A formação em serviço de professores dos anos iniciais para a construção de um projeto interdisciplinarResumo
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa de caráter qualitativo, cujo objetivo foi analisar a formação continuada recebida por professoras envolvidas na construção de um projeto interdisciplinar para os anos iniciais do ensino fundamental. Os dados foram coletados por meio de entrevistas com as professoras participantes desse projeto. A análise dos dados mostrou reflexões referentes à implementação do projeto interdisciplinar, na medida em que proporcionou processos formativos em colaboração entre professores especialistas e pedagogos, bem como a possibilidade de formação voltada às particularidades dos professores e estudantes, ao contemplar o real ambiente de trabalho. O desenvolvimento do projeto proporcionou aumento da autonomia docente e ações pedagógicas mais centradas nos alunos, amenizando práticas tradicionais vigentes até então, bem como a apropriação de abordagens interdisciplinares, além de evidenciar questões a serem repensadas quanto à interiorização e ao aprofundamento de conceitos interdisciplinares e melhorias nas condições de trabalho.
Palavras-chave:
ensino fundamental; formação continuada do professor; interdisciplinaridade; ensino interdisciplinar.
Abstract
This article reports the findings of a qualitative study that examined the continuing professional development of teachers engaged in designing an interdisciplinary project for the early elementary grades. Data were collected through semi-structured interviews with the participating teachers. Analysis of the interviews revealed that the project fostered collaborative professional development between subject-matter specialists and pedagogical coordinators and created conditions for professional learning attuned to the specific needs of both teachers and students within their actual school contexts. The development of the project contributed to greater teacher autonomy and more student-centered instructional practices, gradually displacing the traditional approaches that had previously dominated, while also promoting teachers' appropriation of interdisciplinary perspectives. At the same time, the findings underscore the need for further reflection on the meaningful internalization of interdisciplinary concepts and on the improvement of working conditions.
Keywords:
elementary education; continuing teacher education; interdisciplinary education.
Introdução
A escola se apresenta como um lócus privilegiado para a formação de professores, pois é nesse ambiente que os conflitos acontecem e as teorias são colocadas em prática (Nóvoa, 2007). Neste estudo, investigamos uma experiência de formação continuada na qual professoras, pedagogas e especialistas dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede privada de ensino, insatisfeitas com o modelo tradicional de ensino e com as práticas descontextualizadas e disciplinares, propuseram remodelar suas aulas em conjunto com a gestão.
Esses descontentamentos cunharam em indagações sobre a possibilidade de novas formas de ensinar, levando o grupo a perceber que as disciplinas de Ciências, História e Geografia poderiam ser favorecidas caso abordadas em uma perspectiva de aproximação, resultando no desenvolvimento de um projeto interdisciplinar para o 1.º, 2.º e 3.º anos do Ensino Fundamental.
Assim, as aulas dessas disciplinas assumiram uma concepção não fragmentada, envolvendo as professoras pedagogas nas disciplinas Ciências, História e Geografia, em parceria com a professora de Inglês e a de Laboratório de Ciências, com o propósito de tornar as aulas mais envolventes, menos disciplinares e, principalmente, mais próximas da realidade do aluno, buscando meios para que este assumisse um papel ativo em seu processo de aprendizagem.
Para o desenvolvimento de um projeto que visasse ações interdisciplinares e metodologias ativas, as professoras foram capacitadas em ações formativas que ocorreram na própria escola. O objetivo foi o aprofundamento teórico, a troca de experiências e a tomada de decisões sobre o percurso do projeto. Como afirma Japiassu (1976), os momentos de partilha entre docentes de diversas áreas não devem ser vistos como um simples compartilhamento de dados. O propósito desses encontros é a troca de informações e críticas, em que se rompam as compartimentações das fatias do saber, por meio da comunicação entre especialistas, de modo a reduzir obstáculos e promover o enriquecimento recíproco.
Segundo Pombo (2005, p. 13), só há interdisciplinaridade se “[...] somos capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do saber, se temos a coragem necessária para abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e para nos aventurarmos num domínio que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusivo”.
Com base nessa problemática, fez-se um estudo qualitativo para investigar a experiência de formação continuada que ocorreu nessa escola, por meio de entrevistas semiestruturadas com as docentes envolvidas no projeto. O propósito desta pesquisa é analisar a experiência de formação de professores em serviço no desenvolvimento de um projeto interdisciplinar para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse contexto, questionou-se sobre a formação das professoras no ambiente de trabalho, envolvendo especialistas e pedagogas, visando colaborar para a reflexão sobre as práticas pedagógicas.
Ademais, a pesquisa se ateve a investigar se e como a perspectiva interdisciplinar reestruturou as estratégias de ensino. Dessa forma, este artigo busca responder às seguintes questões: (1) Houve contribuições para as práticas pedagógicas das docentes a partir da formação continuada? (2) As limitações da formação inicial foram aprimoradas na formação continuada? De que forma? (3) A formação baseada em perspectivas interdisciplinares favoreceu a reestruturação de abordagens disciplinares? Como? (4) Quais foram as implicações da formação colaborativa no ambiente de trabalho?
O foco para análise da formação de professores se constrói ao notar a relevância de investigar uma experiência de formação continuada desenvolvida na própria escola a partir de uma iniciativa coletiva de construção de um projeto interdisciplinar para os anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que se nota uma carência desses estudos no âmbito acadêmico, principalmente com vistas ao trabalho interdisciplinar.
A formação continuada e a interdisciplinaridade
No Brasil, predominam modelos de formação continuada isolados, pontuais e com caráter eventual, que não refletem as necessidades formativas dos docentes (Diniz-Pereira, 2019). Combinadas à sobrecarga de trabalho a que os professores são submetidos, essas questões dificultam a dediação a períodos de estudos. Além disso, a fragilidade da formação inicial é um fator limitante do desenvolvimento profissional, comprometem a qualidade da formação e levam os docentes à estruturação de aulas tradicionais, dificultando a articulação entre a teoria e a prática, segundo Demo (2019) e Lima e Santos (2017).
Dessa forma, o contexto educacional esbarra em um conjunto de ações obsoletas, evidenciando a importância de se repensar os padrões da formação continuada.
