Uso pedagógico do Scratch no Ensino da Matemática: um panorama da produção científica nacional no Portal de Periódicos da CAPES (2015-2024)Resumo
Este estudo está inserido no contexto das Tecnologias Digitais no Campo da Educação Matemática e tem por objetivo investigar como as pesquisas realizadas no Brasil abordam o uso pedagógico do Scratch na sala de aula e quais as contribuições desse recurso tecnológico para o ensino e a aprendizagem da matemática. Para tanto, foi realizado uma pesquisa bibliográfica do tipo revisão sistemática de literatura, junto ao portal de periódicos da CAPES no período de 2015 a 2024. O corpus de pesquisa foi composto por 23 artigos científicos, analisados com base na abordagem teórico-metodológica da Análise de Conteúdo. Como resultado, foi possível categorizar a produção científica nacional em três grandes grupos: Educação Básica, Formação Inicial de Professores e Formação Continuada. Em cada categoria são apontadas as contribuições do Scratch para o ensino da matemática bem como as principais estratégias metodológicas combinadas ao uso dessa tecnologia em sala de aula.
Palavras-chave:
ensino de matemática; pensamento computacional; formação de professores; produção científica; pesquisa bibliográfica
Abstract
This study is part of the Digital Technologies in Mathematics Education context and aims to investigate how Brazilian research addresses the pedagogical use of Scratch in the classroom and the contributions of this technology to mathematics teaching and learning. To this end, a systematic literature review was conducted using databases from the CAPES journals portal from 2015 to 2024. The research corpus consisted of 23 scientific articles, which were analyzed based on the theoretical-methodological approach of Content Analysis. As a result, national scientific production could be categorized into three large groups: Basic Education, Initial Teacher Training, and Continuing Education. Within each category, this study highlights the contributions of Scratch to mathematics education and the primary methodological strategies employed alongside this technology in the classroom.
Keywords:
mathematics education; computational thinking; teacher training; scientific production; literature review
Introdução
O contexto contemporâneo é marcado por rápidas transformações decorrentes dos avanços tecnológicos. Entretanto, as escolas, de modo geral, ainda enfrentam dificuldades para acompanhar essas mudanças e adaptar suas práticas pedagógicas ao cenário educacional permeado pelas tecnologias digitais (Valle; Marcom; Porto, 2024).
Nesse ambiente tecnológico, destaca-se a chamada geração dos nativos digitais, termo cunhado por Prensky (2001) para descrever sujeitos que cresceram imersos no uso de computadores, da internet, de smartphones e de outros dispositivos eletrônicos. Segundo o autor, essa geração desenvolveu novos hábitos e formas de interação com as tecnologias, o que influencia suas maneiras de acessar informações, comunicar-se e aprender, especialmente pela familiaridade com ambientes digitais interativos (Prensky, 2001; Valle; Marcom; Porto, 2024).
Diante desse contexto, escolas e educadores enfrentam o desafio de inovar suas práticas pedagógicas, pois os métodos tradicionais mostram-se insuficientes para atender ao perfil de aprendizagem dos nativos digitais, que demandam abordagens mais dinâmicas e orientadas pelo uso de tecnologias, capazes de dialogar com suas experiências e interesses (Prensky, 2001). Para responder a essas demandas, é necessário explorar metodologias ativas que promovam a construção do conhecimento pelo aluno em um contexto de ensino que leve em consideração as competências e habilidades inerentes à cultura digital vigente.
É nesse sentido que o Scratch surge como recurso tecnológico promissor, capaz de transformar a dinâmica de ensino e revolucionar o modo de aprender dos nativos digitais. O Scratch é um ambiente de programação desenvolvido para fins educacionais, que permite aos alunos criar animações, jogos e histórias interativas de forma lúdica e desafiadora, utilizando blocos de encaixe semelhantes aos LEGO. Sua interface intuitiva o torna uma ferramenta acessível e motivadora, especialmente no ensino da Matemática.
Nesta pesquisa, propõe-se realizar uma revisão sistemática da literatura nacional, baseada em artigos disponíveis no Portal de Periódicos da CAPES, abrangendo o período de 2015 a 2024, com o objetivo de compreender como as investigações desenvolvidas no Brasil têm abordado o uso pedagógico do Scratch em sala de aula e quais contribuições esse recurso tecnológico oferece ao ensino e à aprendizagem da Matemática.
