Letramento Matemático com o Pó de Pirlimpimpim: olhares à literatura infantil de Monteiro LobatoResumo
Este artigo tem como objetivo discutir possibilidades de apropriações da obra de Monteiro Lobato e partilhar um contexto criado a partir de uma obra do autor para estimular o Letramento Matemático. A pesquisa fundamentou-se nos conceitos de letramento matemático, articulados aos aportes da BNCC e do PISA. A metodologia consistiu em análise bibliográfica e interpretativa da obra, com foco nas possibilidades de exploração de conceitos matemáticos presentes na narrativa. Os resultados indicam que a literatura infantil, quando utilizada de forma crítica e interdisciplinar, favorece a construção de significados, estimula a curiosidade e a atenção dos alunos e possibilita a inserção da matemática em contextos culturais e sociais mais amplos. Conclui-se que a integração entre narrativa literária e ensino da matemática amplia o potencial pedagógico e contribui para práticas educativas mais significativas e contextualizadas.
Palavras-chave:
ensino de matemática; educação infantil; alfabetização da criança; educação e literatura; Monteiro Lobato.
Abstract
This article discusses possibilities for appropriating Monteiro Lobato’s work and shares a context created from one of the author’s texts to foster mathematical literacy. The research is grounded in the concepts of Mathematical Literacy and is aligned with the frameworks of the BNCC and PISA. The methodology consists of a bibliographic and interpretation analysis of the text, focusing on exploring mathematical concepts present in the narrative. The results suggest that, when used critically and interdisciplinarily, children’s literature supports the construction of meaning, stimulates students’ curiosity and attention, and enables the integration of mathematics into broader cultural and social contexts. The study concludes that integrating literary narratives with mathematics instruction enhances pedagogical potential and contributes to more meaningful, contextualized educational practices.
Keywords:
mathematics education; early childhood education; children's literacy; education and literature; Monteiro Lobato.
Introdução
O presente artigo utiliza dados da pesquisa realizada pela primeira autora durante o desenvolvimento de sua tese, intitulada O livro achado de Monteiro Lobato e Emília: propostas de letramento matemático para os anos iniciais (Cunha, 2026), e tem como objetivo discutir possibilidades de apropriação da obra de Monteiro Lobato e compartilhar um contexto criado a partir de uma de suas obras para estimular o Letramento Matemático.
A pesquisa foi produzida junto ao Grupo de Estudos em Narrativas e Pós-modernidade (GENEP), que reúne pesquisadores dedicados a explorar as inter-relações entre matemática e literatura, buscando compreender de que modo a segunda pode ser mobilizada, pedagogicamente, para o ensino da primeira.
Nesse contexto, destaca-se a relevância de referenciais internacionais de avaliação das aprendizagens, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O PISA produz dados comparativos sobre o desempenho de estudantes em diferentes países, permitindo analisar conhecimentos e habilidades desenvolvidos dentro e fora da escola. Essas informações subsidiam políticas e práticas educacionais voltadas à qualidade do ensino, além de contribuir para a reflexão sobre o papel da matemática e sua articulação com outras áreas, como a literatura.
O PISA traz uma escala de proficiência em matemática com seis níveis, sendo o nível 2 considerado pela OCDE (2019 apudInep, 2019, p. 108) o nível básico de proficiência esperado para que os jovens “[...] possam tirar proveito de novas oportunidades de aprendizagem e participar plenamente da vida social, econômica e cívica da sociedade moderna em um mundo globalizado”.
A avaliação de 2018 verificou que 68,1% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2, sendo que, destes, 41% estão abaixo do nível 1. Ou seja, quase metade dos estudantes não apresenta as habilidades mínimas descritas no nível 1, não sendo capazes de resolver questões de contextos familiares com todas as informações presentes, de identificar informações e realizar procedimentos rotineiros em situações explícitas de acordo com instruções diretas e de realizar ações óbvias que decorrem dos estímulos dados (Inep, 2019).
Esses dados evidenciam a urgência de repensar uma educação matemática diante das novas demandas sociais. Em um mundo marcado por transformações tecnológicas, científicas e culturais aceleradas, não basta “saber fazer contas”; é necessário compreender o sentido dos cálculos e ser capaz de utilizá-los de forma crítica e criativa em diferentes contextos (Fonseca, 2004). Como destaca D’Ambrosio (2004, p. 33), “um sistema de conhecimento só se justifica quando é validado pela sua incorporação às práticas sociais”. Assim, a matemática escolar precisa ser concebida não apenas como conjunto de técnicas, mas como linguagem e instrumento de leitura e intervenção no mundo.
