Diálogos sobre Educação e Democracia: os livros falados de Paulo Freire

RESUMO

Os livros falados de Paulo Freire são obras que podem ser consideradas patrimônio da educação brasileira e que retratam diálogos críticos entre Freire e interlocutores. Neste artigo, tem-se como objetivo principal problematizar os principais temas geradores procedentes do diálogo empreendido nas três primeiras obras da coleção, intituladas Sobre Educação. Trata-se de diálogos que registraram o pensamento freiriano no período final de seu exílio e no retorno ao Brasil. Quanto à análise, realizou-se à luz de outras obras do próprio Freire e da literatura atual. Ao fim, observou-se que o diálogo espontâneo permitiu o clareamento de teses da sua pedagogia, como a importância da luta de classes para o equilíbrio da democracia no Brasil.

Palavras-chave
Paulo Freire; Democracia; Livros Falados; Educação Crítica

ABSTRACT

The spoken books of Paulo Freire are works that can be considered part of Brazil's educational heritage, portraying critical dialogues between Freire and his interlocutors. This article primarily aims to examine the key generative themes that emerge from the dialogues presented in the first three books of the collection titled on education. These dialogues capture Freire’s thoughts during the final period of his exile and upon his return to Brazil. The analysis was conducted in light of other works by Freire himself and current literature. Ultimately, it was observed that spontaneous dialogue allowed for a clearer understanding of his pedagogical theses, such as the importance of class struggle in maintaining democracy in Brazil.

Keywords
Paulo Freire; Democracy; Spoken Books; Critical Education

Prólogo: as obras freirianas

No mês de março de 1978 teve início na cidade de Genebra a primeira gravação de um diálogo que inaugurava uma importante coleção de obras do patrono da educação brasileira, Paulo Freire, constituindo um acervo único da história da educação no Brasil. Lançada em 1982, dois anos após o retorno de Freire do exílio político, a primeira obra falada (Freire; Guimarães, 1982) deu vida a uma sequência de outros doze livros (no total de treze) que apresentam a visão do autor e de seus interlocutores acerca de diferentes temas do campo da educação, notadamente de caráter crítico e contra hegemônico. Trata-se de textos que adotam como mote principal o diálogo gravado (ainda em fitas cassetes) entre Freire e educadores nacionais e internacionais. Esses diálogos foram transcritos e se tornaram textos de referência no acervo literário freiriano. Neles, Freire desenvolve um sentido central Sobre Educação (título e subtítulo de três livros da coleção) que, em linhas gerais, defende uma concepção de educação como processo coletivo, político e histórico. Por conseguinte, nesse estudo foram analisadas as três primeiras obras da coleção e apresentados os temas geradores suscitados pela reflexividade dos diálogos (Freire; Guimarães, 1982; Freire; Guimarães, 2003; Freire; Guimarães, 2011).

O interlocutor e coautor dos três primeiros livros foi, nomeadamente, Sergio Guimarães. Guimarães foi professor do ciclo básico da educação no Brasil e professor da Universidade de Lyon II da cadeira de Civilização Brasileira, na França. Nesse período, Guimarães conheceu Paulo Freire quando este encontrava-se em período de exílio na cidade de Genebra. Foi precisamente no ano de 1978 que Guimarães gravou o primeiro diálogo com Freire, e somente anos depois veio a ser publicado sob o título de “Lições de casa: últimos diálogos sobre educação” (Freire; Guimarães, 2011).

Araújo Freire (2021) lembra que os livros falados foram inspirados na própria prática pedagógica de Freire e, no plano filosófico, nos célebres diálogos de Platão com Sócrates. Para a autora, essas obras (re)inauguram um novo estilo na história da pedagogia recente. Tudo começa, quando Guimarães faz a proposta à Freire: “Paulo, por que não passamos para o papel as nossas discussões? [...] Além de ser uma forma mais dinâmica de comunicação, talvez seja de mais fácil leitura, por ter base oral e, portanto, ser considerada pelos leitores que se iniciam no campo pedagógico como menos pretensiosa” (Araújo Freire, 2021, p. 18). O próprio Paulo Freire denomina os livros falados também por “livros dialógicos que apareceram nos anos oitenta” (Freire, 2024, p. 75). No primeiro livro da série, Freire qualifica os livros falados como “projeto aberto”:

Olha a ideia, como eu te disse, não sei se eu ia dizendo me fascina, ou se é exagero, acho que não. Acho um projeto que vale a pena ser tentado desde, sobretudo, que a gente parta para o projeto de tal maneira abertos a ele, que a gente admita que o projeto se constituirá exatamente no diálogo

(Freire; Guimarães, 1982, p. 13).

É fato que Freire tomou gostou pela experiência do diálogo que fazia florescer livros, tanto que continuou a fazê-lo com outros educadores, gerando obras célebres (além dos três já mencionados em parceria com Sérgio Guimarães), a saber: Freire; Guimarães, 2021a; Freire; Guimarães, 2021b; Freire; Macedo, 2021; Freire; Faundez, 2017; Freire; Betto, 2004; Freire; Horton, 2003; Freire; Guimarães, 2002; Freire; Nogueira, 1993; Freire; Shor, 1986; Gadotti; Freire; Guimarães, 1995.

A literatura freiriana impressiona pela variedade de formato e conteúdo. A título de ilustração, e sem a pretensão de estabelecer classificações, identificam-se quatro grandes grupos de publicações, sendo eles: ensaios, cartas, compêndios de artigos e conferências e os livros falados. Pode-se afirmar que o livro mais importante de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, se constitui em um ensaio, como ele mesmo o classifica (Freire, 2014). Ao lado do ensaio Freire adotou o gênero das Cartas, obras como Cartas a Cristina (Freire, 2003b), Cartas a Guiné-Bissau (Freire, 1984) e Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar (Freire, 2016), servem de exemplo para que se perceba a diversidade da natureza de suas obras. No tocante ao estilo “cartas”, vale registrar os últimos manuscritos de Paulo Freire, as intituladas Cartas pedagógicas, publicadas somente postumamente no livro Pedagogia da indignação (Freire, 2022). Sua segunda esposa, Nita Araújo Freire afirma, nessa mesma obra, a predileção de Freire por escrever textos em formato epistolar.

Ademais, é possível citar livros que são compêndios de artigos publicados, como A importância do ato de ler (Freire, 2011) e coletâneas que reúnem textos de apresentações e conferências no Brasil e no exterior, tal qual Política e educação (Freire, 2024). Quanto a esta última obra, constata-se que ainda em formato tradicional de texto escrito, Freire nitidamente manteve o tom de diálogo, redigindo com a preocupação de constituir respostas às questões e críticas recebidas ao longo da sua vida.

