Acciones Afirmativas y Antirracismo: una lectura desde la Educación Superior en México

Antezana, Cecilia Navia; Czarny, Gabriela; Cruz, Saúl Velasco

doi:10.1590/2175-6236150233vs01

RESUMEN

El objetivo es analizar los efectos de la acción afirmativa en educación superior en el marco de las políticas interculturales, considerando sus límites para disminuir el racismo que permea como ideología la vida universitaria. Siguiendo una metodología cualitativa e interpretativa, se entrevistó y recuperaron testimonios de estudiantes de licenciatura y posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional. Encontramos efectos no deseados de la acción afirmativa frente a los apoyos diferenciados para estudiantes indígenas que se manifiestan con expresiones racistas; distancias entre el discurso intercultural y las prácticas que suceden en la vida institucional; así como demandas formativas sobre la interculturalidad y el combate al racismo.

Palabras-clave
Acción Afirmativa; Interculturalidad; Antirracismo; Educación Superior; Estudiantes Indígenas

ABSTRACT

The objective is to analyze the effects of affirmative action in higher education within the framework of intercultural policies, considering its limitations in reducing the racism that permeates university life as an ideology. Using a qualitative and interpretive methodology, we conducted interviews and collected testimonies from undergraduate and graduate students at the National Pedagogical University. We found unintended consequences of affirmative action regarding differentiated support for Indigenous students, which manifest as racist expressions; gaps between intercultural discourse and actual practices within institutional life; as well as educational demands related to interculturality and the fight against racism.

Keywords
Affirmative Action; Interculturality; Anti-Racism; Higher Education; Indigenous Students

Introducción

Los programas de acción afirmativa (AF), referidos al apoyo a estudiantes indígenas y afrodescendientes en las Instituciones de Educación Superior (IES) de México, surgieron bajo el presupuesto de que existe una deuda histórica a favor de los pueblos originarios y de los descendientes africanos, sectores de la población que para la construcción de la sociedad mexicana desde las primeras décadas del siglo XX decidió intervenir para que se convirtieran en mestizos; ya fuera por mezcla sanguínea con blancos europeos o a través de la influencia sistemática de la educación pública.

Desde las políticas públicas, se intentaron acciones para compensar las deudas de procesos históricos anclados en la colonialidad y con base en diagnósticos se justifican las acciones afirmativas en las IES mexicanas. Ello también ocurrió en varios países, a través de las propuestas que desde los años ochentas del pasado siglo impulsó la UNESCO para orientar políticas de discriminación positiva para las minorías y los pueblos indígenas que, herederos de un pasado excluyente los había marginado en diferentes dimensiones, en particular del acceso a la educación en todos sus niveles (Inglis, 2008).

Los datos recientes indican que en México de un total de 126,014,024 habitantes, sólo 7,364,645 (5.8%) de personas hablan lengua indígena y 23,229,089 (18.5%) se autoreconoce como indígena, mientras que 2,576,213 (2%) se consideran afrodescendientes (INEGI, 2020). Se observa también que el reconocimiento de la población afromexicana que existe en el territorio desde el proceso de colonización europea, ha sucedido en la última década y se advierten diferencias importantes en el porcentaje de mujeres, de 2.9 según autoadscripción indígena, y 3.6 según se hable una lengua indígena, y mucho menor en la autoadscripción como afromexicana, de 0.7. Son escasas las cifras relacionadas con el acceso de la población indígena a la educación superior, lo que responde a la falta de registro, o subregistro en las instituciones como en las instancias que hacen seguimiento de las mismas. Sin embargo, se estima que para el periodo 2002-2012 en el que se impulsó el programa de AF, Pathways in Higher Education (PHE) en México el crecimiento en el acceso de este sector en la educación superior osciló entre 1% a 3%, aunque esta estimación no corresponde necesariamente a personas hablantes de una lengua indígena (Didou, 2014).

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) desde su creación ha considerado el reconocimiento de estudiantes indígenas y su incorporación mucho antes de la AF implementada desde inicios del siglo XXI como parte del programa PHE en México. Uno de los programas es la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) que se imparte en la unidad Ajusco de la ciudad de México desde 1982, y su origen estuvo vinculado a las demandas de organizaciones magisteriales indígenas que buscaban acceso en la educación superior para la formación de profesionales de la educación indígena, y que respondía en parte a la demanda por la descolonización.

En este artículo reportamos resultados del proyecto Discursos interculturales y antirracistas en la formación de profesionales de la educación desde el que nos planteamos analizar los efectos de la AF en educación superior en el marco de las políticas interculturales y de combate al racismo que se impulsan en la región y en México. En primer lugar se desarrollan los contextos de la implementación de la AF en la educación superior en México. Posteriormente la metodología empleada, y se describen los procesos de profesionalización indígena en el campo educativo impulsados por la UPN. Se presentan las perspectivas interculturales y antirracistas en el campo educativo, y finalmente, analizamos los efectos de la AF vinculados a la interculturalidad y al combate al racismo.

Contextos de las acciones afirmativas

Las acciones afirmativas formaron parte de las medidas compensatorias implementadas en Centro y Sudamérica, a inicios del siglo XXI para reducir desigualdades históricas de los pueblos indígenas y afrodescendientes en el acceso y permanencia a la educación superior. Se impulsaron a través de la modalidad de tutorías, becas, apoyos académicos, formación de tutores, proyectos de vinculación comunitaria en programas de inclusión en las universidades convencionales, así como la creación, en algunos países, de universidades denominadas interculturales (Mato, 2009; Didou; Remedi, 2009).