Nesse horizonte, a articulação entre literatura e matemática, tal como se propôs nesta pesquisa, surge como alternativa promissora. Ao trabalhar com narrativas literárias, especialmente as de Monteiro Lobato, é possível aproximar os conteúdos matemáticos das práticas sociais, culturais e simbólicas que fazem parte do universo das crianças, contribuindo para que a aprendizagem seja significativa e para que o letramento matemático cumpra seu papel de formação integral do sujeito.
O presente artigo foi organizado em três partes para possibilitar tal discussão: primeiramente, abordam-se os conceitos de alfabetização e letramento matemático, visto que este ponto ainda causa estranheza em vários pesquisadores que começam a apropriar-se do tema; em seguida, analisa-se como a matemática aparece nas narrativas do Sítio; por fim, apresenta-se uma reflexão sobre a obra O Poço do Visconde1 (Lobato, 2019), destacando algumas possibilidades de desenvolvimento do Letramento Matemático a partir dela, que o professor pode tomar como sugestão para a sua prática pedagógica ou, ainda, como inspiração para criar outras práticas.
Alfabetização e Letramento Matemático
A partir de novas demandas sociais, muitas pesquisas vêm sendo desenvolvidas, principalmente na área da linguagem. Soares (2009, p. 45) destaca que
[...] à medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita.
Tal citação explica por que não é incomum vermos pessoas alfabetizadas que não conseguem redigir um e-mail, um ofício ou um requerimento, que sentem dificuldade em escrever uma simples mensagem de celular, que leem um contrato e não o compreendem ou sequer conseguem encontrar uma informação numa bula, numa conta telefônica ou em mensagens virtuais, por exemplo.
É neste contexto que surgem discussões e desdobramentos que indicam a existência de dois processos distintos: o alfabetizar e o letrar, sendo o alfabetizar mais relacionado ao domínio de códigos e técnicas e o letrar, mais relacionado ao uso social destes conhecimentos. Com o avanço das pesquisas em relação à alfabetização e ao letramento, passou-se a considerar a importância do domínio de outros conhecimentos, além dos linguísticos, de outros campos do saber, de modo que os estudantes venham a desenvolver uma maior compreensão de mundo.
Deste modo, os conceitos de alfabetização e letramento foram transpostos para a educação matemática, na qual a alfabetização matemática pode ser descrita
[...] como o aprendizado (inicial) da escrita matemática. O termo presta-se, então, a contemplar um aspecto da aquisição do conhecimento matemático veiculado principalmente pela abordagem escolar que é o domínio da linguagem matemática de registro escrito. Por “Alfabetização Matemática” não se entende, porém, apenas o reconhecimento dos símbolos adotados na escrita matemática ensinada na escola, mas também um modo de proceder matematicamente identificado com os princípios e os procedimentos do registro escrito (Fonseca, 2007, p. 4).
Por sua vez, o letramento matemático é entendido como um conceito mais amplo, “[...] segundo a perspectiva de permitir ao indivíduo, a partir dos saberes locais, a mobilização das habilidades matemáticas em qualquer contexto que se apresente” (Tenório; Araújo, 2015, p. 72).
Neste sentido, embora existam diferentes concepções sobre alfabetização, letramento matemático e numeramento, esses conceitos se aproximam e se articulam no campo da Educação Matemática. Autores como Fonseca (2007) destacam que as práticas de numeramento se constituem como práticas de letramento, evidenciando a indissociabilidade entre esses processos. Ainda assim, conforme apontam Galvão e Nacarato (2013), o termo letramento matemático expressa de forma mais ampla o uso da matemática nas práticas sociais, evitando interpretações errôneas associadas apenas à numeração.
Por conseguinte, o letramento matemático pode ser entendido como uma forma de ler o mundo por meio dos conhecimentos matemáticos. Nessa perspectiva, dialogando com Skovsmose (2014), amplia-se a noção de texto, que passa a ser compreendido não apenas como algo escrito, mas como qualquer situação na vida. Desse modo, o texto assume o sentido de mundo-vida, tornando a matemática uma ferramenta para interpretar, compreender e atuar na realidade.
Diante disso, opta-se, neste trabalho, pela adoção do termo letramento matemático, em consonância com a perspectiva apresentada pelo relatório Brasil no PISA de 2018.
Letramento matemático é a capacidade de formular, empregar e interpretar a Matemática em uma série de contextos, o que inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticos para descrever, explicar e prever fenômenos. Isso ajuda os indivíduos a reconhecer o papel que a Matemática desempenha no mundo e faz com que cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões necessárias (Inep, 2019, p. 98).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz conceito semelhante de letramento matemático,
[...] definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. [...] (Brasil, 2018, p. 266).