Até o momento, a única revisão sistemática dedicada ao tema foi conduzida por Coelho Neto, Marcomini e Bueno (2019), que investigaram os ambientes de programação Scratch e Logo, apontando para a escassez de estudos nacionais aprofundados. Mais recentemente, Bitencourt e Fioreze (2024) acompanharam estudantes do 8º ano enquanto criavam projetos matemáticos com Scratch e constataram que a ferramenta fortalece a argumentação coletiva, estimula a criatividade na representação de ideias numéricas e geométricas e eleva o engajamento e o senso de autoria ao permitir testes e refinamentos imediatos. Em consonância, Çakıroğlu e Muştuoğlu (2025) investigaram turmas do Ensino Médio modelando problemas reais com blocos gráficos no Scratch, observando que esse processo favorece a construção de conjecturas matemáticas mais robustas, o teste e a validação de hipóteses e o aprofundamento do pensamento crítico sobre padrões numéricos e geométricos.
Esses achados reforçam o papel do Scratch como recurso capaz de integrar conteúdos disciplinares e competências socioemocionais, conferindo maior dinamismo e significado à aprendizagem da Matemática. Assim, esta pesquisa justifica-se pela necessidade de atualizar e ampliar o panorama das investigações sobre o uso do Scratch, consolidando um referencial teórico que subsidie professores e pesquisadores da Educação Básica na incorporação dessa tecnologia em sala de aula e no fortalecimento de práticas educacionais alinhadas às demandas do século XXI.
Outro aspecto relevante é o contexto pós-pandemia, em que o fechamento das escolas e a adoção do ensino remoto evidenciaram a falta de preparo de instituições e professores para lidar com tecnologias digitais. Essa crise gerou uma pressão social por estudos e soluções que integrem ferramentas tecnológicas ao ensino, especialmente em disciplinas como a Matemática, que carece de abordagens mais criativas e interativas para engajar os estudantes.
O artigo está estruturado em quatro seções, além da Introdução. A seção Metodologia, detalha o tipo de estudo realizado, o corpus da pesquisa, os critérios de busca e a estratégia de análise dos dados. Os Resultados apresentam dados sobre o panorama da produção científica sobre o tema, enquanto, nas Considerações Finais, discutem-se as respostas à questão da pesquisa e propostas para estudos futuros.
Metodologia
O presente estudo investiga o uso pedagógico do Scratch e suas contribuições para o ensino e a aprendizagem da Matemática. Desenvolvido pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) em parceria com a Portugal Telecom, o Scratch é um software livre voltado para crianças e jovens de 8 a 16 anos. Por meio de blocos de encaixe, semelhantes a peças de LEGO, sua interface permite criar animações, jogos e histórias interativas, oferecendo uma experiência de programação intuitiva, lúdica e acessível.
Diante do recorte temático, o uso pedagógico do Scratch e suas contribuições para o ensino e a aprendizagem da Matemática, optou-se pela realização de uma revisão sistemática da literatura, conforme recomendam Oliveira et al. (2023). Essa abordagem permite sintetizar a produção acadêmica nacional sobre o tema e responde diretamente à questão norteadora: de que forma as investigações desenvolvidas no Brasil têm abordado o uso do Scratch em sala de aula e quais contribuições esse recurso oferece ao ensino e à aprendizagem da Matemática?
Para compor o corpus, conduziu-se uma pesquisa no Portal de Periódicos da CAPES1, restrita ao período de 2015 a 2024. Na busca avançada, utilizou-se operadores booleanos para delimitar a pesquisa, com as palavras-chave Scratch no campo de título e Matemática em qualquer campo do documento, complementada pelo filtro produção nacional, de modo a selecionar exclusivamente estudos brasileiros. Por fim, aplicou-se um critério de exclusão para eliminar os trabalhos que não apresentavam relato empírico do uso do Scratch em sala de aula, resultando no conjunto definitivo de artigos analisados.
O quadro 1 sintetiza a expressão booleana aplicada na busca (Scratch no título e Matemática em qualquer campo), os filtros de refinamento utilizados (produção nacional, período de 2015 a 2024) e o fluxo de seleção dos estudos. Nele estão registrados o total de registros iniciais recuperados, o número de artigos excluídos por não apresentarem relatos empíricos de uso do Scratch em sala de aula e a quantidade final de trabalhos selecionados para análise.
Após a aplicação da expressão booleana e dos filtros, a busca inicial retornou 27 artigos. Destes, quatro foram excluídos por não apresentarem relatos empíricos de uso do Scratch em sala de aula, configurando-se como reflexões teóricas ou revisões de literatura. O corpus final, portanto, é composto por 23 artigos científicos, organizados em ordem decrescente de publicação (dos mais recentes aos mais antigos), conforme indicado no quadro 2.
Conforme indicado no quadro 2, foram selecionados 23 artigos científicos da Base de Dados do Portal de Periódicos da CAPES que abordam diretamente a utilização pedagógica do ambiente de programação Scratch no ensino da Matemática em sala de aula, no período dos últimos 10 anos.