Denominadas también como discriminación positiva, se promovieron desde instancias internacionales como la Fundación Ford, articulada con los sistemas educativos y las agencias locales a partir de las cuales y de acuerdo con las condiciones de desarrollo que existen en cada región y país, lo cual considera capacidades de financiamiento y cobertura desigual para los sectores que entran en estas políticas de atención.

El Pathways en México se impulsó a través de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) con la creación del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES) y, como el nombre lo indica, sólo estuvo dirigido a esta población y no incluyó a afrodescendientes, como sí lo incorporó en otros países. Asimismo, Las Universidades Interculturales (UI), creadas desde el 2001 por la CGEIB-SEP, formaron parte de la política de AF pero tuvieron desde su origen un diseño específico que procuró abrir otros campos de formación bajo un paradigma de la educación intercultural. Se ubicaron en diversas partes de la república, y como parte de los rasgos que desde el inicio las definieron, se dirigen principalmente a población indígena, recuperando en sus programas educativos el tema de las lenguas originarias como parte de su enseñanza, en algunos casos, así como la vinculación con las comunidades indígenas de procedencia de las y los estudiantes.

El objetivo del PHE, en su versión mexicana, fue fortalecer los recursos académicos en las instituciones participantes con el fin contribuir a las necesidades de los estudiantes indígenas inscritos y mejorar su desempeño académico (ANUIES‑Fundación Ford, 2005). Éste operó durante 10 años y desde el año 2002, gradualmente lo haría hasta alcanzar la participación de un total de 24 instituciones de educación superior de diversas entidades de la república las que tenían identificada a población estudiantil indígena en programas generales y algunos específicos. Como parte de los compromisos establecidos originalmente se consignaron recursos financieros a través de la ANUIES-Fundación Ford a las instituciones que formaron parte de esta acción. Entre las intervenciones específicas que se propusieron desde el Pathways se encontraban: formación de profesores-tutores en las IES, estrategias contra la deserción y reprobación para favorecer la permanencia y mejor aprovechamiento académico; apoyo económico y reconocimiento de necesidades socioeconómicas, identificación y registro de estudiantes indígenas y, por último, vinculación institucional y difusión (ANUIES-Fundación Ford, 2005).

Algunas investigaciones que realizaron seguimiento a esas primeras acciones afirmativas, considerando las diversas instituciones y sus características en la incorporación y atención de estudiantes indígenas, reportaron como parte de los logros que esas acciones sí han abierto puertas y mejorado el acceso y la permanencia académica de este sector del estudiantado, pero no lograron dar respuesta a los problemas estructurales de desigualdad con los que estos ingresan y desarrollan sus estudios. Asimismo, no hay evidencia de que esas acciones tengan un impacto para las comunidades de procedencia de los estudiantes (Didou, 2006; Didou; Remedi, 2009). Otros estudios pusieron el lente en los procesos de tutorías y el trabajo desarrollado por los PAEIIES, mostrando fortalezas y debilidades (Velasco Cruz, 2012). También se sugirió la necesidad de mejores sistemas de información y estudios de largo plazo para medir efectos reales (Didou, 2014), así como la importancia de abrir el horizonte sobre el sentido de la inclusión en las IES a partir del debate epistémico en las propuestas formativas y la participación directa de las y los estudiantes (Navarrete, 2017).

También se identificaron carencias y limitaciones de la intervención del Programa. Por ejemplo, en ninguna de las 24 instituciones el PAEIIES destinó recursos para favorecer el ingreso de la población objetivo. En su lugar, lo que se hizo fue identificar a los indígenas ya inscritos en dichas instituciones, aplicando encuestas directas de auto-reconocimiento indígena entre el estudiantado. Tampoco se dispusieron recursos para becas a los estudiantes que se declararon indígenas. Los apoyos fueron dirigidos al impulso de asesorías, a la capacitación express de algunos profesores voluntarios más que sistemático), con la intención de que conocieran el programa y pudieran participar en su instrumentación. Simultáneamente, el programa destinó energías para la gestión de espacios propios de las instituciones participantes para el encuentro específico de los estudiantes indígenas, y también para el acomodo de equipos de cómputo y de impresión, para cuya compra el programa destinó recursos (Flores Crespo, 2006). También fue criticado por no comprender la importancia de apoyarse en un plan de intervención de corte intercultural, con contenidos que ayudaran a las propias instituciones a acomodar sus servicios en una acción de transformación de sus funciones de una manera integral (Didou; Remedi, 2009). En paralelo, el tema del racismo, sensible en las comunidades estudiantiles, fue dejado fuera de foco y de cualquier posibilidad de atención bajo el patrocinio del Programa.

Otro grupo de estudios analizaron, más allá del PAEIIES, las experiencias de estudiantes indígenas en diversas instituciones de educación superior de México, reconociendo las expectativas y las transformaciones que implica el acceso a la universidad convencional en términos de la reconfiguración subjetiva, el posicionamiento frente a la presencia del racismo en la educación, los procesos de empoderamiento identitario, el sentido de la educación intercultural como enfoque que se ha dirigido para los pueblos, así como en los vínculos que se refuerzan, en algunos casos, con las comunidades y con los proyectos impulsados desde organizaciones indígenas (Czarny, 2012; Hernández, 2020; Santana, 2022).