Os livros publicados em formato “de bolso”, como as primeiras edições da obra Pedagogia da Autonomia (Freire, 2001), seu último livro publicado em vida no ano de 1996 também caracteriza a diversidade e forma do acervo literário freiriano.

Importa lembrar, ainda, das inúmeras entrevistas concedidas por Freire a jornais e revistas acadêmicas, com destaque para uma em especial, realizada pela revista Educação & Realidade no ano de 1986 à Tomaz Tadeu Silva (Freire, 1986a). O levantamento de entrevistas, que não se tornaram livros no Brasil, foram citados na obra organizada por Gadotti (1996) e pelo Instituto Paulo Freire (IPF). Nele consta uma lista com 125 encontros de Freire com diferentes interlocutores, afora aqueles que não foram catalogados pelo acervo do IPF.

No entanto, para fins deste estudo interessa analisar os livros falados, que são textos com estilo predominantemente narrativo e constituídos a partir da estrutura de perguntas e respostas entre Paulo Freire e colocutores, o que torna a leitura fácil, além de incitar a curiosidade e a interatividade de forma contínua. No volume 1 do livro Sobre educação, Freire retrata a dinâmica adotada como “entrevista mútua” (Freire; Guimarães, 1982, p. 22). Trata-se de uma característica da própria pedagogia freiriana, segundo a qual a pergunta exerce uma função epistemológica central, como visto no livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire; Faundez, 2017, p. 72), livro também pertencente à série dos livros falados:

O que significa mesmo perguntar? [...] O problema que na verdade se coloca [...] é o de, na prática, ir criando com os alunos o hábito, como virtude, de perguntar de ‘espantar-se’ [...] estou certo, porém de que é preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa preocupação, em torno da pergunta, não pode ficar apenas no nível da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, é ligar sempre que possível, a pergunta e a resposta a ações que foram praticadas ou a ações que foram que podem vir a ser praticadas ou refeitas. É preciso que o educando vá descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre palavra-ação-reflexão.

Nas obras faladas, as indagações motivam a curiosidade a respeito dos temas levantados, com foco nas respostas dadas pelos entrevistados, mas também estimulam os leitores a formularem as suas próprias respostas ante a reflexão sobre problemas comuns enfrentados por educadores em seu cotidiano. Assim, por vezes o leitor pode se surpreender na posição de outro interlocutor de Paulo Freire e não como mero receptor, mas como sujeito que recria e ressignifica o que lê, convalidando o axioma freiriano “O conhecimento não se transfere; se sabe, se conhece, se cria, se recria, curiosamente, arriscadamente” (Freire; Guimarães, 1982, p. 79).

Para Geraldi (2005), foi nas reminiscências do passado, no sentido da vida e na autoridade da experiência vivida, que Freire criou nos livros falados uma linguagem marcada pela oralidade e que caracterizou o seu tempo de pós-exílio. De acordo com o autor, Freire tinha urgência em recuperar um tempo ausente e jamais passível de reposição. Por certo, havia excessos a dizer depois do silêncio da distância. Mas, sobretudo, havia um profundo respeito pela palavra dita, “aquela em que a voz não se esconde — e muitas vezes tenta se apagar — sob os sulcos da linearidade das letras” (p. 9). Segundo Geraldi (2005), no meio acadêmico estamos sempre a nos distanciar da oralidade principalmente porque consideramos que a escrita permite uma reflexão mais aprofundada, menos marcada pelas condições de sua emergência, mais pura e neutra em relação ao acontecimento do encontro entre os parceiros que se debruçam sobre o vivido para dele extrair sentidos e lições. “Escrever livros falados foi um exercício de reflexão marcada, sem qualquer vontade de neutralidade e falso distanciamento que a escrita supostamente produz” (Geraldi, 2005, p. 09).

Registre-se o fato de que os livros falados foram reeditados algumas vezes desde a década de 1980 e continuaram sendo relançados em edições póstumas. Não obstante, algumas edições originais da coleção sofreram desmembramentos de seus capítulos para serem publicados como livros independentes. Isso dificultou o levantamento e a identificação das obras que compõem a coleção originária, mas não se constituíram em obstáculos à pesquisa realizada.

Vale mencionar a importância da valorização histórica das obras e acervo de pensadores brasileiros, que foram intérpretes do Brasil e ainda permanecem como referência acadêmica, certamente Paulo Freire é um deles. Freire inovou ao publicar os livros dialógicos, obras que carregam universo temático de natureza universal e local que, embora escritos na década dos anos 1980, ainda continuam atuais como, por exemplo, o tema a respeito do uso das tecnologias no cotidiano da educação escolar. Curiosamente, é no segundo volume da coleção que Freire (Freire; Guimarães, 2003) observa a importância da memória escrita na história da humanidade e usa a metáfora “bosque de cimento” para criticar tanto o fenecimento da cultura escrita quanto — e principalmente — o apagamento de tradições de cultura oral.

O que fazer desse passado que é constituinte, também, do presente, do agora, e até dessa outra extensão do futuro? O que fazer com isso? Haveria uma perda de memória? Aí não se tratava mais dessa humanidade de que a gente faz parte. Era outra, que tinha nascido num bosque de cimento (Freire; Guimarães, 2003, p. 57).

Porém, antes de iniciarmos a apresentação da análise dos diálogos sobre educação, considera-se fundamental a introdução da própria acepção de diálogo para Paulo Freire, conceito preambular do universo extraliterário freiriano e que constitui a base epistêmica das obras faladas. No primeiro livro da coleção, Freire (Freire; Guimarães, 1982) afirma que para se dialogar é preciso estar a fim e que o diálogo, em contexto pedagógico, se caracteriza por ser uma experiência para a qual os educadores se preparam, diferente de uma conversa informal entre amigos. Embora a preparação nunca seja plena no sentido de seus pormenores, é possível uma preparação em torno do tema central. Segundo Freire (1982), o diálogo pedagógico se caracteriza como algo que pertence à própria natureza do ato de conhecer. “No fundo, então, o diálogo sela o ato de conhecer e de comunicar-se. É a comunicação já” (Freire; Guimarães, 1982, p. 132).

A reflexividade dos temas geradores procedentes dos diálogos aqui apresentados se constitui em matérias que emergem, invariavelmente, da experiência dos autores e da liberdade de pensamento, entrelaçando trajetórias de vida, reflexão crítica e utopias sociais. Cabe a observação da primazia de seleção e análise de excertos procedentes das falas do próprio Paulo Freire, embora se reconheça a mútua influência de ideias e opiniões acerca das temáticas que emergem no processo dialógico. Assim incluiu-se, em menor escala, fragmentos de textos de seu interlocutor (Guimarães), mas, ao fim, nos interessa trazer à lume as observações e ideias do próprio Freire, o que foi, certamente, o objetivo do próprio Guimarães.