Para assegurar a qualidade metodológica dos estudos incluídos, foram considerados critérios como clareza dos objetivos, adequação do delineamento de pesquisa, explicitação dos procedimentos de coleta de dados e consistência entre resultados e conclusões. Apenas trabalhos que atenderam a esses requisitos foram mantidos no corpus analisado.
Após a seleção dos 23 artigos, a análise do corpus apoiou-se na Análise de Conteúdo, conforme o modelo de Bardin (1985), complementado por Fiorentini e Lorenzato (2006). A fase de pré-análise incluiu uma leitura flutuante de cada texto, a demarcação do corpus e a elaboração de um instrumento de coleta em planilha, destinado a registrar unidades de significado (palavras, expressões e ideias-chave). Em seguida, na fase de exploração do material, cada unidade foi codificada de maneira sistemática, empregando-se critérios semânticos e contextualizados, por exemplo, a distinção entre objetivos pedagógicos, tipos de atividade com Scratch e resultados observados, e submetida a um processo iterativo de comparação constante para esgotar e refinar as categorias iniciais.
No tratamento dos resultados, as categorias iniciais emergiram indutivamente do próprio material, seguindo o procedimento de categorização emergente descrito por Fiorentini e Lorenzato (2006): agrupamentos foram formados a partir de padrões e regularidades identificados nas codificações, depois reorganizados em eixos temáticos. Embora o procedimento opte por um viés indutivo, incluiu-se uma análise vertical de cada categoria, detalhando sua frequência, variações e exemplos ilustrativos extraídos diretamente dos textos. Dessa forma, garante-se a transparência metodológica, explicitada em Bardin (1985), ao descrever, passo a passo, o percurso das unidades de registro até a formulação de categorias robustas, capazes de responder à questão norteadora sobre o uso pedagógico do Scratch e suas contribuições para o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Resultados: panorama das pesquisas nacionais que abordam o uso pedagógico do Scratch e suas contribuições para o ensino da matemática
A figura 2 apresenta a evolução da produção acadêmica nacional sobre o uso do Scratch no ensino da matemática entre 2015 e 2024.
Com base no gráfico da figura 2, verificou-se que a produção de artigos sobre o uso do Scratch no ensino da Matemática cresceu continuamente de 2015 a 2020, atingindo o ápice de seis publicações ao final de 2020. A partir de 2021, o número anual de artigos diminuiu, embora tenha apresentado oscilações entre 2021 e 2024. Mesmo assim, cerca de 70% (16) dos trabalhos foram publicados nos últimos cinco anos, evidenciando o interesse crescente pela temática. Vale destacar que os dados de 2024 consideram apenas o período até agosto, o que pode explicar parte da queda observada no biênio 2023–2024.
O corpus de pesquisa, composto pelos 23 artigos listados no quadro 2, foi segmentado segundo o nível de formação abordado: Educação Básica (Ensino Fundamental ou Médio) e Ensino Superior (formação inicial de professores de Matemática ou formação continuada de docentes em exercício), conforme ilustrado na figura 3.
Do conjunto de 23 artigos elencados no quadro 2, 13 investigaram diretamente o uso do Scratch na Educação Básica, sendo 11 focados no Ensino Fundamental e apenas dois no Ensino Médio, enquanto 11 trabalhos se dedicaram ao Ensino Superior (cinco voltados à formação inicial de professores de Matemática e seis à formação continuada em serviço). Destaca-se o estudo de Leitão e Castro (2018), que abrange tanto a formação inicial de professores como a formação em serviço; por essa razão, ele foi alocado em ambas as categorias e faz com que a figura 3 registre vinte e quatro estudos, evidenciando a sobreposição e a fluidez da pesquisa entre diferentes níveis formativos.
Todas as pesquisas conduziram coleta empírica de dados para experimentar, discutir ou avaliar o uso pedagógico do Scratch no ensino da Matemática, privilegiando abordagens qualitativas que envolveram pesquisa de campo, pesquisa-ação, estudo de caso e design-based research. Como instrumentos de coleta, destacaram-se a observação estruturada, documentada em diário de campo ou por videogravações, a aplicação de questionários de pré-teste e pós-teste e as entrevistas semiestruturadas. Para a análise dos dados, predominou a técnica de análise de conteúdo orientada pelo referencial construcionista de Seymour Papert, enriquecida pelas teorias dos campos conceituais de Vergnaud e da aprendizagem significativa de Ausubel, o que possibilitou investigar de forma aprofundada a apropriação de conceitos matemáticos em ambientes de programação visual.