Em ambas as definições, é possível perceber a necessidade de o aluno ser exposto a diferentes contextos em que possa fazer uso dos conhecimentos matemáticos, de modo que venha a atribuir sentido a tais conhecimentos e, assim, possa perceber a importância da matemática em sua compreensão de mundo.
O letramento é considerado para a vida toda, uma vez que ser letrado significa saber responder às exigências que a sociedade faz continuamente, exigências estas que estão sempre mudando (Soares, 2009). Assim, para que o aluno consiga transpor o que aprendeu na escola para o seu cotidiano, ele precisa ter um ensino contextualizado em que possa fazer uso real do que está aprendendo, seja este elaborado a partir de contextos reais ou fictícios.
Alguns autores (Arnold, 2016; Cunha; Montoito, 2022; Jelinek; Adam, 2020; Montoito, 2020) apontam a literatura infantil como capaz de proporcionar a criação de contextos de aprendizagem mais significativos e mais próximos da realidade dos alunos. Tomemos, aqui, contextos de aprendizagens como situações, ainda que fictícias, plausíveis de ocorrerem em práticas sociais reais, que tenham algum significado para aquele grupo de alunos e que lhes permitam fazer uso real e social dos conhecimentos adquiridos ou desenvolvidos na escola.
O uso da literatura infantil para o ensino da matemática, de acordo com Smole, Cândido e Stancanelli (1995), proporciona que o aluno explore as ideias matemáticas e a história ao mesmo tempo, pois esta conexão explora diversos contextos em que a matemática pode ser usada. Vejamos algumas implicações desta conexão citadas pelas autoras:
a) relacionar as ideias matemáticas à realidade, de forma a deixar clara e explícita sua participação, presença e utilização nos vários campos da atuação humana, valorizando assim o uso social e cultural da matemática;
b) relacionar as ideias matemáticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas;
c) reconhecer a relação entre diferentes tópicos da matemática, relacionando várias representações de conceitos ou procedimentos umas com as outras;
d) explorar problemas e descrever resultados usando modelos ou representações gráficas, numéricas, físicas e verbais (Smole; Cândido; Stancanelli, 1995, p. 13).
A resolução de problemas ganha destaque, segundo as autoras, não como conteúdo escolar, com questões resolvíveis com uma sentença matemática e regras pré-estabelecidas passíveis de serem realizadas mecanicamente, mas como metodologia de trabalho, na qual o aluno necessita combinar diversos saberes para resolver o que está sendo proposto.
Dessa forma, quando utilizada de acordo com a metodologia de resolução de problemas, a literatura infantil pode, ainda durante a leitura da história, explorar situações que levem os alunos a resolvê-las utilizando seus conhecimentos prévios, combinados com os dados apresentados na história, e proporcionar “[...] contextos que trazem inúmeras possibilidades de exploração que vão desde a formulação de questões por parte dos alunos, até o desenvolvimento de múltiplas estratégias de resolução das questões colocadas” (Smole; Cândido; Stancanelli, 1995, p. 19).
Tal metodologia requer diálogos, debates e argumentações, o que favorece o desenvolvimento da oralidade e a apropriação de conceitos matemáticos. Essa conexão entre literatura e matemática permite que o aluno estabeleça “[...] ligações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemática” (Smole; Cândido; Stancanelli, 1995, p. 13).
Ainda nesta perspectiva, a matemática, em si, não possui oralidade própria, necessitando da língua materna para que se estabeleça uma comunicação por via oral, o que demonstra a relação de complementaridade entre ambas as linguagens, a matemática e a materna. Por conta disso, Machado (2011) toma a linguagem matemática como um sistema de representação da realidade e, como tal, sua aprendizagem necessita ir além das técnicas, dos símbolos e da forma de operá-los. Ressalta, ainda, que
[...] é preciso compreender a Matemática como um sistema básico de expressão e compreensão de mundo, em sintonia e em absoluta complementaridade com a língua materna. Em outras palavras, é preciso reencantar a Matemática, e para tanto, a exploração de sua aproximação visceral com língua materna é fundamental (Machado, 2011, p. 181).
Outro ponto destacado pelo autor é a importância do interesse e da significação na aprendizagem. Ele considera o interesse o bem mais valioso a ser cultivado em sala de aula, e um problema sério não o fato de um aluno não saber algo, mas o de não querer saber algo. A significação representa papel importante na aprendizagem, uma vez que “[...] conhecer é sempre conhecer o significado. [...] O significado é mais importante do que a utilidade prática, que nem sempre pode ser associada ao que se ensina” (Machado, 2011, p. 193).