Neste artigo, defende-se a tese segundo a qual os livros falados consistem em um marco da literatura freiriana e do patrimônio do pensamento pedagógico nacional, cujos diálogos produziram conhecimento sobre problemas vivenciados na história da educação e da democracia no Brasil, notadamente, no período de retorno de Freire do exílio na década de 1980. Portanto, tem-se como objetivo principal: problematizar os principais temas geradores procedentes do diálogo empreendido nas três primeiras obras da coleção dos livros falados, intituladas sobre educação.

Os temas geradores dos diálogos

Após leitura e análise dos três primeiros livros falados, chegou-se à definição de seis temas geradores principais. Para procedimento de seleção elegeu-se aspectos do próprio método Paulo Freire, sugerido pelo autor na obra Educação como prática de liberdade (Freire, 1986b). Freire afirma que o universo temático gerador de diálogo é procedente de situações existenciais que funcionam como desafios aos participantes. Trata-se de um repertório temático composto, em geral, por temas considerados mais marcantes do diálogo: “situações-problemas [...] situações locais que abrem perspectivas para análise de problemas nacionais e regionais” (Freire, 1986b, p. 114). Nessa toada, chegou-se aos seguintes temas geradores de análise, a saber: o trabalho cotidiano do professor e a solidariedade social; aula e democracia; escola e autoritarismo; (in)disciplina escolar, sofrimento do professor e afetividade; educação política e processo de conhecimento; comunicação, conhecimento e democracia.

O trabalho cotidiano do professor e a solidariedade social

Freire (Freire; Guimarães, 1982), ao debater a prática e as dificuldades cotidianas enfrentadas por professores de escolas de periferia defendia a importância da realização de encontros em que se fizesse a análise coletiva da prática do trabalho docente de modo a romper com o isolamento. Assim, se houvesse vinte escolas isoladas numa certa área popular, as professoras deveriam se reunir pelo menos quinzenalmente.

[...] uma manhã, um dia inteiro, considerado dia-trabalho, em que essas professoras discutissem [...] as dificuldades duma escola isolada; como superar o autoritarismo que vem da própria Secretaria de Educação, de cima pra baixo

(Freire; Guimarães, 1982, p. 23).

Para Freire, é preciso, então, que a professora que atua numa escola isolada lute muito para não perder a esperança. E destaca a assertiva: “ela tem que ter uma certa clareza política, para que a esperança não morra!” (Freire; Guimarães, 1982, p. 23). Então, se faria uma manhã de estudo, uma tarde de estudo, de avaliação da prática das professoras. A partir da pergunta: “Quais são os problemas fundamentais que eu encontro com as crianças com que eu trabalho? [...] Como é que eu venho respondendo a eles?” (Freire; Guimarães, 1982, p. 48).

Para Freire (1982), no debate participativo, deve se refletir sobre a prática por meio da teorização da própria prática. Muitos dos problemas seriam reconhecidos no coletivo e as soluções planejadas em comum. Trata-se da “análise da experiencia do trabalhador” (Freire, 2024, p. 65), afirmação de Freire no livro Política e Educação (Freire, 2024). Freire insistia que os problemas alusivos à educação são, também, problemas de cultura política e daí estabelece uma conexão com o pensamento de Gramsci (Freire, 2024, p. 49), considerando que esse pensador tinha como um dos centros de sua preocupação filosófica a transformação social e o tema da cultura política. Para Gramsci (2006), toda análise sobre trabalho deve estabelecer a relação teoria-prática, com vistas à práxis, considerando que o trabalho é a atividade teórico-prática e o ponto de partida para uma concepção histórica e dialética do mundo. Trata-se do reconhecimento do trabalho como princípio educativo para a formação do próprio trabalhador. No caso do trabalho docente, Gramsci (2006) enfatiza o papel estratégico do professor para estabelecer a unidade entre escola e vida, entre teoria e prática e, assim, qualifica a importância do “trabalho vivo do professor”, aquele que se realiza no cotidiano escolar com vistas à possibilidade de transformação social (Gramsci, 2006, p. 44).

Em perspectiva freiriana, importa considerar que as relações sociais de trabalho nas escolas fossem de solidariedade e de companheirismo, não de competição, assim a educação seria substantivamente diferente. E para tal é necessário “nos capacitar para fazer uma coisa mais difícil do que competir: nos solidarizarmos” (Freire; Guimarães 1982, p. 105). Cabe ressaltar a conexão que se estabelece na relação entre solidariedade social, luta de classes e democracia nas obras de Paulo Freire. Foi na primeira carta publicada do livro Pedagogia da Indignação que Freire afirmou sua preocupação com a construção e o aperfeiçoamento permanente da democracia, e o papel do Estado enquanto responsável, na prática, pelo desenvolvimento da solidariedade social e política.

[...] o Estado, recusando posições licenciosas ou autoritárias e respeitando realmente a liberdade dos cidadãos, não abdica de seu papel regulador das relações sociais. Intervém, portanto, democraticamente, enquanto responsável pelo desenvolvimento da solidariedade social

(Freire; Guimarães, 2022. p. 54).

Freire desenvolveu a premissa segundo a qual a democracia é, antes, um processo fundamentalmente prático, tal qual afirmou em Educação e Atualidade brasileira (Freire, 2003a). Critica a concepção formal de democracia quando reduzida, somente, ao texto da lei.

Não creio na democracia puramente formal que “lava as mãos” em face das relações entre quem pode e quem não pode porque já foi dito que “todos são iguais perante a lei”. Mais do que dizer e escrever isto, é preciso fazer isto

(Freire, 2022, p. 55).

No livro falado Pedagogia, diálogo e conflito (Gadotti; Freire; Guimarães, 1995), Freire assevera o que poderia ser entendido como o sentido mais profundo da educação crítica, que consiste em permitir, à luz da compreensão materialista da história, que todos se percebam como sujeitos capazes de mudar a história. Nesse aporte, ganha destaque uma significação profunda da política como especificidade da educação e do processo de produção do conhecimento. Verificou-se que no decurso dos diálogos entre Freire e Guimarães ganhou foco, também, o tema da democracia em sala de aula.

Aula e democracia

A crítica freiriana acerca do modelo tradicional de aulas é bem conhecida como concepção “bancária da educação” (Freire; Guimarães, 1982, p. 111). Freire volta a esse tema nos livros falados de maneira mais detida e aponta três aspectos que considera fundamental de serem debatidos no que concerne à relação educador-educando: o educador se considera o exclusivo educador do educando (i); o educador rompe ou não aceita a condição fundamental do ato de conhecer, que é da sua relação dialógica (ii); o educador transfere o conhecimento ao educando, considerado como não-portador desse conhecimento (iii) (Freire; Guimarães, 1982, p. 111). Complementarmente, Freire também descreve tipos de aulas expositivas e argumenta que, de fato, há aulas expositivas que são “puras” transferência do conhecimento acumulado, portanto, são aulas autoritárias. “Essa é a que eu critico” (p. 111).