Con todo, acciones como las del PAEIIES en México, impulsaron la autoidentificación de las y los jóvenes indígenas en las IES, sin embargo, lo que no se modificó fue la manera en que se desarrolla el acceso de estos jóvenes a las instituciones de educación superior, y como sucedía con antelación, el ingreso se encuentra definido por condiciones estructurales como la pobreza, la discriminación, el racismo, así como las barreras internas derivadas de la organización, modelos y prácticas pedagógicas de las instituciones educativas (Pérez-Castro, 2024), que marcan no sólo el acceso a la educación superior, sino también la calidad de las experiencias educativas y las posibilidades efectivas de graduación.

A partir del año 2012, al finalizar el PHE, el compromiso de las acciones afirmativas formó parte de lo que de diversas maneras algunas instituciones de educación asumieron en el sostenimiento, por ejemplo, de los PAEIIES, en lo referente a otorgar becas y otros apoyos académicos para estudiantes indígenas y también, en algunos casos para afromexicanos, como lo es el caso del Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC, 2024), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Desde entonces, las capacidades desarrolladas a partir de esas acciones, dejó en algunas instituciones continuidad en estrategias como las tutorías, las unidades de atención al estudiantado indígena, la sensibilización de diversos sectores en las universidades y se impulsaron diversas acciones a nivel nacional. Entre ellas, se ofrecieron becas de posgrado, otorgadas por el Programa de Becas de Posgrado para Indígenas (PROBEPI) a través del CIESAS–CONACYT (hoy SECIHTI) y el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI, antes Instituto Nacional Indigenista, INI) (Gallart; Márquez; Ceballos, 2022). La UNAM impulsó el desarrollo de una propuesta de identificación de sus estudiantes indígenas en su sistema de educación media superior (preparatorias) y en las diferentes facultades que la componen. No obstante, algunos estudios han señalado que se mantienen los obstáculos para el ingreso, por ejemplo, que solicita como requisito una calificación de promedio del nivel educativo anterior y también se advirtió como debilidad la formación de sus tutores (Velasco Cruz, 2012). En el rubro de las UI reportó, entre diversos aspectos de sus logros la valoración de la formación universitaria en regiones indígenas y para indígenas buscando incorporar a las lenguas originarias, y con algunas dificultades en la vinculación con las comunidades indígenas así como la posibilidad de consolidación en la permanencia de sus cuerpos colegiados y académicos (Mateos; Dietz, 2013).

En el marco de las últimas reformas a la Ley General de Educación (DOF, 2019) y la Ley General de Superior (DOF, 2021) se están impulsando medidas para interculturalizar la educación superior, así como para la ampliación de la cobertura, garantizar su obligatoriedad y gratuidad, ofrecer apoyos como becas y eliminar las barreras para el ingreso. Para garantizar la cobertura se crearon nuevas instituciones de educación superior en diversas regiones de la república, tales como la Universidad para el Bienestar Benito Juárez, la Universidad Nacional Rosario Castellanos y nuevas sedes de las universidades interculturales en las que la población indígena tiene acceso prioritario (Gobierno de México, 2025).

En el tema de becas se han abierto varias propuestas para estudiantes de diversos niveles educativos, tanto para indígenas como para afromexicanos, las cuales se otorgan de manera directa a los interesados y no necesariamente como parte de acciones de fortalecimiento a programas y acciones específicas. En cuanto a la eliminación de barreras para el ingreso resulta aún un punto por implementar en tanto que permanecen los candados en la educación superior a través de la exigencia de promedio escolar anterior y la presentación de exámenes que, y de acuerdo a los tipos de instituciones -públicas, privadas, autónomas, dependiente de la SEP, entre otras-, forman parte de concepciones educativas que marcan la conformación de este nivel.

Hablar de equidad en el acceso, permanencia y titulación/egreso en la educación superior de estudiantes indígenas, requiere considerar para el análisis las marcas de las políticas indigenistas y las denominadas interculturales, las cuales y desde la década de los años setentas del pasado siglo se han impulsado, principalmente en la educación básica en América Latina. Señalamos que no se puede valorar y posicionar el tema en la educación superior indígena como acción focalizada, compensatoria y logro en sí misma, sin poner al centro del análisis los procesos iniciados en las propuestas y ofertas escolares previas a la educación superior dirigida a la población indígena, las que se han construido de manera paralela, inequitativa y precaria en tanto modalidad específica para indígenas, en el marco del sistema educativo denominado general.

Metodología

La investigación se realizó siguiendo un enfoque cualitativo e interpretativo (Vasilachis, 2011; Denzin; Lincoln, 2011). El método etnográfico nos permitió acercarnos de manera sucesiva a discursos y creencias sobre la problemática de estudio. A partir de éste definimos una estrategia desde la cual procuramos suspender — para luego tensionar —, los supuestos y prejuicios del investigador/a, y producir una comunicación con marcas de dialogicidad con las y los participantes. Como equipo de investigación, formado por docentes, pero también estudiantes, incorporamos un proceso reflexivo y de colaboración, para dialogar con estudiantes de diversos programas educativos (licenciatura y posgrados), y recuperar sus testimonios a partir de entrevistas. Para la realización de las entrevistas se incorporó la perspectiva narrativa, recuperando los relatos que para las y los estudiantes eran significativos en sus trayectorias y experiencias vividas en la universidad, y para ir identificando cómo iban significando y resignificando temas diversos como la existencia o no de discursos y prácticas racistas e interculturales, el sentido de una educación intercultural y para quiénes, entre otros temas.