Em ambos os casos, a narrativa - real ou ficcional - desempenha papel fundamental, uma vez que “[...] a construção do significado, em qualquer assunto, sempre se dá por meio de uma narrativa bem arquitetada” (Machado, 2011, p. 203), e que o Era uma vez... tem grande poder sobre a atenção e o interesse dos alunos, possibilitando a exploração de contextos fictícios (Montoito; Cunha, 2020).
A literatura infantil nas aulas de matemática permite explorar a linguagem matemática, atribuindo-lhe significado e emprestando-lhe o encantamento necessário para despertar o interesse dos alunos, uma vez que a narrativa é um convite à representação ficcional.
A linguagem matemática pode ser compreendida também como um jogo, os chamados jogos de linguagem, de acordo com a filosofia de Wittgenstein (Silva; Silveira; Oliveira, 2019). Na concepção deste filósofo, para que se estabeleça uma comunicação entre dois indivíduos é necessário que ambos joguem o mesmo jogo, ou seja, que joguem pelas mesmas regras, pois
[...] cada jogo tem suas regras específicas e não estão contidas em um manual ou catálogo, são aprendidas por meio de uso, ou seja, jogando-se esse jogo em que somente os jogadores são capazes de determinar sua dinâmica interna, de acordo com o conceito filosófico de significado (Silva; Silveira; Oliveira, 2019, p. 215).
As palavras não possuem significados fixos - seus significados mudam de acordo com os jogos de linguagem em que estão inseridas -, por isso a necessidade de os interlocutores terem conhecimento das regras do jogo. A linguagem matemática é composta por sinais, gráficos e expressões e contém termos específicos próprios, contudo compartilha com a linguagem comum termos com o mesmo significado, razão pela qual o professor precisa estar atento à relação desta linguagem com a língua materna e precisa “ensinar a regra do jogo” para os estudantes. De acordo com Silva (2019, p. 45) “[...] é nos diversos jogos de linguagem presentes nas relações linguísticas entre professor e aluno que se constituem os conceitos a serem ensinados”, questão à qual a linguagem matemática não se furta.
A linguagem matemática, diferentemente das ciências empíricas que possuem proposições descritivas, é constituída por proposições normativas. Isto significa dizer que os enunciados matemáticos não se modificam se, porventura, o fenômeno vir a se modificar, pois estes são regras a serem seguidas (Silva; Silveira; Oliveira, 2019).
Distinguir as funções que as proposições matemáticas assumem nos diversos jogos de linguagem e distinguir os próprios jogos de linguagem em que essas proposições são usadas, poderá proporcionar ao professor uma visão mais clara de seu fazer pedagógico, quando for ensinar os conceitos, as regras e as técnicas matemáticas a seus alunos. Isso implica dizer que o professor terá uma compreensão diferenciada do que seja a matemática e sua relação com a realidade. (Silva; Silveira; Oliveira, 2019, p. 221).
Deste modo, ser letrado matematicamente significa também fazer uso da linguagem matemática em diversos contextos sociais, ou seja, conhecer e ser capaz de usar a linguagem matemática em circunstâncias em que ela pode e deve ser usada (Arruda Júnior, 2017). Neste sentido, a literatura infantil, em seus trajes domingueiros (De Maria, 2009), desperta a atenção do leitor e facilita a compreensão das regras dos jogos de linguagem, principalmente as da linguagem matemática, pois traz as palavras imersas em contextos, explicitando seus usos.
E são justamente estes diferentes contextos que interessam a esta pesquisa, que tem a intenção de destacar, na obra infantil de Monteiro Lobato, que não foi escrita com a finalidade de ensinar matemática, passagens que proporcionem o desenvolvimento do letramento matemático. A partir da próxima seção fica mais claro que, quando falamos em a matemática do Sítio do Picapau Amarelo ou a matemática da obra de Lobato, estamos assumindo que essa é uma leitura e uma construção pedagógica atravessada pelo nosso olhar de pesquisadores.
A Matemática do Sítio do Picapau Amarelo
A partir dos estudos realizados, encontramos diferentes categorizações dos contextos sociais para os quais a matemática se faz necessária para sua compreensão, como é possível ver em Skovsmose (2014) e no documento do PISA (Inep, 2019). Optou-se por utilizar a classificação dos contextos trazida pelo PISA, pois, assim como a BNCC, documento normativo da educação brasileira, os dados do PISA também são utilizados, muitas vezes, como justificativa para políticas públicas educacionais, razão pela qual faz-se necessário conhecer esse instrumento de forte influência sobre políticas educacionais, que se impõe sobre nós, professores e alunos, para que se possa pensar uma educação problematizadora que resista aos aparelhos do estado (Santos; Santos, 2020; Gallo, 2002)2.