Em segundo plano, há ainda outro tipo de aula em que o educador, aparentemente não fazendo a transferência, termina anulando a capacidade crítica do educando, pois não se constituem em desafios. São exposições que, para Freire, domesticam, que fazem com que o educando durma, porque são aulas que se parecem muito mais com cantigas de ninar, não se constituindo em desafios. “De um lado, o educando dormindo embalado pela sonoridade da palavra que o professor tem. De outro, é o professor também se ninando a ele mesmo” (Freire; Guimarães, 1982, p. 112).

Já como terceira descrição, Freire refere-se ao tipo de aula profundamente válida, que é aquela em que o professor faz a exposição do tema a ser proposto aos educandos e, na sequência dessa curta exposição — de trinta, quarenta minutos, uma exposição estudada e metodicamente preparada como desafio —, o grupo de estudantes participa com o professor na análise da própria exposição. “Um desafio para que os estudantes, agora perguntando-se e perguntando ao professor, realizassem o aprofundamento e o desdobramento da exposição inicial desafiadora” (Freire; Guimarães, 1982, p. 112). Existe para Freire, ainda, um quarto grupo de aulas, que também não considera como “educação bancária”, que é daquele professor que se põe numa relação de profundo respeito, afetuosa e de humildade com o tema e com a turma. “Esse professor não é propriamente dialógico, sem ser antidialógico. Não é um autoritário, nem um tradicionalista no sentido ruim da palavra” (p. 113).

Interpreta-se, por essas análises empreendidas durante os diálogos com Guimarães no vol. I dos Livros Falados (Freire, Guimarães, 1982), que o próprio professor deve se desafiar continuamente para que não deixe que suas aulas virem transferência de conhecimento, excluindo o aluno como sujeito ativo do processo. De acordo com Freire, o educador democrático precisa ter coerência entre o discurso e a prática, com precedência, sempre, da prática sobre o discurso.

o que eu quero, na minha prática, é que o educando que trabalhe comigo assuma também o papel de educador de mim [...] eu sou educador e educando [...] quer dizer: é a ruptura com o autoritarismo que eu prego e vivo, e não apenas prego. Isso é que eu acho importante

(Freire; Guimarães, 1982, p. 119).

Verificou-se que o tema do autoritarismo tomou parte significativa dos diálogos registrados nos livros falados. Em que pese o contexto dos livros, fim da década de 1970 e início da década de 80, momento de abertura política no país, ainda hoje, persiste como questão no campo da educação.

Escola e autoritarismo

O autoritarismo na educação consiste em um tema de destaque nos livros dialógicos, tema polêmico. Na visão de Paulo Freire, a escola consiste em uma instituição autoritária, superposta ao mundo dos alunos. “Ela se impõe de cima pra baixo, despreocupada com o que ocorre naquele mundo” (Freire; Guimarães, 1982, p. 37). Sobre esse tema, Freire cita Anísio Teixeira, importante educador brasileiro e integrante do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) entre os anos de 1955 e 1964, e o livro Educação não é privilégio (Teixeira, 1957). Para esses educadores, a escola deverá ter

enraizamento nas condições locais e regionais, sem esquecer os seus aspectos nacionais, é que possibilitará o trabalho de identificar seu educando com o seu tempo e o seu espaço. E isto porque a sua programação será a sua própria vida comunitária local, tanto quanto possível trazida para dentro da escola, como pesquisada e conhecida fora dela

(Teixeira apud Freire; Guimarães, 1982, p. 39).

Para Freire (Freire; Guimarães, 1982), as escolas, como instituição social, manipulam a linguagem empregada nos currículos oficiais e não se interessam pela linguagem das classes populares. “Realmente é algo que me deixa assustado: o autoritarismo neste país é um negócio extraordinário, não? Extraordinário!” (Freire; Guimarães, 1982, p. 75). Freire chama a atenção para o fato de que a educação de cariz autoritário se constitui em um elemento inibidor da experiência espontânea do educando e afirma que ao lado do tema do autoritarismo encontra-se o do medo.

A impressão que eu tenho, Sérgio, é de que existe mesmo isso, esse medo de perguntar, esse medo de arriscar-se [...], mas esse medo – não sei se concordas comigo – não é apenas do educando é também do educador, inclusive do educador autoritário [...] para mim quanto mais autoritário é o educador, mais medo tem de arriscar-se [...] é o medo da liberdade, também, na medida mesma em que a liberdade implica risco, em que a liberdade demanda conhecimento

(Freire; Guimarães, 1982, p. 89).

Freire afirma que a posição autoritária que silencia o educando defende o educador de perguntas e inquietações que poderiam ameaçar a segurança “científica” do educador.

Aí se estabelece um ciclo vicioso que, no fundo, é o círculo vicioso do silencio, em que a única voz autorizada a falar em tom assertivo é a voz do educador. E a voz do educando cada vez menos ressoa, na classe (Freire; Guimarães, 1982, p. 90).

Para Paulo Freire, a posição democrática, aberta e crítica dos educadores seria, exatamente, a de compreender certos medos dos educandos e, de outro, não incentivar os medos, mas incentivar a coragem de criticar e a coragem de indagar (Freire; Guimarães, 1982, p. 93). Tomando como base de sua crítica a programação de conteúdos curriculares, afirma que não se deve adotar uma posição ingênua em relação ao ato de programar. Assim, propõe perguntas abalizadoras, como: “quem programa? E quem programa para quê, para quem, com quem, contra quê, a favor de quê e a favor de quem?” (Freire; Guimarães, 1982, p. 74). Consoante Freire, a educação, qualquer que seja ela, tanto a autoritária como a educação democrática, ambas implicam uma certa diretividade, sendo que na perspectiva democrática a diretividade é limitada pela participação e capacidade criadora do educando.

E de fato, o autoritarismo consiste em uma marca estrutural da história do Brasil e que persiste no presente. Para a historiadora Lilian Schwarcz (2019), o autoritarismo brasileiro possui muitas faces, entre elas, o mandonismo que persiste como raiz oligárquica, patriarcal e escravista. E se prolonga, colocando em risco sentimentos e valores próprios da expansão dos direitos democráticos, como igualdade e diversidade. Convergente com a acepção freiriana, a autora ressalta o fato de que a democracia não se resume ao ato da eleição, ela vive do cotidiano que ajuda instaurá-la. Portanto, torna-se capital normas democráticas escritas e não escritas que devem ser, necessariamente, partilhadas. O autoritarismo e o mandonismo nos deixam o “lembrete” acerca do nosso passado, cuja herança social precisa ser enfrentada e modificada, também no âmbito da educação (Schwarcz, 2019, p. 229).