El levantamiento de la información se realizó a partir de entrevistas con estudiantes de licenciatura y de posgrado de la UPN que se realizaron en el 2024 y 2025, algunas de forma virtual y otras presencial. En un caso la entrevista se realizó de forma grupal a dos estudiantes. Se trató de estudiantes de licenciatura (2 de pedagogía, 3 de Sociología de la Educación). También de 5 estudiantes de maestría (2 de Desarrollo educativo y 3 de Gestión de la convivencia en el aula), y de 4 estudiantes de doctorado (3 de Política de los procesos socioeducativos y 1 de Educación y diversidad). También se tomaron en cuenta 3 microvideos que realizamos en el marco de una intervención para la erradicación del racismo en educación superior entre el 2021 y 2022, desde el que recuperamos testimonios de estudiantes indígenas y no indígenas en el marco de un proyecto para la erradicación del racismo desarrollado en la UPN. Este proyecto pretendió visibilizar la existencia y persistencia de racismos en distintos niveles educativos y su reproducción en la universidad, aún y bajo políticas interculturales y de inclusión (Navia Antezana; Czarny, 2024).

Las entrevistas se grabaron, bajo el consentimiento informado de los participantes y se transcribieron, para posteriormente proceder al análisis. En este artículo presentamos los resultados encontrados relacionados con la forma de habitar la universidad, así como los efectos que las políticas de AF tienen en relación con la persistencia del racismo estructural e institucional y las políticas interculturales.

Formación de profesionales de la educación indígena en la Universidad Pedagógica Nacional

En el marco de las demandas de docentes indígenas en escuelas indígenas del subsistema educativo de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP, que inició en 1978, y que no contaban con preparación específica, reclaman la necesidad de una formación para ello. Así, la UPN crea en 1982, la LEI en Ajusco, Ciudad de México. Este programa se encuentra vigente y es de los primeros que en México y la región se abrieron para formar a profesionales de la educación en el nivel superior, en este caso para atender y desarrollar la educación indígena bilingüe e intercultural en los contextos rurales donde se ubican las comunidades (Tirzo, 2022).

Desde sus inicios, el dispositivo pedagógico considerado para el ingreso a la LEI fue una modalidad diferenciada para el ingreso de los estudiantes indígenas, no sólo respecto de las otras carreras de grado que se ofrecen en la universidad sino también respecto de las propuestas que existen para ingresar a otras instituciones de educación superior en México. El acceso en general a este nivel educativo está pautado por procesos de selección a través de exámenes que se definen en cada institución, aunque en general tienen una estructura evaluativa estandarizada; en algunas universidades son diseñados por ellas mismas, y en otros casos por agencias educativas externas.

En la LEI el ingreso de los estudiantes tiene una acción diferenciada que tiene detrás de sí el conocimiento de las condiciones escolares previas a la educación superior de las y los jóvenes indígenas, que consiste en un examen escrito elaborado por el colegiado y una entrevista. Esta estrategia reconoce las trayectorias de los estudiantes, marcadas por una escolaridad precaria en la oferta educativa en el nivel de la educación básica y media superior en sus propias comunidades o regiones, así como por las dificultades económicas que afectan la estabilidad en la permanencia escolar, la discriminación y racismo estructural que entre otros aspectos contribuye al silenciamiento del uso de las lenguas originarias y en la interacción en la vida escolar (Czarny, 2012).

El plan de estudios de la LEI, siendo el primero de 1982, se ha modificado dos veces, en 1990 y en 2011, y recuperó en cada actualización curricular los principales debates, desafíos y experiencias en torno de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) (Tirzo, 2022). Desde el inicio a la fecha el perfil de ingreso de los estudiantes ha cambiado. En las primeras generaciones se caracterizó por la presencia de docentes de educación indígena, mayoritariamente hombres hablantes de alguna lengua indígena que llegaban a la LEI para profesionalizarse, esto es, para contar con un título de licenciatura y en particular en educación indígena. A partir de este siglo, en su mayoría los estudiantes son egresados del nivel de bachillerato, mayoritariamente mujeres, y con usos diversos y ausencias de las lenguas originarias (Navia Antezana; Czarny; Salinas, 2019).

Un rasgo que caracteriza a esta licenciatura, a diferencia de otras dirigidas a estudiantes indígenas que se ofertan en últimas décadas como las universidades interculturales, es que a la LEI-UPN en la ciudad de México llegan jóvenes de diversas comunidades indígenas, algunos de zonas rurales pero también con trayectorias educativas vinculadas a la escolaridad urbana. Esa experiencia de diversidad entre las diversidades, resulta un elemento potencial en la formación y al mismo tiempo plantea como desafío educativo el tema de la lengua, pues los estudiantes son portadores de diversas lenguas, lo que ha hecho complejo desarrollar una estrategia de enseñanza de las lenguas en la institución. Algunos datos previos a la pandemia indicaban que habían egresado de la LEI cerca de 40 generaciones con aproximadamente 1,300 egresadas/os, en su mayoría quienes se reconocen como indígenas, y con manejo en la oralidad y la escritura, en muchos casos de alguna lengua originaria (Czarny; Salinas, 2021).