Em vista disso, é necessário valorizar a escola como ambiente formativo e o envolvimento dos educadores como agentes ativos em uma via de produção de saberes, como aponta Nóvoa (1992), como uma rede de "autoformação participativa", interativa e dinâmica. Além desses aspectos, o autor enfatiza os meios para o pensamento autônomo, facilitando a “autoformação participativa” e fornecendo condições para que o sujeito tenha uma compreensão crítica-reflexiva, pois estar em formação significa ser um indivíduo autônomo e criativo sobre seus projetos e trajetórias próprias.
Para além dessas proposições, Nóvoa (2019) considera, sobretudo, a reflexão docente em questões pessoais e coletivas do professorado, pois não é possível aprender a profissão sem o apoio e colaboração de outros educadores. Para o autor, tornar-se professor obriga o sujeito a refletir individualmente e em coletividade.
Por sua vez, considerando o contexto desta pesquisa, que investiga ações docentes nos anos iniciais, Augusto (2010) aponta a deficitária formação de professores polivalentes em conteúdos específicos e destaca a necessidade da formação contínua como possibilidade de aprimoramento da profissão.
Considera-se, ainda, que a formação continuada se faz necessária para suprir essas deficiências em conteúdos específicos de todo o contingente de professoras habilitadas nos moldes atuais para a docência nas séries iniciais. Para atender a esta demanda, seria preciso oferecer cursos, de média ou longa duração, que tratem de conteúdos específicos associados à prática pedagógica (Augusto, 2010, p. 276).
Entendemos que, na fase de escolaridade à qual a pesquisa se ateve, a aprendizagem se dá em torno do que é vivido pela criança, em um espaço em que haja possibilidades para que ela faça observações. Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) apresentam os anos iniciais como uma fase biológica marcada pelo egocentrismo e sincretismo. Logo, o
“[...] pensamento infantil ainda está profundamente ligado à experiência pessoal e ao envolvimento direto da criança com o assunto”, estando o raciocínio, até mais ou menos os oito anos de idade, predominantemente ligado ao concreto e ao que foi vivenciado por ela. Os autores ainda sinalizam que a “aprendizagem tem que respeitar o estágio de desenvolvimento da inteligência em que a criança se encontra” (Fracalanza, Amaral; Gouveia, 1987, p. 66).
Com base nas condições peculiares dessa faixa etária, as propostas pedagógicas marcadas por aulas expositivas não se enquadram como um procedimento didático apropriado. Assim, considerando essas questões e a visão sincrética desse aluno que o impossibilita de ver o mundo em perspectivas separadas, como comumente é apresentado pelas disciplinas ou áreas do conhecimento, a abordagem interdisciplinar se mostra como necessária, entendendo que
[...] para a criança, as coisas do ambiente estão integradas, e não separadas em ciências físicas, geológicas e biológicas, em estudos sociais, matemática, comunicação e expressão ou áreas curriculares. Repartir o currículo em áreas de estudo representa um enfoque analítico que pode ser prematuro, principalmente para uma criança de segunda série, que geralmente ainda está envolvida no próprio processo de alfabetização (Fracalanza; Amaral; Gouveia, 1987, p. 68).
Contudo, para que a postura docente atenda às recomendações propostas, é preciso ponderar as defasagens observadas na formação inicial promovida pelos cursos de Pedagogia nesse quesito, em que, segundo Pimenta et al. (2017), há um predomínio de abordagens disciplinares, gerando um tratamento fragmentado dos conhecimentos escolares dos anos iniciais, que, na visão da autora, dificulta a atuação docente nessa perspectiva. Assim, Lenoir (1997, p. 14) elucida que a formação docente deve se tornar interdisciplinar, entendendo que “não é aceitável adotar uma abordagem compartimentada da formação”, uma vez que o professor polivalente, encarregado de um grupo de alunos e que transmite muitos ensinamentos, necessita adotar procedimentos integradores e que façam sentido. Ademais, os autores recomendam, além de aspectos interdisciplinares, abordagens que partam do cotidiano de cada aluno.
Diante desse cenário, este artigo se fundamenta em discussões que problematizam e oferecem contribuições à formação docente em serviço sob uma perspectiva interdisciplinar; quanto à interdisciplinaridade, nota-se uma disparidade de significados na literatura, portanto, este estudo adota as proposições de Olga Pombo como principal eixo teórico.
Para a autora, a interdisciplinaridade é entendida como qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas, intencionada ao entendimento do objeto de estudo a partir da aproximação de pontos de vista distintos, que objetivam a compreensão do objeto comum. Conforme o caso e o nível de integração pretendido, a interdisciplinaridade poderá se traduzir como um leque estendido de possibilidades, sendo estas a “[...] transposição de conceitos, terminologias, tipos de discurso e argumentação, cooperação metodológica e instrumental, transferência de conteúdos, problemas, resultados, exemplos, aplicações, etc.” (Pombo, 1994, p. 13).
Metodologia
De acordo com a intenção da pesquisa de investigar uma experiência de formação continuada, optamos por um trabalho de caráter qualitativo que, segundo Bogdan e Biklen (1994), inclui estratégias de investigação, concentrando-se em recolher dados descritivos, ricos em detalhes dos sujeitos, locais e conversas. Cabe ao pesquisador o interesse pelo processo e não simplesmente pelos resultados ou produtos, atentando para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e contexto natural.
Assim, as docentes envolvidas na pesquisa são seis professoras que participam do projeto interdisciplinar realizado na escola parceira, lecionando para o 1.º, 2.º e 3.º anos do Ensino Fundamental. Dentre as participantes, três são professoras pedagogas e, portanto, polivalentes e duas especialistas, sendo uma da área de Inglês e a outra de Ciências Biológicas, e a coordenadora (Professora Formadora) responsável pela formação de professores e pelo desenvolvimento do projeto, também licenciada em Ciências Biológicas.
Dentre as seis professoras, apenas cinco participaram das entrevistas, pois uma delas é a pesquisadora e, em alguns momentos da análise dos dados, participou com suas visões sobre o projeto, fazendo algumas inferências e oferecendo explicações. Com a finalidade de manter o anonimato das participantes, ao descrever os relatos das entrevistas no corpo do trabalho, foram utilizados codinomes (P1, P2, P3, P4 e P5) para identificá-las.