No entanto, ainda que se utilizem tais categorizações, não há aqui a intenção de criar contextos tais quais os apresentados na prova do PISA. O que se pretende é utilizar esses contextos de aprendizagem de modo que proporcionem mais reflexões em relação ao mundo e que ajudem os alunos a lerem-no em sua complexidade e não de forma fragmentada. Com relação aos professores, o que se deseja é partilhar inspirações, convidando-os a pensar na possibilidade de estabelecerem, em sua prática, uma melhor articulação entre literatura infantil e ensino de matemática.
Na passagem a seguir, é possível encontrar a matemática de forma explícita no texto:
O que se sugere aqui não é utilizar a matemática da história para propor situações-problema para os alunos. Na verdade, não há nada de errado em fazer isso, contudo, dificilmente o aluno tomará tal problema para si, ou seja, como algo real do seu cotidiano. Há uma grande diferença em tentar achar uma solução para um problema imposto pelo meio e tentar resolver um desejo do professor. De acordo com Parra e Saiz (1996, p. 55, grifo dos autores),
[...] uma situação de aprendizagem é uma situação em que o que se faz tem um caráter de necessidade em relação a obrigações que não são arbitrárias nem didáticas. [...]. Não basta “comunicar” um problema ao aluno, para que este se converta em seu problema e ele se sinta o único responsável de resolvê-lo. É necessário que o aluno tome o problema para si e aceite o projeto, aceitando, assim, sua responsabilidade.
Isso pode parecer mais complexo do que realmente é, pois crianças, geralmente, são seres fáceis de serem motivados, contudo incentivar essa motivação exige que o professor esteja atento aos seus interesses e anseios e saiba aplicar o poder de um bom Era uma vez..., pois uma boa história tem o poder de captar a atenção dos pequenos.
Voltemos a Machado (2011). Na seção anterior, sublinhamos seu destaque sobre a atenção dos alunos ser imprescindível para despertar o bem mais precioso de uma sala de aula: o interesse. Sem interesse, os alunos não conseguem apropriar-se dos problemas apresentados pelo professor, o que anularia toda a nossa discussão sobre resolução de problemas. Aqui, não estamos nos referindo a problemas do tipo enunciado-pergunta, mas à tríade situação-aluno-meio (Parra; Saiz, 1996).
E no quesito despertar o interesse, as histórias do Sítio do Picapau Amarelo são cheias de encantamentos e de situações bastante divertidas e significativas que o professor pode aproveitar para relacionar com problemáticas atuais. Por exemplo, este excerto do texto pode ser relacionado com a poluição do meio ambiente pela queima dos combustíveis fósseis (o cuidado com o meio ambiente é um assunto que nunca deixa de ser importante, pois surgem novos problemas que vão se somando aos antigos que, aparentemente, nunca serão resolvidos) ou pode gerar um comparativo entre a emissão de poluentes dos carros a gasolina e dos carros elétricos. É possível, ainda, trazer a história da Petrobras e, relacionando-a com a história do sítio, verificar se aconteceu o que a narrativa previa que aconteceria quando se achasse petróleo no Brasil, e propor investigações a partir de questionamentos sobre os preços da gasolina: por que estão tão altos? Quem ganha e quem perde com os preços altos?
Olhando mais de perto O Poço do Visconde
Além dos estudos teóricos, sustentados principalmente nas ideias de letramento matemático e nas inter-relações entre matemática e literatura infantil, nossa pesquisa é composta por sugestões de contextos criados com foco na resolução de problemas, a partir da obra de Lobato. Apresentaremos um desses contextos a seguir, elaborado a partir do livro O Poço do Visconde. Esse livro foi escolhido, dentre os demais analisados, justamente porque, apesar de conter algumas informações ultrapassadas sobre petróleo, propicia a percepção de que o conhecimento está em constante evolução e aborda contextos e debates atuais, como a poluição do meio ambiente, a distribuição de renda, e os preços da gasolina, entre outros.
Antes de apresentá-los, é mister deixar claro que não se está considerando a inocente afirmação de que há matemática nos livros do Lobato; pelo contrário, o que este artigo assume, enquanto opinião de seus autores, é a teoria da complexidade, de Edgar Morin, que permite abraçar o pensamento complexo, isto é, romper com a linearidade e com a uniformidade e compreender que o conhecimento se estabelece numa rede de conexões não hierárquicas, a qual é mais forte se os professores tiverem, para além da sua área de formação, um amplo repertório sobre assuntos diversos - o autor cita, especificamente, em um dos seus livros, a literatura e o cinema - e desenvolverem posturas questionadoras e criativas frente à sua prática (Morin, 2003).