As pesquisas realizadas na Educação Básica
Em geral, as pesquisas com alunos da Educação Básica concentraram-se em avaliar as contribuições do ambiente de programação Scratch para o ensino e a aprendizagem da Matemática. Destas, onze focalizaram o Ensino Fundamental e apenas duas, o Ensino Médio.
Em todos os estudos, o Scratch foi utilizado em sala de aula como ferramenta tecnológica articulada a abordagens teórico-metodológicas que visavam tanto à consolidação de conceitos matemáticos quanto ao desenvolvimento de competências em resolução de problemas e programação.
O quadro 3 sintetiza a proposta de utilização do Scratch em sala de aula em cada um dos estudos investigados.
Com base no quadro 3, observa-se que apenas dois estudos (Cavalcante et al., 2023; Evangelista et al., 2024) empregaram o Scratch na Educação Básica de forma restrita, limitando-se ao teste de um jogo ou recurso pedagógico desenvolvido pelos pesquisadores para avaliar a compreensão de conceitos matemáticos. Nos demais trabalhos (Bitencourt; Ferreira, 2021; Bulegon; Hentges, 2019; Cabrera-Medina; Sánchez-Medina; Medina-Rojas, 2020; Campelo et al., 2023; Damasceno; Rodrigues-Moura, 2020; Ferreira; Oliveira, 2018; Oliveira-Puccia; Reichert, 2020; Pereira; Costa, 2023; Reichert; Horbach, 2021; Riboldi; Richert, 2020; Rocha, 2015), o Scratch foi explorado como ambiente de programação para criar jogos, histórias em quadrinhos, simulações, animações e outros projetos, sempre integrando conceitos matemáticos e incentivando a resolução de problemas.
Nas investigações sobre o uso do Scratch na Educação Básica, a resolução de problemas emergiu como a estratégia metodológica mais frequente, presente em nove dos estudos analisados. Em contrapartida, as abordagens de modelagem matemática, etnomatemática, pensamento computacional e STEAM2 foram utilizadas de forma pontual, aparecendo em apenas um trabalho cada. Essa concentração em resolução de problemas evidencia um foco prático e numérico no tratamento dos conteúdos, ao passo que outras perspectivas capazes de ampliar a riqueza conceitual e interdisciplinar da aprendizagem ainda permanecem subexploradas.
Os estudos convergem ao evidenciar o Scratch como um ambiente capaz de promover aprendizagem significativa, formação de conceitos, reformulação, ressignificação, aplicação e avaliação de conceitos matemáticos. Entretanto, algumas investigações direcionam o foco a contribuições mais específicas: Evangelista et al. (2024) ressaltam a inclusão do aluno surdo; Damasceno e Rodrigues-Moura (2020) e Cabrera-Medina, Sánchez-Medina e Medina-Rojas (2020) enfatizam as competências e habilidades voltadas para a resolução de problemas; Ferreira e Oliveira (2018), Bulegon e Hentges (2019) e Cabrera-Medina, Sánchez-Medina e Medina-Rojas (2020) destacam o desenvolvimento de competências matemáticas ligadas ao raciocínio lógico e à argumentação; Campelo et al. (2023) apontam para o aprimoramento de práticas de modelagem e programação; e várias outras pesquisas (Cavalcante et al., 2023; Oliveira-Puccia e Reichert, 2020; Pereira e Costa, 2023; Reichert e Horbach, 2021; Rocha, 2015) evidenciam as atitudes de motivação, autonomia, desafio e protagonismo no uso do Scratch em sala de aula.
As pesquisas realizadas na formação inicial de professores em Matemática
Os cinco estudos agrupados nesta categoria, apresentados no quadro 4, examinaram o uso pedagógico do Scratch em sala de aula e investigaram suas contribuições para a formação inicial de professores de Matemática. Cada trabalho adotou abordagens metodológicas distintas e aprofundou discussões centrais sobre a integração da tecnologia no processo formativo docente.
Todos os estudos voltados à formação inicial de professores incluíram atividades de programação com o Scratch, orientadas à criação de recursos digitais ou de jogos educativos para explorar conteúdos matemáticos. Destaca-se Machado et al. (2019), que precedeu o desenvolvimento dos projetos digitais com a leitura de textos acadêmicos, oferecendo subsídios reflexivos à experiência prática. Em todos os trabalhos, as tarefas de programação foram cuidadosamente planejadas e aplicadas segundo abordagens metodológicas diversificadas.
Leitão e Castro (2018) e Machado et al. (2019) estruturaram suas investigações em torno de oficinas didáticas de programação que, além de introduzir o Scratch como ferramenta pedagógica, estimularam debates sobre seu emprego em sala de aula. No estudo de Leitão e Castro (2018), a oficina tinha o duplo propósito de capacitar futuros professores na construção de recursos digitais e promover reflexões coletivas acerca das potencialidades e limitações desses artefatos. De modo semelhante, Machado et al. (2019) propuseram uma etapa reflexiva que precedia o desenvolvimento prático dos projetos: os participantes analisavam textos acadêmicos para fundamentar o papel do docente na mediação tecnológica e enriquecer a experiência de criação.