As professoras foram selecionadas de acordo com sua participação em encontros formativos relacionados à construção e ao desenvolvimento do projeto interdisciplinar. A escolha da escola deve-se ao fato de seu corpo docente estar inserido em um ambiente que valoriza a formação continuada e prioriza os docentes como sujeitos ativos de seu desenvolvimento profissional. A ênfase dessa formação está pautada nas necessidades e no próprio conhecimento das professoras, sob uma perspectiva de construção a partir de seus saberes e tendo como ponto de partida as necessidades e defasagens didáticas, conceituais e metodológicas, bem como as diversidades e peculiaridades emergentes da realidade dos alunos.
O projeto em questão foi estabelecido na escola parceira em 2018, articulado aos momentos formativos. A presente investigação, vinculada ao projeto de mestrado da primeira autora, delimitou-se ao intervalo entre 2021 e 2023, período em que se realizou a coleta e análise de dados, enquanto o projeto ainda acontecia na escola.
Para a sua elaboração, foi escolhida uma docente do grupo para conduzir os períodos formativos - a Professora Formadora -, cuja função era dirigir as reuniões de estudo, buscar suporte para as possíveis adversidades e contribuir com as pedagogas, oferecendo sua visão de especialista. Seu papel também era contatar as professoras envolvidas no projeto, marcar reuniões, distribuir as funções do grupo, preparar as atividades, escolher as leituras (textos, sites, livros e documentos orientadores do currículo), dirigir os períodos de estudo e estabelecer a ponte entre as pedagogas e os especialistas de inglês e do laboratório.
Esses encontros ora aconteciam entre as professoras envolvidas no projeto, ora nos períodos de Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), com todo o corpo docente dos anos iniciais, ou em encontros individuais entre a formadora e a pedagoga de cada turma. Inicialmente, por um período de dois anos, os encontros de formação para o projeto foram semanais, depois tornaram-se reuniões quinzenais, até o período investigado neste estudo.
As reuniões envolvendo as três pedagogas - a formadora e as especialistas - tinham como premissa a definição de conteúdo, a escolha de metodologias, o aprofundamento teórico, a organização de como as temáticas de Ciências, História e Geografia seriam trabalhadas em perspectivas interdisciplinares, a construção das atividades e a sua adequação ao currículo proposto para os anos iniciais, além do compartilhamento de conflitos, sugestões, desabafos, trocas de experiências e reflexões sobre a prática.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, com base em um roteiro, que foi previamente elaborado contendo 20 questões, divididas em três eixos: O ensino antes do projeto, A formação continuada em serviço e Implementação de perspectivas interdisciplinares.
As entrevistas foram realizadas de forma remota e individual, no primeiro semestre de 2022, entre cada docente e a pesquisadora, utilizando a plataforma Microsoft Teams®. As entrevistas foram conduzidas dessa forma com o objetivo de resguardar as participantes no contexto pandêmico ocasionado pela COVID-19. O material produzido foi registrado em áudio e vídeo, com o consentimento das participantes, e, posteriormente, transcrito na íntegra, para fins de análise dos dados.
Atendendo às normas e aos protocolos exigidos em pesquisas com seres humanos, os dados foram coletados mediante a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE 53572921.0.0000.9029), por meio do Parecer 5.239.248.
A análise qualitativa de conteúdo seguiu os pressupostos de Flick (2013, p. 134), cuja proposta define a análise como um "[...] procedimento clássico para analisar materiais de texto de qualquer origem, de produtos da mídia a dados de entrevistas [...]”. O método consiste em um procedimento empírico para a descrição sistemática e intersubjetiva, fiel às características substanciais e formais das mensagens, e se baseia em categorias construídas a partir de modelos teóricos, como textos. Assim, para Flick (2013, p. 134), “[...] A análise de conteúdo tem por objetivo classificar o conteúdo dos textos alocando as declarações, sentenças ou palavras a um sistema de categorias”.
Na sequência, apresentamos a análise dos resultados obtidos.
O ensino anterior ao projeto interdisciplinar
Os questionamentos iniciais feitos às professoras participantes da pesquisa versaram sobre como era o ensino na escola antes da implantação do projeto interdisciplinar. As entrevistadas o classificaram como memorístico, expositivo, descontextualizado e disciplinar. Elas relataram, ainda, uma grande dependência do livro didático. Ou seja, uma prática caracterizada como tradicional, baseada apenas na transmissão de conhecimentos, como apontam Nóvoa (2007) e Demo (2019, p. 56), "[...] muitos procedimentos tradicionais não fazem sentido, em especial memorização, argumento de autoridade, provas sumárias”.
[...] não tinha envolvimento com outras disciplinas, era separadamente (P2).
[...] um livro para cada disciplina. Um de Geografia, um de Ciências e um de História (P3).
[...] era um ensino tradicionalista, completamente estruturalista [...] (P4).
Ele era bem naquilo, decoreba, professor explicava e pedia para os alunos explicarem, tudo pelo livro, material didático e eles memorizavam e faziam tudo de memória (P5).
A entrevistada P3 afirmou que, antes do projeto, as disciplinas História, Geografia e Ciências eram tratadas de forma isolada, “[...] cada disciplina era trabalhada separadamente”, diferindo do projeto interdisciplinar, que tem como um dos objetivos a aproximação entre essas três disciplinas. P1 apontou ainda a existência de conteúdos repetitivos, que, muitas vezes, eram vistos no primeiro e segundo ano, deixando os alunos desinteressados. Na visão da professora, essa questão era reforçada pela padronização curricular do livro didático, deixando o ensino distante da realidade do aluno.
Eu chegava no 2.º ano, as crianças diziam: de novo, de novo isso, a professora já falou. Então eu sentia a necessidade de algo que chamasse a atenção das crianças, que fosse mais interessante para eles e que fosse algo válido. Eu via pelos livros que era algo muito distante deles (P1).