Como importante contraponto acerca do tema autoritarismo, Freire (Freire; Guimarães, 1982) concede especial atenção à temática da pedagogia social que os organismos de classe e sindicais exercem. Ao tecer críticas à história do autoritarismo no Brasil, Freire destaca a importância das organizações de classe no que diz respeito ao seu papel para o preparo político do educador, o que contribui para o alargamento da democracia nas escolas.

Observa-se que no livro falado Por uma pedagogia da pergunta, Freire e Faundez (2017) desenvolvem o debate entre a relação dos movimentos populares e a emergência de uma nova pedagogia. Nessa perspectiva, a educação é entendida “como processo de transformação de si mesma” (p. 133), devendo renovar-se permanentemente, sem temer as mudanças; ao contrário, a mudança deve ser o motor de toda transformação educativa: conteúdos, métodos e currículos devem ser constantemente interrogados. Para Freire (2017, p. 83), toda prática educativa que se fundamenta no estandartizado e na rotina em que todas as coisas estão pré-ditas é burocratizante e, por isso mesmo, antidemocrática. Segundo os autores, a pedagogia da pergunta vivida na escola ou na luta política, é substantivamente democrática e deve estender-se, invariavelmente, à crítica da estrutura social que gera opressão e desigualdade, ou seja, “o próprio sistema capitalista”.

Para Freire (Freire; Guimarães, 1982), o papel formativo das organizações de classe deveria ultrapassar o nível das reivindicações de ordem salarial (reconhecidamente importante) e alcançar um trabalho eminentemente político por meio de capacitações que mostrem, inclusive, o papel histórico dos professores e o seu poder para melhoria das condições de ensino, na medida em que se organizem e vivam a democracia pelo exercício da democracia, o que inclui o debate com os próprios alunos.

Nesse enfoque, Mészáros (2005) assegura a necessidade histórica de rompimento com a lógica do capital e a importância estratégica de se disseminar a concepção mais ampla de educação, bem representada pelo aforismo “A aprendizagem é a nossa própria vida” (Mészáros, 2005, p. 53). De acordo com o mesmo autor, parte significativa do processo de aprendizagem se situa fora das instituições educacionais formais. Esses processos comportam um amplo repertório de questões, o que inclui as experiencias de trabalho e as pessoas com quem partilhamos o cotidiano laboral, seus conflitos e confrontos.

Em Pedagogia da autonomia (Freire, 2001), Freire salienta como equívoco ético o que o poder público comete no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada: cair no indiferentismo cínico que leva ao cruzamento dos braços frente aos problemas e à luta dos professores em defesa de seus direitos e da dignidade docente.

Observa-se que o tema do papel pedagógico das organizações e dos movimentos de classe docente aparece como tema recorrente nas obras freirianas, não somente nos livros falados. Em entrevista concedida para o Sindicato dos trabalhadores de ensino de Minas Gerais, em março de 1989, Freire acrescenta que o significado da luta pela dignidade docente é parte da luta democrática pela transformação da sociedade brasileira.

Significa incentivar a mobilização e a organização não apenas de sua própria categoria, mas de trabalhadores em geral como condição fundamental da luta democrática com vistas à transformação necessária e urgente da sociedade brasileira

(Freire, 2019, p. 104).

(In)disciplina escolar, sofrimento do professor e afetividade

Um dos temas geradores do diálogo entre Freire e Guimarães no primeiro volume de “Sobre educação” foi, precisamente, o da disciplina escolar. Nesse ponto, cabe destacar o relato de sofrimento de Guimarães, em diálogo com Paulo Freire, quando ainda professor primário, de escola do primeiro ciclo da educação básica no interior do nordeste brasileiro.

Os meus momentos mais difíceis duravam, muitas vezes, segundos, e eram vividos comigo as vezes voltado para a lousa, isso durava questões de cinco ou seis segundos, ouvindo coisas que me diziam ‘indisciplina’, na classe, e a que eu dizia: ‘o que é que eu faço para reagir? Como é que eu reajo?

(Freire; Guimarães, 1982, p. 58).

Essa passagem do tema da (in)disciplina nos diálogos vocalizada por Guimarães, reacende um antigo dilema vivenciado por muitos professores ainda hoje, que é a conciliação entre aquilo que se tem como concepção do que é disciplina e o respeito à liberdade dos alunos. Sobre esse tema, Freire comenta que a vivência dos momentos de angústia acerca da indisciplina parece referir-se ao medo de ser incoerente com aquilo que o professor acredita e a sua resposta, na prática, aos alunos. Ademais, Freire assevera que no trabalho o educador expõe-se, constantemente, a riscos, como o risco de o professor “enlouquecer”, e Guimarães acrescenta:

[...] vou lhe dizer uma coisa: quando se chegava ao final do ano [...] nada é mais enervante do que uma relação não encontrada, deslocada, entre professor e aluno [...] conflitos diários, constantes, entre a autoridade e a vítima da autoridade [...] quarenta crianças na sala, depois de três horas e meia! ... O período de 11 e meia ao meio-dia era o período de santificação pedagógica!

(Freire; Guimarães, 1982, p. 64).

Nesse ponto, cabe a observação a respeito do adoecimento mental do professor em relação ao seu processo de trabalho, tema que permanece atualmente. Nessa toada, é digno de menção o estudo de Neves e Silva (2006) que trata das vivências de sofrimento psíquico e prazer das professoras da primeira fase do ensino fundamental. No estudo, as autoras mencionam a expressão usada por professores semelhante àquela usada por Freire e Guimarães (1982) que é “sensação de enlouquecimento”. De acordo com Neves e Silva (2006), a saúde mental se apresenta como elemento estratégico para análise sobre a relação saúde e trabalho docente, considerando que mesmo diante das diversas situações de constrangimento no trabalho as docentes manifestam um rol de sinais e sintomas de sofrimento psíquico. Esse sofrimento é expresso em desânimo, fadiga, frustração, depressão, impotência, insegurança em realizar as atividades cotidianas, manifestações de irritação, angústia e, até mesmo, a já referida “sensação de enlouquecimento”. No estudo, as autoras destacam, particularmente, aqueles professores que lecionam nas primeiras séries, devido ao acentuado desgaste do trabalho com as crianças menores. Nesse mesmo estudo, as autoras constataram que as professoras fazem menção à angústia do controle-de-turma, mas verificaram, paradoxalmente, que a interação com os alunos consiste em um dos requisitos mais fecundos para a vivência do prazer e do afeto no trabalho docente.