A partir de las políticas educativas del 2001 fue que en México se crearon las primeras universidades interculturales y programas para algunas escuelas normales con enfoque intercultural bilingüe en preescolar y primaria¹. En el contexto en el que se desarrollaron estos últimos proyectos desde las políticas públicas se impulsaron reformas multiculturales que incluyó la agenda de interculturalidad educativa, al mismo tiempo que el Estado limitó los derechos territoriales y de autonomía de los pueblos indígenas, es decir, se amplió el discurso multi-intercultural pero no reconoció la vinculación y el derecho al territorio, reforzando el control de seguridad y penalización social (Hernández; Sieder; Sierra, 2011). La AF para IES se desarrolló desde este periodo, y a la fecha existen otras políticas de ampliación de la inclusión y la interculturalidad como se ha mostrado anteriormente.

Perspectivas interculturales y antirracistas en educación superior

En Latinoamérica la AF en las IES ha sido puesta a debate. Se ha cuestionado que se ha impulsado más con un peso compensatorio, dejando a un lado condiciones estructurales e institucionales que inciden de manera importante en las trayectorias formativas del estudiantado indígena. Desde este debate, sostenemos que el racismo está incorporado en la estructura, programas y prácticas institucionales, y afecta de manera importante la formación como la vida personal del estudiantado. Consideramos al racismo como ideología, que sigue presente en el espacio universitario, porque la interculturalidad con la que se ha venido trabajando sigue un sentido funcional, desde el que se suelen negar las relaciones de poder hacia la población indígena (López-Hurtado, 2019; Tubino, 2007). En este sentido, se ha dado un debate de la AF desde la perspectiva intercultural y desde las propuestas antirracistas o de combate al racismo (Velasco Cruz, 2016; Castillo; Ocoró, 2023; Mato, 2023). De ahí que su presencia como ideología se encuentra incrustada en las instituciones tanto en el plano normativo, como institucional (Mato, 2023), y sigue su curso y permanece en las instituciones adquiriendo, o mutando, en nuevas formas y mecanismos (Velasco Cruz, 2012; Carlos, 2014), para seguir operando en la diferenciación, segregación y exclusión del estudiantado (Czarny; Navia; Velasco Cruz; Salinas, 2023; Navia Antezana; Czarny, 2024).

Como discriminación positiva, la AF puede convertirse en un arma de doble filo: mientras abre puertas para visibilizar la presencia de estudiantes indígenas y revalorizar sus lenguas y culturas en tanto práctica de empoderamiento subjetivo, también puede reproducir estereotipos sobre quién es indígena y quién no. Esto ha reavivado formas de discriminación y racismos solapados, y cuestionamientos sobre la autenticidad indígena frente a los apoyos que se les otorgan — becas, área de trabajo con equipos de cómputo, otros apoyos académicos —, por su condición étnica frente al resto del estudiantado que no cuenta con los mismos apoyos (Navia Antezana; Czarny; Salinas, 2020).

Desde el enfoque de la inclusión, se considera que la AF no es sólo un mecanismo para apoyar el ingreso, permanencia y egreso de estudiantes indígenas en la educación superior, sino también una estrategia política en la lucha por el reconocimiento de derechos individuales pero también de derechos colectivos en los debates sobre justicia social y epistémica (Tubino, 2007)².

En el campo de las políticas, en América Latina y el Caribe existen algunas iniciativas desde mediados de los años setentas del pasado siglo, como la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), a través de la cual se impulsaron propuestas para la educación superior de pueblos indígenas y afrodescendientes. En la última conferencia realizada en Brasilia el año 2024, conocida como CRES+5 (UNESCO-IESALC, 2024), entre los temas que han cobrado fuerza para el impulso del reconocimiento a la diversidad cultural, lingüística y epistémica, además una serie de líneas para el fortalecimiento en diversos niveles de la educación superior se menciona, educación intercultural como eje transversal, fortalecimiento de las lenguas originarias a través de la educación superior, reconocimiento de saberes ancestrales y comunitarios y se indica la necesaria participación de líderes y diversos actores de las comunidades para la implementación de estas acciones.

No obstante, hay distancia en la implementación de las recomendaciones de las CREES para la educación superior y tal vez resulta parte de los actuales escenarios que enfrentan las IES, afectadas por diversos aspectos como achicamiento de los apoyos financieros, dificultades para la renovación de las plantas académicas, sistema de evaluación que mantienen el sesgo neoliberal, los desafíos de la inteligencia artificial y el permanente aumento de las brechas de la desigualdad.

También y desde el año 2012, se desarrolla el Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (ESIAL) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF, Argentina), iniciativa académica y de investigación dirigida por Daniel Mato. De este programa surge en 2018, la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (Cátedra Unesco-Untref, 2025). A través de una amplia producción de investigación con académicos y líderes indígenas, no indígenas y afrodescendientes se documentan experiencias universitarias con variadas formas de plantear e incorporar el enfoque intercultural, la educación bilingüe, la etnoeducación, así como la vinculación con las comunidades en procesos diversos para su existencia y desarrollo desde estrategias e intervenciones variadas (Castillo; Ocoró, 2023; Kaseker; Amaral; Rocha; Perrude, 2024; Gómez Gallegos, 2018; Czarny; Navia; Velasco Cruz; Salinas, 2023).

En la última década en México se han impulsado proyectos desde organizaciones de profesionistas y comunidades indígenas que plantean otros modos de educación superior como la Universidad Comunal en Oaxaca (UACO), como un proyecto alternativo bajo las categorías de comunidad y comunalidad (Mendoza; Olivera; Silva, 2023). Estos proyectos aparecen disputando el campo de la educación superior desde concepciones que devienen de la base comunitaria y funcionan en contextos comunitarios, con principios organizativos, académicos y pedagógicos propios.