Os relatos expressam padrões disciplinares e uniformização de práticas pedagógicas relacionadas ao uso do livro didático, como principal ferramenta de ensino, tendo que ser cumprido na íntegra, resultando em um ensino descontextualizado, por não ter espaço para aderir às histórias, circunstâncias e conhecimentos prévios trazidos pelos alunos, como mostra o relato da P1: “[...] o livro didático era trabalhar o que estava ali”.
Sabemos que o livro didático, usado como suporte para o planejamento das aulas, é confortável e prático, já que aborda temas de acordo com o currículo vigente, apresenta textos, imagens e exercícios. No entanto, seu emprego, no contexto das entrevistadas, apresenta-se como um obstáculo à medida que é usado como única ferramenta pedagógica, pois, constantemente, encontramos alunos com dificuldades de aprendizagem frente ao recurso pedagógico que lhes é imposto. Nóvoa (2007) e Zeichner (2003) consideram práticas padronizadas e uniformizadas limitadoras, pois não alcançam as particularidades dos discentes.
Nesse sentido, salientamos que o livro didático é um recurso importante, sobretudo em regiões onde a escassez de materiais didáticos afeta diretamente o trabalho pedagógico e a aprendizagem dos estudantes. Muitas vezes, o material é a única ferramenta disponível, especialmente quando consideramos a realidade de muitos estados brasileiros. No entanto, no contexto investigado revelam-se outras circunstâncias: trata-se de uma escola privada em que as famílias adquirem o material, havendo, assim, uma cobrança para o seu cumprimento. Isso reforça seu emprego como único ou principal instrumento, tornando o ensino conteudista e reforçando práticas tradicionais de exposição.
Segundo Ovigli e Bertucci (2009) e Pimenta et al. (2017), o uso exclusivo do livro como recurso didático para realizar leituras e atividades - que mais adiante serão importantes para estudar e cumprir com as avaliações - é insatisfatório para gerar aprendizagem significativa aos estudantes. Os autores deliberadamente associam tais ações a falhas na formação inicial, fundamentados em pesquisas nos cursos de Pedagogia particulares e públicos do Estado de São Paulo, sendo observadas deficiências na formação em áreas específicas, já que o professor polivalente é aquele graduado para lecionar disciplinas distintas nos anos iniciais do ensino fundamental.
Desse modo, as insatisfações relatadas com o ensino praticado levaram à reflexão sobre novas possibilidades de ensinar, com o propósito de desenvolver metodologias ativas, investigativas, dinâmicas e que possibilitassem a autonomia do estudante, contrastando com os padrões tradicionais praticados, como descreve P5: (o ensino) “não tinha muito sentido, era mais decorar para a prova. Com mais metodologia ativa e autonomia, embora sejam pequenos nas séries iniciais, sempre na provocação e no pensamento crítico, a gente ia começar a tentar sair do senso comum”.
Assim, as circunstâncias observadas pelo corpo docente e gestores cunharam o desenvolvimento do projeto interdisciplinar, buscando maneiras para amenizar as insatisfações observadas no ensino, juntamente às necessidades de atendimento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estava em fase de implementação, e recomendava:
[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à aplicação desse conhecimento na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em suas aprendizagens e na construção de seu projeto de vida (Brasil, 2018, p. 9).
Destacamos que as insatisfações e proposições para o desenvolvimento do projeto envolveram análises de partem do corpo docente e gestores. No entanto, uma das insatisfações destacadas se relaciona ao uso excessivo do livro didático como prática pedagógica, que, como já apontado pelos referenciais teóricos consultados, correlaciona-se à formação inicial dos professores. Por outro lado, identificamos que essa problemática também decorre do contexto da rede privada, cuja aquisição do material didático pelos pais gera uma expectativa de uso integral.
Portanto, uma das soluções propostas para esses impasses foi esclarecer aos familiares - em reunião de pais antes do ano letivo subsequente - os objetivos do projeto interdisciplinar, em aproximar as disciplinas de Ciências, História e Geografia em uma estratégia unificada, justificando, assim, a não adesão total do livro didático.
As análises também revelaram condições vulneráveis quanto à preparação docente para trabalhar em perspectivas interdisciplinares, como observado nos relatos:
Na época que [sic] fiz o magistério e depois a pedagogia, nem se falava de interdisciplinaridade (P1).
Algumas atividades eu já fazia, mas até então eu não sabia o que estava fazendo, sabe assim, tinha um nome, estudado mais afundo [sic] esse tema como estamos fazendo agora (P3).
As docentes, em sua maioria, revelaram não ter recebido formação específica na graduação para lecionar interdisciplinarmente. Uma entrevistada relatou que o conhecimento teórico-metodológico sobre interdisciplinaridade aconteceu em cursos rápidos promovidos, por exemplo, pela Secretaria da Educação em que trabalhava, revelando a importância da formação continuada na construção do conhecimento docente. A fala da P3 indica que propostas interdisciplinares já eram incorporadas em sua prática pedagógica, ainda que sem um conhecimento teórico mais aprofundado.
Nesse sentido, consideramos o propósito do desenvolvimento do projeto na escola estudada, e dialogamos com os apontamentos de Fazenda (2011) e Pombo (1994), que refletem sobre as fragilidades presentes na formação docente, as quais podem constituir um obstáculo para a implementação da interdisciplinaridade no contexto escolar.
A formação continuada na escola
No contexto investigado, os períodos formativos aconteceram em um movimento contínuo, estando as professoras como sujeitos de sua própria formação, em articulação com uma professora formadora, que mediou as reuniões, verificou as necessidades, escolheu temáticas a serem estudadas e auxiliou na construção de atividades.
Para compreender a dinâmica do projeto, as entrevistadas foram questionadas sobre como se organizava o trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares. A análise das respostas indica que o processo de planejamento estava diretamente relacionado aos momentos de formação vivenciados pelas docentes. Nesse sentido, as participantes destacaram o suporte oferecido pelas formações, que incluía a indicação de leituras, a promoção de discussões coletivas, o estudo de textos específicos sobre interdisciplinaridade, a análise da BNCC, a escolha dos temas e a construção de atividades para serem desenvolvidas com os alunos. Falas das entrevistadas:
[...] ainda mais agora que surgiu a BNCC, então alguns conteúdos foram revistos, alguns eram trabalhados e agora não é [sic] mais e outros que entraram [...] ela traz materiais [formadora], a gente já fez estudos, leituras, complementos e a proposta da BNCC (P1).