Além de Morin, o conceito de rizoma de Deleuze e Guattari (1995) também é tomado como inspiração. Ele se contrapõe à tradição científica da construção do conhecimento de forma arbórea, em que uma disciplina é o tronco e as demais, os ramos que que dele nascem. Pensar em ações e atividades educativas na forma de um rizoma significa considerar um emaranhado de possibilidades e de conexões de igual importância, pois
[...] um rizoma pode ser rompido, quebrado em qualquer ponto, mas ele recomeça seguindo uma ou outra de suas linhas, e até mesmo outras linhas. Não há como deter os sistemas rizomáticos, que trabalham como formigas: quando se destrói uma parte, as outras continuam funcionando (Deleuze; Guattari, 1995, p. 33).
Considerando as filosofias desses dois autores, a ideia é que a elaboração de contextos não favoreça uma atividade estanque, dividida em passos a serem replicados, e sim que permita explorar possibilidades, entrelaçar elementos, apontar ramificações possíveis, espalhar-se em diferentes direções e deixar caminhos abertos.
O processo de elaboração dos contextos tem, como princípio, uma profunda análise feita para cada uma das aventuras que compõem a coleção do Sítio do Picapau Amarelo. A análise das obras fundamentou-se no conceito de complexidade, proposto por Morin (2011), segundo o qual, na educação do novo milênio, é indispensável desenvolver conhecimentos que possibilitem compreender os objetos em seus contextos e em toda a sua complexidade.
No esquema a seguir, é apresentada a forma como cada contexto foi elaborado.
Percebe-se, pela imagem, que o primeiro passo é a escolha de uma obra lobateana, específica, da qual algumas situações da narrativa são selecionadas, pois instigam a elaboração de uma questão norteadora, que deve estar ligada aos interesses dos estudantes. A escolha do livro não deve ser entendida pelo leitor como aleatória. Por isso explica-se a ele o motivo de a obra ter sido selecionada e quais as problemáticas que podem aparecer nela. No caso do livro escolhido, por exemplo, ele foi escrito antes da exploração do petróleo no Brasil. A partir daí, são apresentados trechos da narrativa e como eles fomentam a criação de contextos de aprendizagem; em seguida são dadas sugestões de como o professor pode construir seu próprio material didático considerando os temas abordados no livro e ampliando as discussões com materiais já existentes, como textos e vídeos, além do uso de inteligência artificial para adaptação e criação de material didático. Essas etapas serão explicitadas a seguir, na apresentação da análise do livro citado.
Destacamos, mais uma vez, que este artigo - no geral, mas em particular nesta seção sobre a elaboração de contextos - não se propõe a ser prescritivo, isto é, não são apresentadas atividades na forma de sequências didáticas que os professores podem replicar em suas turmas. Esta posição é assumida porque entendemos que a replicação pode não dar conta do interesse dos alunos e, como já vimos, sem o interesse cativado não faz sentido pensar na resolução de problemas. Portanto, quando falamos em Construindo material didático, referimo-nos, neste item, a uma série de informações cuidadosamente selecionadas (vídeos do YouTube, sites, guias para o uso de aplicativos de Inteligência Artificial, jogos etc.) que, estando relacionadas com o tema geral, podem ajudar e inspirar o professor a criar contextos de aprendizagem.
A seguir, é apresentada a nossa análise do livro O Poço do Visconde (Lobato, 2019), seguindo o esquema anterior, sem esquecer a possibilidade real de que, tendo em mãos o livro de Lobato - inclusive tendo em mãos o mesmo capítulo -, o professor pode vir a percorrer caminhos bem diferentes.
Questão norteadora
O petróleo vem dos dinossauros? Por que a gasolina é tão cara? Como isso afeta nossa vida?
A questão norteadora, ou questão geradora, é a curiosidade que irá impulsionar todo o trabalho de investigação em sala de aula. Ela pode surgir de uma dúvida dos próprios alunos ou de uma simples conversa entre eles. Quanto mais próxima dos centros de interesse dos alunos, mais facilmente a questão atingirá seu objetivo maior, que é mobilizar os alunos para a aprendizagem.
As questões sugeridas acima surgiram de duas discussões presenciadas em sala de aula pela primeira autora. Em uma delas, dois alunos que eram fascinados por dinossauros olhavam um livro sobre o tema. Um deles disse que esses animais não existiam mais e que haviam se transformado em petróleo, enquanto o outro dizia que não era verdade. A discussão terminou com a professora sendo chamada para resolver o impasse, mas não o fez. Ela ofereceu algumas opções de como poderiam descobrir se essa informação era verdadeira. A outra discussão foi entre duas alunas, em que uma delas contava que, no fim de semana, havia ido para a casa dos avós, que moravam no interior. A outra dizia que os seus avós também moravam no interior, mas que ela não tinha ido porque a gasolina estava muito cara.