Em contraste, Barreto, Sant’ana e Sant’ana (2020), Luditk, Costa e Luccas (2020) e Silva et al. (2022) concentraram-se na avaliação da experiência formativa dos professores em início de carreira, sem articular momentos formais de debate em sala de aula. Silva et al. (2022) embasaram sua oficina nos 4 Ps da aprendizagem criativa (Resnick, 2014), investigando as potencialidades educativas do Scratch. Por sua vez, Luditk, Costa e Luccas (2020) desenvolveram uma sequência didática centrada na resolução de problemas para explorar conceitos matemáticos por meio da programação. Já Barreto, Sant’ana e Sant’ana (2020) adotaram a gamificação como estratégia, identificando, a partir dessa dinâmica, os aspectos positivos e os desafios inerentes ao uso do Scratch no ambiente escolar.
Segundo Leitão e Castro (2018), o principal destaque da experiência de ensino foi o trabalho coletivo e colaborativo desenvolvido durante a construção dos recursos digitais no Scratch. As discussões em grupo propiciaram aos alunos um espaço de reflexão, no qual puderam compreender como os conceitos matemáticos seriam incorporados em cada recurso criado. Essa dinâmica não apenas favoreceu o domínio técnico da ferramenta, como também estimulou uma reflexão crítica sobre os fundamentos teóricos e metodológicos da Matemática e o papel da tecnologia na prática pedagógica. Além disso, os alunos reconheceram o potencial de expandir o uso do Scratch para além da sala de aula, utilizando-o como instrumento criativo na produção de recursos digitais voltados à prática docente.
Machado et al. (2019) ressaltam que o processo de programação no Scratch promoveu situações de aprendizagem significativas e desafiadoras. Os participantes da oficina vivenciaram cenários inesperados, como lidar com erros, repensar estratégias, mobilizar saberes prévios e reconstruir o raciocínio lógico, resultando no fortalecimento da criatividade, autoestima, cooperação e respeito mútuo. O estudo também enfatiza o papel ativo do professor de Matemática como mediador da aprendizagem, que deve incentivar os estudantes por meio de questionamentos e desafios, estimulando a aplicação prática do pensamento matemático via programação.
Já Silva et al. (2022) evidenciam que os sujeitos investigados enxergaram o Scratch como um aliado no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, tornando-o mais lúdico, significativo, interativo e criativo.
De forma semelhante, Luditk, Costa e Luccas (2020) apontam que o uso do Scratch, quando acompanhado por uma sequência didática planejada, tem grande potencial para apoiar o professor na exploração de conceitos matemáticos. Essa abordagem contribui também para estimular o engajamento dos alunos, fomentar o diálogo argumentativo, desenvolver o pensamento matemático e criar ambientes favoráveis à resolução de problemas.
Por fim, Barreto, Sant’ana e Sant’ana (2020) reforçam que o uso pedagógico do Scratch deve envolver a participação ativa dos estudantes na construção dos projetos, como jogos e animações, em vez de limitar-se à utilização de recursos prontos. Os professores destacaram o potencial da linguagem em blocos como meio de compreender os conceitos matemáticos de forma prática e visual. No entanto, também apontaram como desafio a precariedade dos recursos tecnológicos disponíveis nas escolas, o que compromete o acesso à plataforma.
Os estudos de formação inicial com Scratch adotaram metodologias variadas, de oficinas reflexivas a sequências de resolução de problemas e gamificação, e mostraram que a ferramenta favorece a integração teórica e prática, estimula a colaboração e o pensamento computacional e torna o ensino de Matemática mais lúdico e significativo. Ao mesmo tempo, demandas por debates mais estruturados em sala e a limitação de recursos tecnológicos nas escolas revelam pontos críticos que precisam ser enfrentados para ampliar o acesso e o impacto dessas iniciativas.
As pesquisas realizadas na formação continuada de professores em matemática
Os seis estudos desta categoria envolveram professores de Matemática em exercício que participaram de eventos de formação continuada voltados a explorar, testar, avaliar e refletir sobre o uso pedagógico do Scratch em sala de aula.
Webber et al. (2016) e Rocha et al. (2019) realizaram avaliações técnico-pedagógicas do ambiente de programação Scratch por meio de cursos de extensão destinados à formação continuada de professores de Matemática. Em ambos os estudos, os cursos tinham como propósito capacitar os docentes para utilizar o Scratch na prática de sala de aula e, paralelamente, examinar seus aspectos técnicos, pedagógicos e epistemológicos.