[...] leitura, estudo, discussões [...] estudando textos explicativos em relação ao projeto; às vezes a formadora dá propostas de atividades para estar trabalhando [...] textos sobre contextualização, com [sic] aplicar melhor a contextualização, então a gente está nesta parte (P2).
[...] materiais que elas me passam, mais materiais para as crianças [...] nós pegamos o conteúdo que vai ser trabalhado durante o mês e fazemos atividades relacionadas (P3).
[...] escolher o próximo tema trabalhado (P4).
As etapas formativas foram organizadas por meio de cronogramas individuais entre a formadora e as pedagogas, em intervalos comuns entre uma aula e outra. Inicialmente, as formações foram direcionadas à apropriação das habilidades em Ciências, História e Geografia presentes na BNCC, visando identificar convergências temáticas para o trabalho interdisciplinar. Paralelamente, o projeto buscou compreender os processos de aprendizagem sob a ótica da interdisciplinaridade. Para subsidiar tais momentos, a formadora selecionou textos, artigos e estudos de caso, fomentando discussões teóricas e práticas que orientaram tanto o trabalho pedagógico docente quanto a elaboração das atividades dos estudantes.
A cada encontro, o objetivo era pensar sobre como construir o currículo das três disciplinas de maneira integrada. P1: “[...] por uma aula a gente sentava, conversava, estudava; ela [formadora] trouxe muito material de como era o desenvolvimento de projeto, da interdisciplinaridade entre essas três disciplinas [...]”. Com a progressão das etapas formativas, o escopo temático foi ampliado. A partir do segundo ano da implementação do projeto, as discussões incorporaram metodologias ativas, formas de avaliação, o papel do professor como mediador no processo de ensino e aprendizagem e o ensino por investigação.
Como supracitado, as formações tinham espaço para construção das atividades, ocasião em que as docentes consultavam materiais de apoio, como sites e livros didáticos. Essas atividades priorizavam discussões em grupo, em um movimento de pensar e dialogar, questionar, observar, criar hipóteses, contestar, fazer comparação e analisar.
[...] material que falava sobre o levantamento de hipóteses, aquele esquema de [sic] o objetivo de levar o aluno a levar aquele conteúdo para a prática, para a vida prática, de por que eu estou aprendendo isso? Para que? Isso tudo eu aprendi, fui ter conhecimento disso tudo nessa formação (P1).
Para exemplificar, discutiremos uma atividade realizada no 2.º ano com a temática família, referente às disciplinas de História e Geografia. Para abordar o tema, a professora pedagoga propôs reflexões sobre a história das famílias, observações de fotos, construção de árvore genealógica com as características dos membros da família e elaboração de fichas de registros. Nas aulas de laboratório de Ciências, estudaram-se as famílias dos animais, o cuidado parental, as diferentes configurações familiares verificadas com a reprodução do cavalo-marinho (cujo macho engravida), e as características hereditárias transferidas aos descendentes. A professora de Inglês colaborou com a temática, explorando o vocabulário referente aos membros das famílias e propondo atividades lúdicas em seu contexto e especificidades.
Nessa lógica, a intenção foi promover a aproximação entre temas semelhantes de duas disciplinas, associados a uma abordagem interdisciplinar com as disciplinas de Inglês e Laboratório. Como expressa Pombo (2008), a interdisciplinaridade é objeto de significativas flutuações entre as disciplinas, buscando integração recíproca e necessária para romper os limites da disciplinarização.
As formações destacadas aconteciam somente entre as pedagogas do 1.º, 2.º e 3.º anos e a formadora. As especialistas de Inglês e Laboratório de Ciências participavam dessas reuniões com as pedagogas e formadora com um espaçamento maior, considerando a frequência de suas aulas com as turmas, que geralmente aconteciam quinzenalmente ou mensalmente.
A sequência das formações no início do projeto era semanal e, após dois anos, passaram a ser quinzenais, como evidenciado na fala da P1: “[...] então era semanalmente, depois a cada 15 dias”. As formações teóricas que vinham sendo construídas para o projeto extrapolavam para as reuniões de ATPC, e todo o grupo do Ensino Fundamental I participava, para que os docentes pudessem se apropriar das temáticas e reestruturar suas próprias práticas. As discussões trazidas tinham como embasamento as observações e construções evidenciadas no projeto do 1.º, 2.º e 3.º anos.
De maneira geral, os períodos de formação foram avaliados pelas docentes como importantes oportunidades para o compartilhamento de experiências e a construção coletiva de possibilidades para amenizar as insatisfações com o ensino e subsidiar as necessidades que surgiam. Ao serem questionadas sobre a avaliação da formação em serviço recebida, observamos na fala da P2: “[...] eu falo que essa troca de ideia, de experiências, de materiais, essas leituras, isso tudo enriquece. [...] mesmo porque eu não tive essa formação, então foram esses cursos, esses aperfeiçoamentos que foram me modificando, que foram me moldando”.
Nas falas subsequentes, vemos a possibilidade de reflexão, partilha e reestruturação na prática.
[...] percebendo alguma dificuldade nova que vai surgindo, algumas ideias, a gente conversa a respeito (P1).
[...] discussão do que deu certo ou não durante a semana (P4).
[...] nós trocamos ideia [sic] do que foi bom, do que funciona, do que não funciona, o que pode ser feito (P3).
Nesse sentido, torna-se relevante relacionar tais observações às indagações que orientam esta pesquisa, especialmente no que se refere às suas contribuições sobre práticas pedagógicas. Destaca-se, portanto, a possibilidade de reestruturação dessas práticas com base em estudos direcionados à perspectiva da necessidade evidenciada pelo grupo, e em processos sistemáticos de reflexão sobre a própria prática, conduta essa recomendada por Nóvoa (2019).
Nas falas das entrevistadas, notamos também estudos voltados à compreensão de abordagens metodológicas e conceituais. Dada a natureza formativa em serviço, os sujeitos em formação se envolvem no diálogo entre a prática e a teoria. Segundo Nóvoa (2019), os princípios da reflexão docente são os saberes da profissão sob um ponto de vista teórico e conceitual, pois a docência está cercada de conflitos; logo, a importância da reflexão baseada em conceitos teóricos.