Estes são exemplos de possíveis situações em sala de aula que podem ser aproveitadas para despertar o interesse dos alunos. Contudo, nem sempre temos situações tão ricas em nossa sala de aula. Sendo assim, o professor, conhecendo os centros de interesse dos alunos, pode formular questões que os mobilizem para a aprendizagem.
Por que este livro?
Neste momento, alguém pode se perguntar por que usar um livro para falar sobre meio ambiente e petróleo, que defende a extração do petróleo como forma de desenvolvimento econômico do país e que ainda traz informações já ultrapassadas.
Convidamos à reflexão. A necessidade de enfrentar as incertezas é um dos sete saberes necessários à educação do futuro apontados por Morin (2011). Abordar as mudanças dos conhecimentos científicos é uma forma de mostrar aos alunos que a roda do conhecimento está sempre girando e que o que hoje temos por verdadeiro pode, daqui a algum tempo, se mostrar equivocado.
Um ponto importante que a história de Lobato aborda é a ideia de progresso econômico e social. No livro, após a descoberta do petróleo, não só Dona Benta fica rica, mas toda a vizinhança, acabando com a miséria local. Narizinho abriu uma escola, onde todos que quisessem poderiam estudar. Tal fato da história pode ser usado para se traçar paralelos com a realidade atual: será que o que Lobato previu na história de fato aconteceu após a descoberta do petróleo no Brasil? No livro, é citado ainda o progresso dos Estados Unidos, o qual pode ser questionado mostrando os índices de desigualdade social deste país. Outro ponto que pode ser discutido é o impacto que o uso do petróleo e a evolução tecnológica tiveram no meio ambiente.
De acordo com Morin (2011, p. 69), uma “grande conquista da inteligência seria poder, enfim, libertar-se da ilusão de prever o destino humano”. O Poço do Visconde, com sua linguagem acessível sem ser infantilizada, aborda todos esses assuntos e permite preparar as futuras gerações para “esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (Morin, 2011, p. 80).
É importante também a ressalva de que a construção do material didático é feita numa perspectiva rizomática, pautada na filosofia deleuziana, buscando favorecer uma educação rizomática, que é aquela que
[...] por sua vez, abre-se para a multiplicidade, para uma realidade fragmentada e múltipla, sem a necessidade mítica de recuperar uma ligação, uma unidade perdida. Os campos de saberes são tomados como absolutamente abertos; com horizontes, mas sem fronteiras, permitindo trânsitos inusitados e insuspeitados.
Pensar uma educação e um currículo não-disciplinares, articulados em torno de um paradigma transversal e rizomático do conhecimento soa hoje como uma utopia (Gallo, 2003, p. 99), da qual os autores deste artigo não desejam se furtar.
Contextos
Algumas passagens da história podem ser retomadas para trabalhar diferentes contextos. Os quatro contextos aqui apresentados são os que constam nos documentos do PISA (Inep, 2019).
Construindo o material didático
Nesta etapa não se pretende indicar materiais didáticos prontos, mas sim apresentar possibilidades e caminhos para que o professor tenha autonomia na construção de seus próprios recursos pedagógicos. Essa escolha é intencional, pois entende-se que cada contexto escolar possui demandas específicas, que variam conforme a faixa etária dos alunos, o nível de aprendizagem, a realidade sociocultural e os objetivos pedagógicos de cada docente. Assim, em vez de oferecer um material engessado, busca-se favorecer a criatividade e a autonomia do professor.
Para apoiar esse processo, são sugeridos alguns sites educativos que disponibilizam conteúdos voltados ao público infantil, os quais podem ser explorados e adaptados de acordo com a necessidade da turma. A indicação desses espaços digitais não tem como finalidade fornecer atividades prontas para mera reprodução, mas ampliar o repertório do professor, possibilitando-lhe selecionar, mesclar e integrar diferentes recursos em um planejamento pedagógico coerente.
Além disso, apresenta-se o uso do ChatGPT como ferramenta de apoio à prática docente, sobretudo na produção e adequação de materiais didáticos. Essa escolha é justificada pelo fato de que, com a mediação adequada, a inteligência artificial (IA) pode auxiliar o professor na criação de atividades personalizadas, na elaboração de explicações em diferentes níveis de complexidade e na adaptação de textos e exercícios a distintos objetivos de aprendizagem. A seguir, são apresentados alguns exemplos, e cada título está disponível para o leitor por meio de hiperlink3.
Textos: O petróleo e a agressão ao meio ambiente; História do Petróleo no Brasil; Produção de petróleo deve bater recorde em 2030, depois cairá.
Vídeos: De onde vem? Para onde vai?: petróleo; Formação do petróleo.