El camino que se abre desde comunidades y organización etnopolíticas para plantear sus propias propuestas resultan desafíos que enfrentan los modelos educativos centralizados, e interpela a la misma noción de lo común y la diversidad, que atraviesa al histórico debate en la construcción de sistemas educativos.

Resultados

Estrategias de acción afirmativa en la Universidad

Desde los años noventa del pasado siglo la Universidad Pedagógica Nacional es pionera en ofrecer apoyos académicos, tutorías y programas diferenciados para estudiantes indígenas, mucho antes de que las propuestas de PAEIIES, del Pathways-ANUIES se instituyera como programa nacional en 2001 (Didou, 2006). A partir del 2003, se conformaron áreas de atención específicas ubicadas en el Área Académica de Diversidad e Interculturalidad, donde también se alberga a la LEI. Inició con la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UAAEI), la que en 2006 se reconfigura como Unidad de Servicios y Programas de Estudio de las Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI). Esas subunidades estuvieron reconocidas institucionalmente y tuvieron el propósito de apoyar el desempeño académico de estudiantes indígenas de la universidad (Nivón, 2012).

Entre las acciones que la USPELCI reportó hasta antes del 2012 se encuentran: apoyo logístico y académico en la LEI; difusión de convocatorias y asesoría para el ingreso a carreras, como en el examen de admisión; orientación personalizada para estudiantes indígenas de nuevo ingreso; apoyo para la gestión de becas que en cada periodo fueron cambiando, entre ellas de manutención, transporte; servicios de impresión, escaneo y préstamo de equipo (computadoras, material didáctico); organización de cursos, talleres y eventos relevantes; apoyo en trámites de titulación, impresión y encuadernación de trabajos recepcionales; servicios de computación asistida, incluidos mantenimiento y asesoría para el uso del equipo (PAAEI, 2025).

En el 2012, ya finalizado el programa Pathways, la unidad que queda institucionalizada y aprobada por el Consejo Académico de la universidad para esas acciones se renombra como Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas (PAAEI) ya sin financiamiento externo y la página del área académica donde se ubica y está estrechamente ligado a la LEI, reporta que mantiene la misión de soporte académico, logístico y cultural para el estudiantado indígena (PAAEI, 2025).

No obstante, la ANUIES desde el 2000 impulsó el programa de tutorías (ANUIES, 2000) como estrategia nacional. Como parte de los apoyos para la comunidad universitaria, en el marco de las políticas de educación pública, la universidad ofertó servicios de comedor a muy bajo costo. Esto ha constituido un espacio favorable para la permanencia de un amplio sector de estudiantes, dentro de los que se incluyen los indígenas; el servicio de fotocopia a muy bajo costo, y de transporte para toda la comunidad, con punto de partida en diversos lugares de la ciudad.

Tensiones y efectos no deseados de la acción afirmativa

En este trabajo nos hemos planteado mirar las acciones afirmativas en la universidad, considerando los proyectos de investigación que desarrollamos sobre interculturalidad y el antirracismo en los últimos años en la universidad donde dimos cuenta sobre la persistencia del racismo en la institución. A lo largo de la historia de la LEI, y de la misma universidad, se han generado algunas condiciones que han favorecido el acceso, permanencia y egreso de estudiantes indígenas. Esto ha permitido que en ciertos ámbitos el estudiantado indígena pueda habitar el espacio universitario desde una posición de reconocimiento de su diferencia, que se desarrolla a partir de una reflexión sobre la misma durante el proceso formativo en la licenciatura (Czarny; Salinas, 2021), lo que ha sido distinto a las experiencias de discriminación y racismo vividas en sus trayectorias previas. Sin embargo, siguen presentes múltiples formas en las que se expresa el racismo, aun cuando la presencia indígena en la universidad forma parte del reconocimiento que tiene el sistema educativo como derecho para los pueblos y como políticas institucionales diferenciadas.

Persisten reacciones no esperadas de parte de estudiantes o actores universitarios frente a los apoyos diferenciados a estudiantes indígenas, fundamentalmente de la LEI. Algunos estudiantes y docentes cuestionan que solo se apoye a estudiantes indígenas cuando otros estudiantes no indígenas comparten desigualdades comunes, según lo relatado por un estudiante de posgrado:

Pasó en la maestría … que se decía que los pueblos originarios o los indígenas que estudiaban ahí tenían más privilegios que los estudiantes normales, que eso era injusto. Sí, y hablamos de una cuestión no solamente de racismo, porque el racismo es expresado en el momento en el que sentimos nosotros, que estamos por encima de la otra persona… Y ver esta parte de: es que ellos tienen más privilegios o pueden optar por más becas o no sé, algo por el estilo... O sea la cuestión es … por qué él, que es indígena, que es inferior, lo tiene
(EPL, 2024).

El entrevistado, pone el acento en la existencia del racismo en los diálogos con sus pares, que se expresa a través de comentarios de enojo o reclamo sobre lo que consideran privilegios. También se documentaron comentarios similares de parte de docentes. Estos revelan la dificultad por reconocer las desigualdades que históricamente han tenido y tienen los pueblos indígenas, en este caso los estudiantes. Al oponerse a las AF, parecieran existir resistencias institucionales, que se convierten en barreras para el estudiantado indígena. Los comentarios, no son ingenuos, y al circular en diversos espacios institucionales, como actos racistas, intentan desacreditar los apoyos a estudiantes indígenas, al mismo tiempo que inferiorizar su presencia. Lo vemos también en el testimonio de dos estudiantes de posgrado:

bueno, yo de repente escuchaba en algunas clases que había cierto descontento con la Licenciatura en Educación Indígena porque solían ocupar, sí, como que solían llenar los lugares de representación estudiantil […] Y en mi experiencia, yo siempre los vi juntos, […] siempre estaban juntos y que organizaban muchas actividades en la universidad, a diferencia de los demás estudiantes que estamos como más en el silencio
(Emp; Emj, 2024).