A esse respeito, Lima e Santos (2017, p. 76) entendem ser desejável que as ações formativas prevejam avaliações, que podem ser discutidas “à luz das reflexões coletivas do grupo de formação”. As autoras também evidenciaram em seu trabalho a influência das atividades formativas como impulsionadoras para ocasiões de reflexões sobre os aspectos da profissão docente, pois essas estão relacionadas à forma como o professor organiza e desenvolve sua prática.
Desse modo, temos a formação conduzida e exclusivamente voltada para um grupo específico, em um movimento contínuo, ponderando suas necessidades e circunstâncias da prática pedagógica. Como argumenta Marcelo García (2009), o desenvolvimento profissional pode adotar diferentes formas nos mais diferentes contextos, por isso, não há um modelo eficaz para se promover a formação em todas as escolas. São as unidades de ensino que devem avaliar suas necessidades, crenças e práticas culturais para direcionarem as demandas formativas mais favoráveis.
Outro aspecto que vale ressaltar são as propostas direcionadoras dessa formação. Nas descrições, notamos que os princípios norteadores à promoção da formação das docentes estão no enfoque na preparação profissional e em suas necessidades, possibilitando a visão ampla do conhecimento, aprofundamento e interligações, valorizando o aluno nesse processo.
Nesse contexto, destacamos o compromisso da formadora, responsável pela condução e planejamento das reuniões formativas. Em seu relato, afirma: “Eu li muito, hoje leio menos sobre. Eu li muito lá no início, especialmente no primeiro e segundo anos, livros, artigos, estudar casos [...]”. A fala evidencia um movimento inicial de intensa busca teórica que subsidiou a organização do processo formativo desenvolvido na escola. Tal postura revela uma compreensão da formação docente como um processo contínuo, que se constrói em diálogo entre referenciais teóricos e as demandas concretas do contexto escolar. Ao mobilizar estudos, leituras e análises de casos, a formadora demonstra um esforço em fundamentar as discussões coletivas e em qualificar os momentos de reflexão entre os docentes.
Nessa perspectiva, a formação passa a ser construída a partir da análise da própria realidade da escola, valorizando as experiências e os desafios vivenciados no cotidiano pedagógico. Esse movimento contribui para que os professores não apenas recebam orientações externas, mas também participem ativamente da produção de conhecimentos sobre sua própria prática, fortalecendo processos formativos mais contextualizados, reflexivos e significativos ao desenvolvimento profissional docente.
Nesse sentido, notamos o quanto são valiosos os momentos de formação no próprio ambiente de trabalho, em que as propostas de conhecimento atendem às necessidades observadas no contexto real de ensino e das características pessoais de cada docente. Tais possibilidades não são alcançadas em cursos ministrados para um grande número de professores, que não oferecem espaço para discutir e explorar as peculiaridades e o contexto de cada aluno, refletindo, por vezes, sobre questões da sala de aula que podem ser revistas para melhor alcance dos estudantes.
Ademais, observamos nas falas das entrevistadas as ricas oportunidades geradas pelas reuniões contínuas, nas quais as docentes refletiam sobre as práticas de ensino e buscavam direcionamentos para o projeto, valorizando a realidade da sala de aula e as deficiências ou dificuldades das professoras. Nos relatos das docentes, encontramos considerações positivas sobre essa aproximação, bem como sobre a parceria entre pedagogas e especialistas.
Nóvoa (1992) destaca redes de “(auto)formação participativa”, que partem da interação, da troca de experiências entre docentes, caracterizando um espaço de formação mútua. Nessa ótica, Zeichner (2003, p. 45) discorre acerca do apoio obtido em interações sociais, considerando serem “[...] importantes para nos ajudar a esclarecer o que acreditamos e para enfeixar coragem para agir de acordo com as nossas convicções”.
A partir dessas concepções, o documento que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP n.º 1, de 27/10/2020, art. 7.º, determina que, para que a formação continuada aconteça de forma eficaz, algumas características são necessárias, entre elas:
IV - Duração prolongada da formação - adultos aprendem melhor quando têm a oportunidade de praticar, refletir e dialogar sobre a prática, razão pela qual formações curtas não são eficazes, precisando ser contínua a interação entre os professores e os formadores, sendo, assim, a formação em serviço na escola a mais efetiva para melhoria da prática pedagógica, por proporcionar o acompanhamento e a continuidade necessários para mudanças resilientes na atuação do professor [...] (Brasil, 2020, p. 5).
Tais premissas são observadas na experiência de formação pesquisada, em que há docentes submetidos a períodos constantes de formação, em ações dinâmicas e não somente de escuta, associando as próprias práticas pedagógicas aos elementos conceituais e metodológicos aprendidos. Sobre essas implicações, Marcelo García (2009) discorre sobre como o desenvolvimento profissional acontece em processos duradouros, por meio de uma via interativa entre os conhecimentos prévios e os novos estágios aprendidos. Diante de todos esses aspectos, enfatizamos a importância da formação continuada, entendendo que o sujeito se constrói ativamente ao londo de seu percurso de vida. Logo, é fundamental a continuidade da formação, bem como do diálogo entre professores (Nóvoa, 1992).
Desse modo, constatamos a relevância desses encontros, que ocorrem na própria escola, como ambiente formativo, inclusive as vivências das professoras como ponto de partida para a compreensão das necessidades, conforme preconizado por Bezara (2019) e Lima e Santos (2017). Esses autores consideram pertinente que a formação continuada esteja vinculada à escola real, pois ela permite que se abram espaços para as necessidades específicas dos envolvidos e propicia a ação colaborativa entre os docentes. Assim, é possível transformar a ação docente de acordo com as mudanças de paradigma definidas pela realidade, sobretudo em um ambiente propício ao diálogo entre a prática e a teoria, e à reflexão crítica sobre a prática docente. Ademais, entendemos sua relevância como forma de amenizar as fragilidades relacionadas à formação inicial.