Webber et al. (2016) adotaram o instrumento de avaliação de software educativo desenvolvido em Webber et al. (2009) para coletar as impressões dos professores participantes. Os resultados apontaram que o Scratch se destaca como recurso didático capaz de ampliar a exploração de conceitos matemáticos e de fomentar o pensamento computacional na resolução de problemas.
Rocha et al. (2019) concentraram sua análise em dois eixos: a presença de princípios construtivistas e o atendimento a critérios de ergonomia (legibilidade, documentação e navegabilidade). Embora esperassem que os recursos digitais produzidos refletissem fortemente a abordagem construcionista, manifestada por interatividade, tratamento de erros, dinamismo e simulação, os pesquisadores constataram que tais características não se sobressaíram. Além disso, o Scratch não se mostrou um facilitador significativo dos parâmetros ergonômicos previstos.
Numa linha de investigação distinta, Amaral, Yonezawa e Barros (2022), Leitão e Castro (2018), Rocha, Prado e Valente (2020), Rocha et al. (2021) analisaram como o Scratch contribui para o desenvolvimento profissional de professores de Matemática por meio de diferentes ações formativas.
Leitão e Castro (2018), Rocha, Prado e Valente (2020) e Rocha et al. (2021) organizaram oficinas de programação em Scratch nas quais os docentes exploraram a ferramenta, produziram materiais didáticos digitais e refletiram criticamente sobre sua aplicação em sala de aula.
Leitão e Castro (2018) destacaram que a oficina não apenas discutiu o uso pedagógico do Scratch, mas também aprofundou as bases teóricas e metodológicas da Matemática aliadas à tecnologia.
Rocha, Prado e Valente (2020) investigaram a integração de conhecimentos matemáticos, pedagógicos e tecnológicos, concluindo que a formação favoreceu a ressignificação do saber profissional segundo a perspectiva Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)3 (Koehler; Mishra, 2009).
Um ano após a oficina, Rocha et al. (2021) entrevistaram os participantes e constataram que o curso os motivou a incorporar mais tecnologias em suas aulas, usando o Scratch para promover aprendizagem colaborativa e fortalecendo a rede de trocas entre professores.
Por fim, Amaral, Yonezawa e Barros (2022) confrontaram as trajetórias de dois professores, um com prática prévia em pensamento computacional e outro formado em pós-graduação, para refletir sobre como o Scratch pode desenvolver competências de abstração, reconhecimento de padrões, pensamento algorítmico e decomposição de problemas na aprendizagem matemática.
Em diferentes iniciativas de formação continuada, que vão da avaliação técnico-pedagógica do Scratch à realização de oficinas estruturadas, os estudos identificaram múltiplas contribuições para o desenvolvimento docente: ampliação da exploração de conceitos matemáticos e do pensamento computacional, aprofundamento de fundamentos teóricos e metodológicos da disciplina, integração de saberes segundo o modelo TPACK, atenção a aspectos de usabilidade e fortalecimento de redes colaborativas. A troca de experiências entre professores com trajetórias diversas também evidenciou potenciais ganhos em competências de abstração, reconhecimento de padrões e decomposição de problemas. Ainda assim, a predominância de autoavaliações e entrevistas, sem indicadores objetivos de desempenho discente ou acompanhamento longitudinal, aponta para a necessidade de pesquisas mais rigorosas e controladas.
Análise crítica das pesquisas a partir da própria base empírica da revisão
A análise dos estudos realizados na Educação Básica e das investigações em formação de professores revelou contribuições importantes do Scratch no ensino da Matemática. No entanto, emergem diversos nichos pouco explorados que precisam ser aprofundados para avançar o campo de forma mais inclusiva, interdisciplinar e epistemologicamente reflexiva, conforme aponta o quadro 6.
Ao considerar o Ensino Médio, percebe-se que a escassez de pesquisas nessa etapa fragiliza nosso entendimento sobre o potencial do Scratch para atuar justamente onde a Matemática escolar enfrenta seus maiores desafios: a evasão crescente e a defasagem na preparação para exames de elevado impacto. Sem investigações que validem estruturas didáticas prolongadas nesse nível, permanecemos no campo das hipóteses, sem direcionar intervenções concretas para adolescentes que precisam de estímulos capazes de reverter esse quadro.
A ausência de estudos longitudinais também impõe um obstáculo grave: todas as evidências apontam para ganhos imediatos em oficinas ou projetos pontuais, mas não dizem respeito à permanência dessas aprendizagens. Como aferir se conceitos consolidados hoje continuam presentes no repertório dos estudantes daqui a seis meses? Sem esse olhar temporal, carecemos de subsídios sólidos para embasar políticas curriculares ou programas de formação continuada que façam do Scratch uma prática duradoura, e não apenas uma experiência isolada.