Freire retoma o tema do sofrimento e mal-estar docente no segundo volume de “Sobre educação” e afirma que “falou-se, durante muito tempo, que ensinar é sacerdócio. Bela história! (Ri) É sacerdócio, contanto que o professor não reclame de sua exploração” (Freire; Guimarães, 2003, p. 88).

Guimarães (Freire; Guimarães, 1982, p. 62) defende a necessidade de um preparo para o professor enfrentar dilemas em sala de aula, a fim de “se tentar uma harmonia”. Complementarmente, Freire sinaliza para uma premissa importante: a de que “a disciplina não se impõe, se parteja” (p. 65). Assim, observa que o autoritarismo se encontra, centralmente, na ruptura dessa relação. No decurso do diálogo, Guimarães enfatiza as situações de conflitos em sala de aula como “situação-limite”, expressão conhecida nas obras freirianas (Freire, 2014). Entretanto, Freire (2014, p. 70) enfatiza a questão da afetividade na relação com os alunos como estratégica para superação de situações-limite, o que Guimarães convalida ao usar a expressão “viver afetivamente” com responsabilidade e com clima de confiança, o que se deve estabelecer em qualquer relação pedagógica. Para Freire (Freire; Guimarães, 1982, p. 70) “à competência científica tem que estar associada à capacidade de querer bem do educador”.

Durante os diálogos, Freire e Guimarães concordam que às vezes os alunos são mais críticos que o próprio professor e que “tudo isso nem sempre é fácil de ser vivido”, mas é preciso investimento na dimensão afetiva na relação de aprendizagem (Freire; Guimarães, 1982, p. 117).

Educação política e processo de conhecimento

Sem dúvida, Freire desenvolve as bases de uma teoria do conhecimento, cujos pilares fundamentais são a curiosidade e a humildade. Assegura que o ciclo do conhecimento se constitui por duas etapas: o momento em que se produz o conhecimento inexistente, em que se cria o conhecimento que ainda não existe (i) e o momento em que se conhece o conhecimento que já existe (ii). A curiosidade exercita as condições necessárias para se criar a “habituação intelectual” (Freire; Guimarães, 1982, p. 79), e se criar caminhos de busca e de apreensão para melhor conhecer o objeto. Geraldi (2005), observa que os textos freirianos possuem uma marca de coerência vivaz no que diz respeito tanto ao fazer cognitivo como ao processo epistemológico que implica, como fundamentação, o necessário diálogo com o outro.

Nesse enfoque, o papel do educador é aguçar a curiosidade para que o educando pratique a busca pelo conhecimento e a autonomia. Afinal, tanto o educando quanto o educador terminam por criar humildade e não arrogância frente ao universo que se abre ao conhecimento. O educador refaz o seu processo de conhecimento na capacidade de conhecer do educando. Então, significa o seguinte: “enquanto o educando está conhecendo, ele, o educador, está reconhecendo” (Freire; Guimarães, 1982, p. 83), ou seja, um conhecer de novo diferente.

Assim, o convite à assunção da curiosidade se realiza na busca da leitura do real, do concreto por meio do desenvolvimento da capacidade crítica e no respeito à espontaneidade das crianças. Freire ressaltou a valorização da coragem de ser humilde por parte do educador diante da busca do conhecimento: “Eu assumi muito, como professor, a coragem [...] de dizer simplesmente ao estudante que eu não sabia responder à pergunta feita” (Freire; Guimarães, 1982, p. 92).

Em Pedagogia da autonomia, Freire (2001) retoma a mesma questão e ressalta que na relação pedagógica o docente deve cultivar a humildade e a tolerância no convívio com os diferentes e que a arrogância intelectual não consiste em sinal de competência. Para Freire (2001), o professor é parte do processo coletivo de conhecimento.

Assim, Paulo Freire afirma que a produção de conhecimento não termina no objeto, ou seja, a relação não é a do sujeito cognoscente (ou a do sujeito que conhece) com o objeto cognoscível (ou com o objeto que pode ser conhecido). Para Freire (Freire; Guimarães, 1982), trata-se de uma relação sujeito-objeto-sujeito, e não sujeito-objeto, isto é, parte de um sujeito para o objeto e se prolonga em outro sujeito, coletivamente. Nessa perspectiva, é necessário que ocorra uma “triangulação pedagógica” por meio do estímulo de perguntas a outros sujeitos envolvidos. “Em algum momento da sua aula [...] tanto mais ele fará de vez em quando essa triangulação em forma de uma pergunta” (Freire; Guimarães, 1982, p. 114).

Nesse ponto, voltamos ao livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire, Faundez, 2017) e a premissa freiriana da necessidade de se estimular, permanentemente, a curiosidade, o ato de perguntar, em lugar de reprimi-lo. Para Freire as escolas “burocratizam” o ato de perguntar, correndo-se o risco de gerar adaptação e não criatividade durante o processo de conhecimento.

A questão não está simplesmente em introduzir no currículo o momento das perguntas, de nove às dez, por exemplo. Não é isto! A questão nossa não é a burocratização das perguntas, mas reconhecer a existência [humana] como um ato de perguntar

(Freire, Faundez, 2017, p. 74).

No terceiro livro da série Diálogos sobre educação, Freire (Freire; Guimarães, 2011) admite a mudança qualitativa e radical na sua acepção de educação, antes uma concepção ingênua: “não é possível negar o aspecto político da educação. Era ainda ingênuo isso” (p. 27). Na sequência de sua fala, Freire afirma um importante postulado do seu pensamento: “Eu hoje digo, radicalmente: a educação é em si política” (Freire; Guimarães, 2011, p. 27).

Nesse contexto dos diálogos, Freire (Freire, Guimarães, 2011) assume o seu lado marxista, mesmo não sendo ele, nas suas palavras, assumidamente “um indiscutível conhecedor de Marx” (p. 26), assume uma posição claramente de coerência e de humildade. No decurso dos diálogos, Freire destaca elementos da análise marxista para crítica da realidade social, entre eles destaca a interpretação do contexto político e, sobretudo, a análise do estágio de desenvolvimento das forças produtivas. E declara “Eu não tenho por que errar, porque Marx acertou” (p. 28). Com Marx, Freire convalida, em primeiro plano, “a práxis como fonte de conhecimento” (p. 27), ou seja, a explicação do estágio de desenvolvimento das forças produtivas de uma dada sociedade será o nível da prática social que se dá numa sociedade. Prática social que tem a ver, para Freire (2011), com os níveis de produção, mas preponderantemente com a luta e conflitos existentes entre grupos antagônicos ou entre classes sociais.