A formação docente em perspectivas interdisciplinares
Conforme discutido, a interdisciplinaridade no contexto escolar se apresenta como uma questão emergente, considerando a necessidade de formar indivíduos não alienados, atuantes e conscientes na sociedade, sobretudo observando suas contribuições para a faixa etária de estudantes na qual as participantes desta pesquisa atuam.
Pombo (2005) argumenta acerca dos limites estabelecidos pela disciplinarização, considerando que essas fronteiras que delimitam a especialidade cunhada nas disciplinas não são suficientes para circunscrever determinados fenômenos. Esses limites estabelecidos não revelam perspectivas aprofundadas para algumas questões, por isso é necessária a flutuação entre várias disciplinas ou, então, substituir essas percepções por uma compreensão interdisciplinar.
Ao cruzar os dizeres da autora (Pombo, 2005) com as propostas do projeto, identificamos, nas descrições das participantes, atitudes de aproximação entre as disciplinas de Ciências, História, Geografia e Inglês, bem como práticas interdisciplinares envolvendo essas disciplinas e as aulas de Laboratório de Ciências. A partir dessa experiência de reestruturação pedagógica, as entrevistadas foram questionadas na entrevista sobre as contribuições do projeto para as insatisfações observadas no ensino, que era classificado pelas docentes como disciplinar, tradicional e descontextualizado.
Na visão das docentes, observadas a partir de suas falas, as novas práticas oportunizadas pelo projeto proporcionaram aulas mais participativas e alunos entusiasmados, críticos, reflexivos e pensantes, com capacidade para relacionar conceitos e vinculá-los ao seu dia a dia, quando comparadas às turmas anteriores. Como preconiza Zeichner (2003, p. 36), é necessário “[...] valorizar as experiências existenciais do aluno e as interpretações atuais como ponto de partida da instrução”.
Na sequência, apresentam-se relatos das entrevistadas sobre o que foi expresso anteriormente.
[...] de analisar, ser crítico a respeito daquilo, de realmente pensar sobre o assunto. [...] eles participam, não é só ficar lendo texto, respondendo pergunta (P1).
[...] deixou eles mais críticos, mais reflexivos. [...] eles conseguem enxergar o que a gente está querendo falar, eles conseguem fazer a ligação de conceitos [...] vejo que o jeito de pensar é diferente, eles pensam mais (P2).
[...] conseguiram perceber que a aula só funciona se participarem (P3).
[...] capacidade de aplicação do conteúdo. Eles dão muitos exemplos de coisas práticas do cotidiano (P4).
Todas [as aulas] eram muito passivos [os alunos], agora, em todas, a gente procura pôr o aluno para fazer, porque eles têm que fazer, a gente procura pôr o aluno em grupo, fazer agrupamento produtivo, usar algumas coisas que vêm deles [...] deixar o aluno usar mais a criatividade dele com algumas propostas de atividades, antes eram mais engessados, hoje ainda mais quando a gente fala, solta, deixa que eles façam, deixar que eles vão, vamos propor e eles fazem e até surpreende porque eles seguem outro caminho que não o que a gente induziu, mas leva a resultados melhores, já foi diagnosticado e falado pelas professoras [...] (P5).
Assim, consideramos que os processos formativos desenvolvidos concomitantes ao projeto contribuíram para a ampliação de conhecimentos metodológicos e maneiras de ensinar, resultando em alunos mais participativos, interessados e com maior capacidade de contextualização. Logo, verificamos que as lacunas da formação inicial, objetivo desta investigação, foram amenizadas a partir da formação proposta.
Resultados
semelhantes são vistos no trabalho de Lima e Santos (2017), que apontam contribuições significativas relacionadas às atividades formativas em que os sujeitos de sua pesquisa estavam envolvidos, observando o “aumento da compreensão sobre os processos de ensinar e de aprender, e que novos entendimentos foram incorporados às suas vivências de sala de aula” (Lima; Santos, 2017, p. 75). Segundo as pesquisadoras, as ações formativas permitiram mudanças em relação à função dos professores, transferindo aos estudantes um espaço de fala e perguntas, valorizando o protagonismo em suas aprendizagens.
Outro aspecto analisado foi a contribuição observada pelas docentes entrevistadas quanto às propostas interdisciplinares adotadas. Antes da implementação do projeto, as docentes sentiam dificuldade em ficar sempre buscando novas possibilidades para trabalhar determinados assuntos que eram comuns nas disciplinas de Geografia, História e Ciências.
Verificamos nos relatos que a não fragmentação das disciplinas contribuiu para o entendimento pelos estudantes dos temas estudados que antes, além de cansados, ficavam confusos, por não haver associação entre as disciplinas, mesmo que tratassem dos mesmos contextos. Como expressa a P3:
Eu falei no começo, que antes eu tinha que ficar com o mesmo assunto em disciplinas diferentes, tendo que trabalhar coisas variadas. E agora não! Eu pego o mesmo assunto e eu não preciso falar para o aluno, assim, agora estou trabalhando história, agora estou trabalhando ciências, agora eu estou trabalhando geografia. Não! Agora eu estou trabalhando um todo. Então fica muito mais fácil para você trabalhar, você não precisa dar nomes no caso de disciplinas (P3).
A partir dessas observações, destacamos os apontamentos de Pombo (1994), que defende a combinação de disciplinas, empenhadas na compreensão de um objeto comum. Para a autora, na interdisciplinaridade, as disciplinas não desaparecem, elas coexistem no trabalho integrado de interpretação do mundo e de suas relações.
Logo, associamos a possibilidade de concepções interdisciplinares no ensino, subsidiada pelos períodos formativos na própria escola, que se relaciona ao objetivo da pesquisa em analisar a reestruturação das práticas pedagógicas das docentes a partir das formações.
Do mesmo modo, Lima e Santos (2017) constataram contribuições das ações de formação continuada entre seus entrevistados, para a inclusão de práticas pedagógicas com base em uma perspectiva integradora.