No que tange a populações específicas, embora exista interesse legítimo pela inclusão de alunos surdos, verifica-se um inesperado silêncio sobre outras minorias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) garantem atendimento especializado e igualdade de condições, mas as pesquisas ignoram grupos como indígenas, quilombolas, estudantes com deficiência visual ou altas habilidades. Esse vácuo epistemológico reforça desigualdades e priva o campo de compreender como diferentes perfis podem se apropriar do ensino por programação.
A carência de projetos interdisciplinares e de abordagens STEAM, ainda que presente em escassos casos, revela outro descasamento: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) prioriza competências gerais integradas, articulando a Matemática às ciências, às linguagens e às artes.
Quando os pesquisadores limitam o Scratch à resolução de problemas estritamente matemáticos, fecha-se a porta para práticas que poderiam enriquecer o repertório científico e cultural dos alunos, ao mesmo tempo em que estimulam a criatividade e a argumentação.
Por fim, surpreende a quase total ausência de reflexão epistemológica: poucas investigações questionam por que se escolhe o Scratch, quais pressupostos didáticos e ideológicos sustentam seu uso ou como seu emprego reforça ou desafia visões tradicionais de ensino. À luz de Thomas Kuhn (Kuhn, 1997), esse comportamento se assemelha a um estágio de “ciência normal”, no qual o paradigma, aqui, o ensino por programação, é reproduzido sem questionamentos, dificultando o surgimento de alternativas que problematizem as próprias bases do campo.
Juntas, essas lacunas sinalizam a necessidade urgente de estudos mais longos, inclusivos, interdisciplinares e teoricamente críticos, capazes de ampliar não apenas o alcance, mas também a profundidade das investigações sobre o Scratch na Educação Básica.
Em síntese, os estudos revisados convergem ao destacar o Scratch como recurso que favorece a aprendizagem significativa e o engajamento dos estudantes. Contudo, observam-se divergências nas estratégias metodológicas: na Educação Básica prevalece a resolução de problemas em projetos digitais, enquanto na formação inicial de professores predominam oficinas e debates reflexivos, e na formação continuada há maior diversidade de práticas, como cursos de extensão e atividades gamificadas. Essa comparação evidencia tanto a consistência dos benefícios atribuídos ao Scratch quanto a pluralidade de caminhos adotados para sua integração em diferentes contextos formativos. Essas convergências e divergências fornecem subsídios importantes para a discussão apresentada nas Considerações Finais, onde se analisam as implicações desses achados para futuras práticas e pesquisas.
Considerações finais
Este estudo teve como foco analisar como as pesquisas brasileiras têm explorado o Scratch em sala de aula e determinar quais contribuições essa ferramenta oferece ao ensino e à aprendizagem da matemática.
Nas investigações realizadas na Educação Básica, o Scratch foi empregado sobretudo na resolução de problemas sob uma abordagem construcionista, servindo de base para a criação de animações, simulações, jogos e histórias em quadrinhos. Essas atividades mobilizaram os alunos na aplicação prática de conceitos matemáticos e no desenvolvimento de habilidades de programação e resolução de problemas.
Na formação inicial de professores, as oficinas de Scratch se mostraram a estratégia predominante, combinando gamificação, os 4P da aprendizagem criativa, sequências de resolução de problemas e momentos de debate. Essa diversidade metodológica favoreceu reflexões críticas sobre o uso pedagógico da tecnologia e ressaltou o papel mediador do docente na articulação entre teoria, conteúdo e prática.
Em cursos de extensão voltados à formação continuada, a produção de recursos digitais foi acompanhada de debates e leitura de textos acadêmicos, permitindo avaliações técnico-pedagógicas e epistemológicas do Scratch. Essas discussões aprofundaram o conhecimento especializado do professor de matemática e evidenciaram os desafios de integrar o pensamento computacional à prática cotidiana.
Este estudo apresenta três limitações centrais. A primeira diz respeito à busca restrita a artigos nacionais na base de periódicos da CAPES, o que pode ter excluído achados internacionais relevantes indexados em outras plataformas. Em segundo lugar, o recorte temporal de 2015 a 2024 impediu a consideração de pesquisas anteriores e posteriores a esse intervalo. Por fim, a ausência de critérios claros para avaliar a qualidade metodológica dos estudos, somada à escassez de pesquisas controladas, comprometeu a comparabilidade dos resultados e limitou sua possibilidade de generalização.