El testimonio denota un tono negativo de parte de estudiantes de otras carreras hacia los estudiantes de la LEI. Se les cuestiona de ocupar espacios políticos, como el de la representación en el consejo estudiantil de la universidad, lo que en efecto ha ocurrido en varias ocasiones pues los estudiantes de la LEI se preocupan por participar y ocupar esos espacios de representación al interior de la universidad. Este descontento, que es en parte por la visibilización de los estudiantes indígenas, opera también como un cuestionamiento al empoderamiento de los estudiantes, en este caso al ocupar espacios políticos u otros en la universidad. Se ejerce de este modo, una práctica que intenta limitar, o con la crítica, colocar en situación de ventaja a los estudiantes no indígenas. Lo que tal vez los estudiantes no indígenas requerirían desarrollar y preguntarse, es por qué se encuentran en silencio, como lo señala el testimonio anterior.

Podríamos señalar que, y en la medida en que se reciben apoyos, y se van empoderando, se van polarizando las formas de mirar quiénes deben estar o no, o reconocerse en la institución, generando como hemos señalado, formas de negación del otro, que también se hace presente de forma más directa, como un estudiante de posgrado lo refiere:

sí he visto esas manifestaciones racistas, bajo el entendido de, sentirte tú superior a la otra persona, inferiorizando los dichos, inferiorizando el de dónde proviene, de dónde ha estudiado, incluso llegando a decir ¿cómo? ¿qué haces aquí?
(Epl, 2024).

En este y otros testimonios, se muestra que a estudiantes indígenas se les suele cuestionar su presencia en la universidad. Las preguntas ¿como?, ¿qué haces aquí? revela que les resulta extraño o algo que no encaja, por el lugar de procedencia de los estudiantes que vienen de diversas partes de la república, pero en cierto modo, se cuestiona el derecho que les correspondiera de estar en la universidad, o de habitarla. Cuando se acepta su presencia en la institución, se suele ubicarlos en una condición más funcional y folklorizada, por ejemplo a la hora de celebrar eventos, como el de la elaboración del altar de muertos en noviembre, fecha que en México se ha incorporado como parte de la tradición conocida Día de Todos los Santos³. Sin embargo esto no ocurre sin resistencias de estudiantes de otras carreras, como también de la institución, que suelen cuestionar los apoyos que se otorgan a la LEI para esta actividad. Esto no ocurre sin contradicciones, pues también se muestra interés por las mismas, tanto en quienes niegan a los indígenas en la institución, como a quienes están interesados o son sensibles a la diversidad en el país.

La interculturalidad y el racismo como temas de todos y todas

El tema de la interculturalidad como enfoque y perspectiva del campo educativo no parece haberse trabajado en las diversas carreras que se ofrecen en la universidad, con excepción de algunos cursos en licenciatura o en casos específicos en el posgrado. No todos los estudiantes logran reconocer haber tratado la interculturalidad en sus carreras aunque reconocen en grados diferenciados haber hablado del tema. Como hemos señalado, la incorporación del tema de la interculturalidad no ha tenido impacto para la erradicación del racismo, pues está vivo en las interacciones de las y los estudiantes, como vemos en el siguiente testimonio de una estudiante de posgrado:

He escuchado comentarios racistas en forma de chistes, … así como, Tú eres negro o Tú eres color mole⁴. También he escuchado a las mismas personas que dicen, es que yo soy de color…. Entonces, lo dices, pero tú misma lo dijiste, y no sabes cómo reaccionar. Y, de repente, los demás se ríen, ¿no? Sí, sí he escuchado comentarios racistas, otra vez como... ocultos en la comedia, disfrazados, o no sé cómo presentarlos. Hay un tipo de comedia que es a través de ridiculizarse, entonces siento que lo hacen así. Se ridiculizan, pero lo hacen a través de su color, como intentando hacer reír a los demás. Pero ellos mismos hacen los chistes y de ambas partes…. Me ha tocado ver que sí, pero es algo curioso porque también hay culpa. Lo hacen y luego piden perdón
(Eli, 2024).

Este testimonio muestra un mecanismo de demarcación entre estudiantes donde la referencia al color de piel toma un lugar como comedia, ridiculización y culpa. Aparece como un juego, en el que tratan de subrayar el color de su piel para diferenciarse. Desde la ironía y el sarcasmo, se entra en un juego para usar las autoreferencias al color de sí mismo(s), pero también, para lastimar al otro(s) en esta diferenciación. De ahí la culpa y el perdón, que se exponen, pero que aparece como parte del juego, como una forma de autoexcusa, como si fuera inevitable hacer esa comedia con las marcas raciales. Aquí el racismo está presente a través de un ritual que actualiza de forma constante un sistema de creencias racistas en las interacciones al interior de la universidad.