O trabalho interdisciplinar é tratado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Brasil, 2010) como uma abordagem teórico-metodológica, que enfatiza o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, por meio do estabelecimento de cooperação e troca, abertura ao diálogo e planejamento. No documento, encontramos orientações para trabalhos que envolvam temáticas transversais ou redes de conhecimento e de aprendizagem. Nessa ótica, trazemos a fala da P4, a qual discorre:
Percebi que eu precisava muito conquistar as professoras regentes envolvidas e tentar encontrar uma linguagem que elas poderiam entender e me dar credibilidade, então isso é uma aprendizagem para mim, eu traduzia minha linguagem e tentava entender a linguagem delas para a gente poder criar possibilidades de trabalhar em conjunto [...] hoje posso dizer que a gente consegue dialogar bem, não com excelência, mas bem, e a gente consegue dentro do possível estabelecer um processo que é válido (P4).
Pombo (2005) esclarece que a interdisciplinaridade não está apenas no domínio cognitivo, como a capacidade de procurar mecanismos comuns ou a atenção a estruturas articuladoras vistas como não articuláveis. Em compensação, tal abordagem também se encontra em termos de atitude, “curiosidade, abertura de espírito, gosto pela colaboração, pela cooperação, pelo trabalho em comum” (Pombo, 2005, p. 13), visto que, sem a apreciação exata do que o outro tem a dizer, não se faz interdisciplinaridade.
Nesse pensamento, destacamos o estágio de desenvolvimento do aluno dos anos iniciais, o qual se ateve à pesquisa, considerando suas construções cognitivas e psicológicas, além de suas necessidades e especificidades próprias da faixa etária, que requerem uma visão de mundo mais totalizadora nessa fase de escolarização, que vai muito além da aprendizagem de conteúdos. Para esses alunos, é desejável uma formação enquanto sujeito social que, na visão de Cruz e Batista Neto (2012), só seria possível a partir da construção de práticas interdisciplinares.
A partir dos excertos citados e considerando a configuração das interações entre docentes nas escolas e a formação do polivalente para romper os limites da disciplinarização, é possível refletir sobre a validade das oportunidades de formação continuada e sobre o movimento de partilha na escola nos âmbitos interdisciplinares e metodológicos. A análise desse movimento se constrói a partir de um dos problemas desta pesquisa. Sobretudo, é imprescindível discutir o sobre sua continuidade e a possibilidade de seu emprego em outras instituições de ensino.
Contudo, entendemos que, apesar das contribuições, algumas contradições no grupo quanto ao conhecimento dos fundamentos e conceitos sobre interdisciplinaridade e interpretações equivocadas foram percebidas. O corpo docente demonstrou um nível inicial de apropriação da abordagem que necessita se mais estudada, aprofundada e internalizada quanto aos conhecimentos teórico-metodológicos, além de questões que devem ser reavaliadas na própria escola.
Acerca dessas constatações, avaliamos ser necessário o pleno envolvimento das docentes nas atividades propostas quanto aos estudos, planejamento e a continuidade das relações interpessoais do grupo. Assim, reconhecemos a importância dos primeiros passos de estruturação da formação das docentes em serviço, bem como a necessidade de sua extensão, entendendo que a partilha, a reflexão sobre a realidade e as próprias práticas, combinadas a ações duradouras, caracterizaram-se de fato como ações formativas significativas e capazes de gerar mudanças no ensino, como aponta Nóvoa (1992).
Nessa ótica, a introdução do projeto vinculado à formação possibilitou evoluções, mudanças e reestruturação de postura entre as professoras. No entanto, algumas afirmações sugerem a necessidade de aprofundamento de conhecimentos pedagógicos para a efetiva mudança de concepções acerca do ensino, bem como a ampliação do apoio e incentivo da escola. Tratando das questões que envolvem as políticas da escola, as Diretrizes Nacionais para a Formação Continuada consideram:
V - Coerência sistêmica - a formação de professores é mais efetiva quando articulada e coerente com as demais políticas das redes escolares e com as demandas formativas dos professores, os projetos pedagógicos, os currículos, os materiais de suporte pedagógico, o sistema de avaliação, o plano de carreira e a progressão salarial, sendo importante considerar sempre as evidências e pesquisas mais recentes relacionadas com a formação de professores, bem como as orientações do governo federal, de associações especializadas e as inovações do meio educacional, valendo atentar que, quando se trata da formação de professores, a coerência sistêmica alcança também a preparação dos formadores ou dos docentes das licenciaturas, cuja titulação se situa em nível de pós-graduação por exigência legal, uma vez que a docência nesse nível, pautada nos presentes critérios, pode propiciar, aos futuros professores, experiências de aprendizagem análogas àquela que se espera que o professor da Educação Básica propicie a seus alunos (Brasil, 2020, p. 5).
Nesse sentido, entendemos que o trabalho de reformulação de práticas pedagógicas, atrelado aos períodos de formação em perspectivas interdisciplinares, foi relevante, ao considerar os aspectos positivos discutidos; no entanto, como aponta o Art. 7 da Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 (Brasil, 2020), outros aspectos são indispensáveis para se pensar em formação continuada efetiva e para atender às demandas de qualidade no ensino na Educação Básica.
Considerações finais
Consideramos enriquecedora a experiência de formação em perspectivas interdisciplinares investigada, visto que ela buscou caminhos para amenizar as insatisfações e fragilidades identificadas pelo grupo quanto à formação inicial recebida, frente às necessidades emergentes da realidade da escola, bem como mudanças nas estratégias de ensino. Apesar da necessidade de aprofundamento conceitual, ressaltamos a permanência do contínuo percurso formativo, mediante as dificuldades emergentes da sociedade contemporânea e as necessidades do ambiente incerto e conflituoso que é a sala de aula. Defendemos que processos formativos devem ser flexíveis, considerando que o exercício da docência necessita constantemente de avaliação sobre métodos e práticas e de reflexão sobre o ato de ensinar.
Sobretudo, defendemos que a formação continuada seja prioritariamente executada na própria escola, em uma perspectiva protagonista, colaborativa e de partilha, envolvendo as distintas especialidades. Ademais, que as perspectivas pedagógicas interdisciplinares sejam valorizadas, e a formação para tal, de modo que as gerações futuras tenham condições para viver e contribuir para uma sociedade responsável em constante mudança, com problemas sociais, ambientais, tecnológicos, éticos, e a forte desigualdade que nos cerca.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Todos os dados que dão suporte aos resultados da pesquisa estão disponíveis no próprio texto deste artigo.
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