Ao sistematizar as pesquisas nacionais sobre o uso pedagógico do Scratch no ensino da matemática, emergem contribuições relevantes e, simultaneamente, lacunas que tocam o cerne epistemológico e político do campo. Inspirada na epistemologia de Kuhn (1997), essa análise indica que muitos estudos ainda operam em um estágio de “ciência normal”, repetindo abordagens consolidadas sem questionar pressupostos nem explorar rupturas paradigmáticas.
A baixa densidade epistemológica configura-se como principal evidência dessa normalização. Em geral, poucos artigos problematizam os fundamentos teóricos que justificam o Scratch no contexto matemático. Raramente se examina se ele funciona como linguagem de modelagem, ambiente construcionista, mediador semiótico ou tradutor de estruturas cognitivas. Sem esse debate, a ferramenta fica reduzida a um recurso instrumental, subaproveitado em seu potencial para gerar conhecimento.
Para superar essa limitação, seria essencial mobilizar de forma crítica autores como Brennan e Resnick (2012), Papert (1980) e Wing (2006). Esses referenciais não devem servir apenas de pano de fundo técnico, mas de alicerce para discutir como a programação molda modos de pensar: sua gramática, sua lógica e sua relação com o raciocínio matemático.
Outro aspecto negligenciado refere-se às dimensões socioculturais e interseccionais. Embora inclusão e engajamento sejam citados com frequência, faltam estudos direcionados a grupos como alunos com deficiência visual, comunidades indígenas, quilombolas ou estudantes de altas habilidades. Essa omissão configura exclusão epistemológica. Além disso, contraria princípios da Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) e da BNCC (Brasil, 2018), que defendem equidade, protagonismo e diversidade de trajetórias. Investigar como diferentes sujeitos se apropriam da linguagem do Scratch, modulados por suas experiências culturais, pode enriquecer a compreensão sobre os processos que envolvem o ensino e a aprendizagem matemática.
Além disso, os achados desta revisão dialogam com documentos normativos e políticas educacionais brasileiras. A BNCC (Brasil, 2018) enfatiza o desenvolvimento de competências digitais e o uso de tecnologias como mediadoras da aprendizagem matemática, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, as evidências sobre o Scratch reforçam práticas pedagógicas que promovem resolução de problemas, pensamento computacional e autoria digital, em consonância com as competências gerais previstas no documento. De forma complementar, a Política Nacional de Educação Digital (PNDE) (Brasil, 2023) destaca a necessidade de integrar recursos tecnológicos ao currículo para reduzir desigualdades e ampliar o engajamento dos estudantes, o que confere relevância às contribuições identificadas nesta revisão.
Apesar desse alinhamento com documentos normativos, persistem lacunas importantes. A escassez de projetos interdisciplinares compromete o alcance formativo das iniciativas: apenas um estudo articulou o Scratch à abordagem STEAM, e projetos que integrem sensores, robótica ou contextos reais de coleta de dados são raros. Além disso, não há acompanhamentos longitudinais: todas as evidências derivam de oficinas pontuais, sem mensurar retenção conceitual, transferência de aprendizagem, mudança de atitude ou impactos em avaliações externas. Essa lacuna impede avaliar a sustentabilidade pedagógica da ferramenta, bem como sua capacidade de informar políticas públicas.
Finalmente, os desdobramentos institucionais e políticos do campo demandam reflexão crítica. O uso do Scratch continua dependente da motivação individual do professor e da infraestrutura local, pois poucas redes de ensino o incorporam em políticas de formação continuada ou documentos curriculares. Também faltam análises que confrontem a lógica da programação com modelos avaliativos tradicionais, centrados em memorização e exercícios mecânicos. É urgente compatibilizar inovação pedagógica e práticas avaliativas de modo a viabilizar transformações sistêmicas.
Em síntese, embora o Scratch seja reconhecido como ferramenta de motivação e experimentação matemática, seu uso ainda se restringe a um paradigma funcionalista. Para amadurecer como campo de pesquisa e prática educacional, é preciso aprofundar os referenciais teóricos, diversificar populações e contextos, fomentar projetos interdisciplinares de longa duração e discutir implicações curriculares, de formação docente e de políticas públicas. Só assim o Scratch deixará de ser mero recurso moderno e se tornará catalisador de transformações significativas na educação matemática brasileira.
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Agradecimentos
Os autores agradecem ao IFSULDEMINAS, Campus de Passos, pelo suporte financeiro recebido para a realização deste estudo.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Os dados não serão disponibilizados, pois se trata de um trabalho de revisão bibliográfica no qual nenhum dado novo foi gerado.
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Fonte: elaborada pelos autores com o uso da ferramenta Scratch.
Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados da pesquisa.
Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados da pesquisa.