É digno de destaque quando Freire (Freire; Guimarães, 2011), no terceiro volume de Sobre educação, enfatiza o papel da educação de adultos e da educação popular no contexto da prática política dos educadores e a disputa com as classes hegemônicas ante à opressão e desigualdades no Brasil. Esse tema é, certamente, muito atual, posto que a realização de um projeto de educação de adultos trabalhadores, que inclua os próprios trabalhadores e suas organizações pode vir a contribuir, de fato, com o “balanço de poder, de forças” (p. 31), ou com a simetria no processo de luta contra a exploração e dominação social. Na perspectiva freiriana é fundamental que a confrontação de classes possa frear irrupções políticas autoritárias, como, por exemplo, “golpes de Estado” (p. 31). Parece residir aí o cerne da pedagogia freiriana nas obras faladas, e que nasceu (segundo o próprio Freire) da sua vivência político-pedagógica, da sua andarilhagem pelo mundo no período do exílio. E de fato, a aproximação de Freire com sociedades em processo de revolução social durante o seu exílio, como os países africanos recém-libertados da colonização portuguesa, permitiu o amadurecimento do aporte político-pedagógico freiriano (Souza, Santos, 2024). Destarte, foi, nos textos dos livros falados que Freire (Freire; Guimarães, 2011) assume, explicitamente, a educação popular como estratégia pedagógica basilar dos oprimidos no processo de luta de classes.

Retomemos, então, a acepção de “prática social” desenvolvida durante os diálogos dos livros falados. Importante lembrar que, no livro “Cartas à Guiné-Bissau”, Freire (1984) estabelece, textualmente, a precedência da prática sobre a teoria. Mas, nos livros falados, Freire qualifica essa prática como sendo a ação política per si, aquela que ameaça a classe dominante. Observou-se que a acepção de prática social, em Freire (Freire; Guimarães, 2011), consiste em uma prática coletiva e histórica, uma tradição de pensamento, de ideias e de lutas, da qual ele se reconhece como parte integrante. “[...] nem sou o primeiro, nem vou ser o último. Eu sou um eco de uma prática social universal, que tem suas raízes locais” (p. 46).

No contexto do debate acerca do sentido de prática social, Freire (Freire; Guimarães, 2011) menciona a figura de um importante líder revolucionário africano que atuou na libertação de duas antigas colônias portuguesas, Guiné Bissau e Cabo Verde, como sendo sua importante referência no que diz respeito à ideia de prática social e de ação política: “Mas eu digo com alegria, não com honra, pela coincidência que eu sinto que há: quanto mais eu estudo a obra de Amílcar Cabral, mais eu me sinto coincidente com ele” (Freire, 2011, p. 48).

Não à toa, Amilcar Cabral consiste em uma importante referência política e teórica do patrono da educação brasileira. Em sua obra, Cabral (2024) afirma a necessidade de uma prática social universal de resistência política contra os interesses imperialistas, que Freire (2011) também defende. Para Cabral (2024), um dos aspectos fundamentais da prática política é, precisamente, a resistência política e a luta, principalmente, por meio da organização coletiva, expandindo o debate sobre a exploração do povo e construindo a resistência anticolonial para além das fronteiras, multiplicando ações libertárias articuladas no plano internacional. “É preciso lutar com consciência política [...] consciência do homem servir a uma causa justa, bem definida, clara (Cabral, 2024, p. 27).

Comunicação, conhecimento e democracia

O tema da comunicação tomou parte significativa dos diálogos dos livros falados, principalmente, no segundo volume do Sobre educação. Para Freire (2003) é impossível pensar os problemas da educação sem pensar a questão dos meios de comunicação e, consequentemente, sem pensar a questão do poder e da política. Assim, sugere que sempre deve-se indagar a serviço do que e de quem estão os meios de comunicação. Freire foi um homem do seu tempo, como ele mesmo fez questão de se autodenominar, portanto, não denegou a tecnologia. Para Freire “a tecnologia não existe nela mesma. Ela expressa também o desenvolvimento das forças produtivas numa dada sociedade” (p. 86); e ressalta que a experiência com os artefatos e instrumentos tecnológicos são, também, experiências de classes (Freire; Guimarães, 2003, p. 101).

Sabe-se que as tecnologias da comunicação e da informação avançaram muito desde a publicação dos livros falados. Logo, ao exame do segundo compêndio da coleção de sobre educação, verificou-se que a ênfase dada ao diálogo entre Freire e Guimarães a respeito da “televisão”, como artefato tecnológico de ponta naquele momento, poderia suscitar um certo anacronismo temático. No entanto, observou-se que o diálogo empreendido levantou questões que permanecem, surpreendentemente, atuais para a educação. A rigor, verificou-se uma atualização do debate sobre o uso das tecnologias da comunicação em escolas que ainda perduram. De forma mais precisa, Freire problematiza a escola em um contexto de permanentes mudanças tecnológicas. A pergunta central e atual no debate seria possível afirmar, com todo o aparato tecnológico que emerge no decorrer dos tempos, “o fim da escola?” (Freire; Guimarães, 2003, p. 35).

Chauí (2006, p. 72) assevera que “anteriormente, a TV era o mundo. Agora, o mundo é a rede multimídia, confirmando o dito de Marx de que, no modo de produção capitalista ‘tudo que é sólido desmancha no ar”. Chauí nos lembra que os meios de comunicação constituem uma indústria (a indústria cultural) regida pelos imperativos do capital e que no contexto da economia neoliberal a indústria da comunicação passa, continuamente, por cíclicas e profundas mudanças, gerando a volatilidade dos artefatos digitais e suscitando novos fetiches de mercado.

Não obstante, é digna de nota a observação de Freire segundo a qual a escola não pode se opor às novas “presenças” tecnológicas que surgem em função do desenvolvimento da ciência e que, em termos de dinâmica, superam a escola. O fundamental para Freire (Freire; Guimarães, 2003, p. 37) “é que a escola saiba que tem de mudar”. A escola precisa deixar de ser um espaço preponderantemente fabricador de memórias repetitivas, para ser um espaço comunicante e, portanto, criador, em que os meios de comunicação podem ser auxiliares importantes. Entretanto, têm-se que analisar o poder e a força dos instrumentos de comunicação e ver até que ponto é coerente e possível que a escola se sirva deles. (Freire; Guimarães, 2003, p. 40).

Sergio Guimarães (Freire; Guimarães, 2003) traz à baila uma questão que nos é central ainda hoje que diz respeito ao uso pedagógico dos novos instrumentos de comunicação e a lógica do mercado em continuar limitando o aluno à condição de consumidor:

Sergio: Nesse abraço que se faz de tecnologias novas, há por vezes uma atitude ainda arcaica quanto ao uso didático-pedagógico desses novos instrumentos. Continua-se limitando o aluno à tarefa do consumo.

Paulo: Isso! E, daí, meios tão dinâmicos de comunicação terminam por domesticar os alunos, submentendo-os a uma burocracia escolar, a uma escolástica, de novo. E aí é um desastre!

