentos, seguimos a concepção de vida cotidiana como espaço-tempo educativo e aderimos à ideia de aprendizagem como uma atividade cotidiana práxica. Assim, a escola, enquanto espaço social educativo, teria que fomentar, sobretudo, o agir livre, criativo e autônomo, e não a reprodução acrítica de valores e um fazer reduzido à execução técnica e à realização de tarefas pré-programadas, de modo rígido e alheio ao processo educativo, ao contexto e à realidade dos educandos. Em outras palavras, a escola teria que, a partir de sua estrutura e dinâmicas, fomentar o potencial práxico de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, de acordo com o princípio da conviviabilidade. Nessa perspectiva, a práxis, como o agir, de acordo com Illich e com base na filosofia aristotélica, carrega per se uma dimensão ético-política, não se identificando com o fazer como poiésis, do qual a produção técnica (techné), orientada ao objeto a ser produzido, seria um tipo (Illich, 1985, pp. 74-75).

Portanto, além da valorização dos saberes e fazeres advindos da vida cotidiana, e do viés práxico como chave de análise da atividade educativa, o pensamento de Illich também contribui para a análise crítica socioinstitucional escolar, refletindo sobre a função da escola na atualidade, os valores que propaga e sua efetiva contribuição para a transformação social, recolocando o debate sobre o papel não apenas técnico, mas também ético-político do profissional:

Observamos que, na sua quase totalidade, os terapeutas tiveram sempre em mente desenvolver a autonomia do homem. Entretanto, observa-se também que nenhum deles reconhece que seu trabalho, ao tratar um homem organismo a-histórico, idealizado, visa à manutenção da estrutura social, à preservação da alienação pelo adestramento do homem para a submissão, a obediência, o conformismo (Francisco, 2001, p. 62).

Por esse aspecto, como um profissional atuante na área de educação, o terapeuta ocupacional pode colaborar para a dinâmica da instituição escolar através de práticas que construam pontes entre a escola e a comunidade, aproximem os sujeitos e favoreçam a troca convivencial de saberes-fazeres e o exercício da autonomia coletiva. É essencial entender que o reconhecimento das aprendizagens adquiridas nos processos de educação informal, como aquelas que ocorrem no curso da vida cotidiana, pode constituir-se em uma estratégia radical para manter o engajamento (no sentido de participação ativa) nas atividades escolares, conferindo à escola maior significado na e para a vida dos sujeitos nela envolvidos.

Assim, a tessitura de teias no âmbito escolar, enquanto tecnologia convivencial, replicável em diferentes níveis e modalidades de ensino, comportando momentos de imersão no território, identificação de saberes e fazeres, interesses de aprendizagem, e a proposição de oficinas práxicas com vivências colaborativas de troca convivencial e exercício da autonomia coletiva (com decisão conjunta sobre o que fazer, com quem, por que, e quais valores a fortalecer), pode ser uma estratégia terapêutico-ocupacional para o (re)conhecimento e valorização dos sujeitos envolvidos no processo educativo, a partir de seus repertórios cotidianos, bem como de suas redes familiares e comunitárias. Além disso, essa estratégia promove, sobretudo, reflexões críticas e cria sentidos para a permanência na e da escola na atualidade.

• 1
  Artigo 3° - Para o exercício da especialidade profissional em terapia ocupacional nos contextos sociais é necessário o domínio das seguintes grandes áreas de competência: (...) XXI – Atuar em contextos educativos, de ensino formal e não formal, para a elaboração de projetos de vida e programas que visam à participação e à cidadania de crianças e jovens em meio urbano e rural. (...) Artigo 5° - São áreas de atuação do terapeuta ocupacional especialista profissional em terapia ocupacional nos contextos sociais, entre outras: (...) III – Educação (Brasil, 2011).
• 2
  É importante notar também que o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n. 9.394/1996), em seu artigo primeiro, esclarece que a educação “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e que a lei disciplina apenas a educação escolar, aquela que se desenvolve, predominantemente, através do ensino em instituições próprias (Brasil, 2017).
• 3
  Entre 1963 e 1976, Ivan Illich foi coordenador do Centro Intercultural de Documentação (CIDOC), sediado na cidade mexicana de Cuernavaca. Esse centro tornou-se um espaço de referência para debate e intercâmbio de ideias sobre a “desescolarização”, uma corrente crítica do pensamento pedagógico. Paulo Freire esteve no CIDOC, entre o final dos anos 1960 e início dos anos 1970, participando de palestras, seminários e debates sobre educação com Illich (Silva, 2015).
• 4
  A utopia convivencial illichiana não excluiria completamente a existência de instituições escolares, mas sim impediria que elas monopolizassem o saber e atuassem como operadoras de controle social. Logo, o que Illich propõe é, em sentido mais preciso, não uma sociedade sem escolas, mas uma sociedade desescolarizada – tradução mais fiel do original Deschooling Society (1970) (Estimado & Santos, 2014).
• 5
  Por esse aspecto, seria possível aproximar os pensamentos de Illich e de Boaventura de Sousa Santos no contexto das Epistemologias do Sul (Leonídio & Leão Neto, 2019).
• Como citar:
  Moreira, A. B., & Kreutzer, L. T. N. (2024). Produzindo sentidos a partir da e com a escola: contribuições illichianas para a terapia ocupacional na área da educação. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 32(spe), e3711. https://doi.org/10.1590/2526-8910.ctoEN285537111

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Editado por

• Editora de seção
  Profa. Dra. Patrícia Leme de Oliveira Borba

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  12 Dez 2023
• Revisado
  03 Mar 2024
• Aceito
  03 Abr 2024