Ao combinar sites educativos com o uso de ferramentas de IA, o professor ganha maior flexibilidade para atender às especificidades de sua turma e, ao mesmo tempo, amplia seu repertório criativo e pedagógico. No exemplo acima, destacamos uma possibilidade de como se construir um material com informações direcionadas ao público-alvo. Contudo, as ferramentas de IA podem ser utilizadas, também, para adequar o material disponível às necessidades e ao objetivo de ensino que, no referido caso, é a aprendizagem matemática.
Nesse sentido, a proposta apresentada dialoga com a concepção de letramento matemático discutida por Maria da Conceição Fonseca e Ubiratan D’Ambrosio. Fonseca (2004, 2007) chama a atenção para a importância de ensinar a matemática vinculada a contextos que façam sentido para os estudantes, possibilitando que eles apliquem seus conhecimentos em diferentes práticas sociais, como nas atividades sugeridas a partir da obra literária. Nessa mesma direção, D’Ambrosio (2004) destaca que, ao explorar contextos diversos e socialmente relevantes, o ensino contribui para um letramento matemático que vai além da simples aplicação de procedimentos, favorecendo a compreensão do mundo e a participação dos estudantes em situações reais que envolvem a matemática.
De acordo com o que foi proposto, espera-se que, mais do que simplesmente apresentar possibilidades, tenha sido possível oferecer às professoras e professores dos anos iniciais caminhos para que construam, de forma autônoma, seus próprios materiais didáticos. Dessa maneira, os recursos pedagógicos podem ser elaborados de forma contextualizada, considerando os interesses, as necessidades e as experiências prévias dos alunos, favorecendo o desenvolvimento da curiosidade e do interesse e contribuindo para a compreensão crítica do mundo. Outros materiais, pensados para a elaboração de diferentes contextos presentes em outros livros de Lobato, estão disponíveis na tese (Cunha, 2026) que inspirou este artigo.
Conclusão
A análise realizada em nossa pesquisa evidencia o potencial da obra infantil de Monteiro Lobato como um recurso pedagógico capaz de articular literatura e matemática em práticas de alfabetização e letramento matemático. Neste artigo, tomamos O Poço do Visconde como um exemplo particular para respaldar essa afirmação. A partir da perspectiva da complexidade proposta por Morin (2011), compreende-se que o ensino da matemática não deve se restringir à mera aplicação de técnicas e procedimentos, mas sim favorecer a construção de sentidos, estabelecendo conexões entre os conhecimentos escolares, os contextos sociais e as vivências dos alunos, Ainda, alicerçados em Deleuze e Guattari, partilharam-se possibilidades para a criação de um contexto de ensino que favoreça uma educação rizomática, isto é, composta por ideias não hierarquizadas e aberta a múltiplas conexões. Pensar o letramento matemático a partir de práticas que considerem as ideias desses autores significa reconhecer e promover a postura criativa do professor em sala de aula.
Nesse viés, a literatura infantil se apresenta como ferramenta privilegiada para despertar o interesse, mobilizar a curiosidade e criar situações de aprendizagem significativas. As narrativas lobatianas, quando exploradas criticamente, oferecem contextos ricos para problematizações que atravessam contextos pessoais, sociais, ocupacionais e científicos, possibilitando ao aluno não apenas o desenvolvimento de competências matemáticas, mas também uma leitura mais ampla e crítica da realidade.
Ao propor a inter-relação entre literatura e matemática, este estudo reforça a necessidade de práticas pedagógicas que valorizem a interdisciplinaridade e a construção de significados. O ensino da matemática, ancorado em situações contextualizadas e dialógicas, contribui para formar sujeitos capazes de mobilizar saberes em diferentes esferas da vida social, atendendo, assim, às demandas do letramento matemático defendido tanto pela BNCC quanto pelo PISA.
Dessa forma, o letramento matemático vai além da decodificação de símbolos ou da execução de cálculos: trata-se de desenvolver a capacidade de interpretar, argumentar e utilizar a matemática em contextos reais e culturalmente relevantes. As histórias de Lobato, ao entrelaçar imaginação e conhecimento científico, oferecem ao professor possibilidades de criar contextos de aprendizagem em que a matemática aparece como linguagem viva, inserida em situações cotidianas e problemáticas do mundo. Esse movimento favorece o desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e reflexivo.
Portanto, a obra de Lobato, ainda que escrita em outro tempo histórico, permanece atual como ponto de partida para reflexões críticas e criativas, possibilitando aos educadores ressignificar o ensino da matemática e transformá-lo em experiência significativa, integradora e culturalmente situada.
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Fonte: elaborada pela autora e pelo autor.