(Freire; Guimarães, 2003, p. 43).

Nesse momento, Freire chama a atenção para a importância de se desafiar sempre os alunos no que se refere ao aparecimento das tecnologias: “Como é que apareceu isso?” (Freire; Guimarães, 2003, p. 44). Deve-se problematizar o fato de que a ciência se constitui no âmbito da história e que a leitura da sociedade é fundamental para entender o que constitui uma sociedade de consumo.

Vale lembrar o ponto alusivo ao papel do Estado no debate sobre a necessidade de construção de plataformas públicas para uso pedagógico, e o questionamento às plataformas corporativas globais que se constituem como verdadeiros oligopólios econômicos, tais como Meet (Google) e Zoom, criadas para videoconferências corporativas. Assim, no que concerne ao desenvolvimento de ambientes virtuais de caráter pedagógico aponta-se para a necessidade de desenvolvimento de plataformas dialógicas, construídas com a participação dos próprios professores, aqueles que são detentores da experiência e do conhecimento a respeito do próprio trabalho (Souza et al., 2024).

Freire assevera que é preciso usar os instrumentos tecnológicos desmistificando-os e não ficar diante deles como fato consumado. “a gente se ponha diante dela [a tecnologia], como diante de tudo, muito criticamente” (Freire; Guimarães, 2003, p. 51). Nesse ponto, cabe trazermos o debate atual sobre a lei federal que sanciona o uso de celulares em salas de aula. Trata-se da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025 (Brasil, 2025), sancionada pelo presidente Lula. Nela, dispõe-se sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais, inclusive telefones celulares, nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. O objetivo precípuo expresso no texto da lei é “salvaguardar a saúde mental, física e psíquica das crianças e adolescentes”. E de fato, é preciso considerar o uso exacerbado de aparelhos digitais móveis, principalmente em período pós-pandêmico, como problema de saúde pública.

Na prática, o uso das Tecnologias de Comunicação Móveis aumenta os desafios no cotidiano escolar. Para Bento e Cavalcante (2013), o uso de celulares (aparelho popular, com aplicativo) pode vir a ser utilizado em sala de aula como recurso pedagógico e didático estratégico. Para tal, é importante que conste no planejamento do plano de aula do docente e da instituição escolar, sendo necessário que o corpo docente, as famílias e a escola comuniquem-se e promovam um trabalho colaborativo (Bento; Cavalcante, 2013).

Sem dúvida, o tema das tecnologias na educação é muito controverso e exigirá amplo debate da sociedade. Para Rodrigues, Segundo e Ribeiro (2018), as mídias móveis no espaço escolar é uma realidade que não tem volta e os rumos a serem traçados nesse sentido são de uma construção para caminhos ricos de possibilidades. Para os autores, a legislação deveria incentivar a inserção das tecnologias no espaço escolar de forma articulada ao currículo e não se pautar por normas proibitivas que tornam o espaço escolar obsoleto em práticas educativas.

Convém lembrar que, para Freire, as escolas estão sempre muito atrasadas em relação ao uso da tecnologia e assevera que uma das razões consiste na falta de verba pública para esse fim. Para o autor (Freire; Guimarães, 2003, p. 56), não há antagonismos entre a cultura da palavra escrita e as novas tecnologias, cuja predominância é o mundo oral e imagético. Ao contrário, elas são conciliáveis e haveria “uma riqueza imensa nessa conciliação”.

Interpreta-se que embora os textos dos livros falados tenham sido escritos na década de oitenta do século passado, o problema da falta de verba para a educação pública consiste em um problema crônico. Piovezan e Ri (2019) problematizam que a adesão ao modelo de Estado neoliberal suscita a redução do custeio dos serviços públicos, como saúde, educação e seguridade social, bem como a redução dos direitos trabalhistas e o crescimento da iniciativa privada para ocupar o encolhimento de oferta do setor público.

Complementarmente, necessita-se debater, conforme as considerações de Freire (2003), o papel do professor que se vê sobrecarregado ao se acrescentar novas tecnologias de comunicação à programação escolar. Lelis (2012) chama a atenção para o fato de que o processo de trabalho do professor sofreu nas últimas décadas com a intensificação do tempo do trabalho e a ampliação das tarefas, caracterizando mudanças laborais significativas que trazem sentimentos de mal-estar profissional e estranhamentos, com consequências para a saúde. A autora considera que uma das importantes mudanças no trabalho docente consiste, precisamente, naquela provocada pelo papel crescente das tecnologias da informação e da comunicação, o que necessita de novas investigações que considerem a ótica dos trabalhadores da educação e suas organizações sindicais.

Considerações finais

Mas, aonde quer que eu vá, Bombain ou Nova Iorque, Fiji ou Caribe, Jamaica, Angola ou Berlim, onde quer que eu esteja, Genebra, Frankfurt, eu trago comigo as marcas da minha cultura e da minha história, que me fazem ser eu mesmo [...] que dão sentido à minha andarilhagem pelo mundo

(Freire, 2001, p. 37).

Quando questionado por Guimarães sobre a impossibilidade (no ano 1978) de retorno ao Brasil, foi possível perceber (como no excerto acima) um tom de ressentimento e melancolia, mas que reverberou como texto de letra de música e com som de esperança, marca das obras freirianas e em especial dos livros falados.

Foram muitos temas importante e tratados de forma original e espontânea que não cabem nos limites desse ensaio. Freire e seus interlocutores não seguiram roteiros pré-estabelecidos para o diálogo, como bem preconiza a sua pedagogia. No entanto, o tema da democracia foi o que sempre esteve presente. Talvez, porque os diálogos tenham sido produzidos em um contexto de retorno à vida democrática no Brasil. Mas é certo afirmar que, ainda hoje no ano de 2025, a democracia sofre ameaças permanente, o que demonstra a atualidade dos temas aqui debatidos. Indaga-se, portanto, se seremos capazes de levar adiante o projeto de educação com a radicalidade que Freire o defende nos livros falados? Trata-se de uma prática colocada no passado da história da educação no Brasil?

Por fim, registre-se que durante a leitura dos livros falados quase foi possível ouvir os risos que ocorreram durante os diálogos, já que os editores tiveram o cuidado e a sensibilidade de manter, entre parênteses, os registros dos episódios dos risos espontâneos, o que certamente deu vida à leitura. Assim, foi possível rir e se emocionar com Freire, relendo o Brasil (como ele costuma falar), livre das mordaças do autoritarismo e com o desafio de um horizonte de possibilidades pedagógicas de ordem prática, emancipatórias e democráticas.

Disponibilidade dos dados da pesquisa

O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

Referências

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• TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio São Paulo: José Olímpio, 1957.

• Editora responsável:
  Lodenir Karnopp

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  18 Mar 2025
• Aceito
  25 Nov 2025