Por otro lado, y en una perspectiva más crítica de parte de los estudiantes, identificamos que si bien reconocen que el tema de la interculturalidad y la diversidad ha sido abordado por parte de algunos docentes en sus cursos, no encuentran congruencia entre lo que sus docentes dicen y hacen. Se tensiona por ejemplo, el papel que la academia, y en este caso, los académicos, plantean en torno a visibibilizar o dar la voz a los pueblos originarios, o a los estudiantes indígenas, cuando esto se realiza desde una posición de superioridad, o como señala uno de ellos, desde una posición colonial. Veamos el testimonio de un estudiante de posgrado no indígena:

el punto no es que sean visibilizados [los estudiantes indígenas], ahí han estado. El punto es que se asignen los espacios para que los pueblos originarios tengan eco de su voz, porque decir darles voz es inferiorizarlos, nuevamente… el problema es que los espacios han sido cooptados y hegemonizados por una racionalidad que se asume como la única, como la universal y los demás, sí, hay que asimilarlos, hay que blanquearlos
(Epl, 2024).

Según se puede advertir, la academia también es un espacio en el que se presenta el racismo, incluso cuando desde ésta se exprese un interés hacia el reconocimiento a los pueblos indígenas. Es racismo en tanto no se cuestionan las formas de poder que esconde la interculturalidad funcional, o se combate al racismo sin cuestionar las desigualdades sociales e históricas que afectan a los pueblos originarios, y que inciden en la permanencia y resultados académicos de las y los estudiantes indígenas en su trayectoria en la universidad. Veamos esto desde el testimonio de un estudiante indígena de la LEI, Diego Landeta Ortega:

algunos profesores y estudiantes reproducen prácticas y actitudes racistas dentro de las aulas y en los espacios de la universidad. Estos casos se evidencian cuando a los estudiantes se les dificulta hablar el español, debido a que esa no es su lengua materna, lo cual se convierte [en ocasiones] en motivo de risa entre los estudiantes y maestros. Por otra parte, los saberes y conocimientos de las comunidades y pueblos originarios siguen siendo rezagados y excluidos en los planes y programas de estudio de educación superior
(Leres, 2021).

El testimonio proporcionado por un estudiante egresado de la LEI, y actualmente estudiante de doctorado, da cuenta de la percepción con la que él, y varios de sus pares, viven el espacio universitario, en particular y en este fragmento, en lo referido a las interacciones en el aula. La marca como portador de una lengua indígena genera espacios de intolerancia y racismo no sólo de pares, sino también de docentes. Por otro lado, destaca la ausencia evidente en el currículum de diversas carreras de la universidad sobre temas referidos a saberes y conocimientos de los pueblos originarios, lo que para él también es una forma en que se presenta el racismo.

Como problema estructural, y también institucional, el racismo no encuentra barreras a la hora de estar presente en el espacio universitario, ni tampoco logra establecer límites entre quienes lo reproducen, pues en algunas ocasiones son docentes, pero también los propios pares que muchas veces han sido objeto de racismo.

Otro caso, que queremos recuperar es la necesidad de retomar el tema del racismo en los diversos programas y clases de la universidad, como una necesidad sentida por parte de estudiantes, pero también no indígenas, que consideran su tratamiento como una condición pedagógica ineludible en el currículum universitario. Sobre ello da cuenta una estudiante egresada de la LEI, Obdulia Martínez Torres:

Creo que es importante que se visibilicen estos temas [de racismo] no solamente en los salones, o en los grupos que se hacen, sino en toda la universidad, y también importante que los maestros aborden estos temas en sus clases, no solamente en la licenciatura en educación indígena sino también en otras licenciaturas, para que los alumnos vayan tomando conciencia sobre estos temas y convivamos un poco mejor, tanto alumnos indígenas y no indígenas
(Leres, 2021).

De lo anterior queda como punto para la reflexión sobre la interculturalidad y el racismo como temas que requieren abordarse en todas las carreras, en este caso de la universidad, y desde su complejidad en los procesos de desigualdad, y revalorización identitaria contemporáneas. Indudablemente la perspectiva sobre educación ha abierto la posibilidad de mirar la diversidad en México y la región latinoamericana, principalmente centrada sobre lo indígena y más recientemente sobre afrodescendientes. No obstante, la incorporación de enfoques interculturales en la educación no resuelve directamente la eliminación del racismo, en tanto es un fenómeno complejo y requiere de otras estrategias reflexivas que interpelen a la universidad y a sus actores (Castillo; Ocoró, 2023; Tubino, 2007).

Finalmente, analizamos la complejidad de abordar el combate al racismo, en particular en las IES, considerando que se entretejen problemas como la necesidad de interpelar a las instituciones en su carácter colonial, pero que a la vez cuestiona el lugar de las identidades mestizas, desde la culpa y el señalamiento, y las tensiones que se despliegan en relación con otras identidades.

Conclusiones

Por lo que toca a México, la AF propuesta desde el Patways hizo posible la visibilización de los estudiantes de origen indígena en las IES. Sin embargo, y por las evaluaciones que sobre este programa se han desarrollado, se indican tanto logros como limitantes, principalmente en lo que refiere al acceso, permanencia y egreso de estudiantes indígenas, por no erradicar las barreras estructurales vinculadas a las desigualdades y al racismo.

A lo largo de este texto se pone en evidencia que la búsqueda de equidad en la educación superior, a través de acciones afirmativas para estudiantes indígenas, puede también generar efectos no deseados. Por una parte, esas acciones como el otorgar becas, reavivó racismos ocultos frente a estudiantes no indígenas que reclaman también por apoyos económicos en tanto estudiantes universitarios que atraviesan discriminaciones y desigualdades. Por otra parte, la ampliación a nivel nacional de estrategias, en particular de becas, como parte de la inclusión en la educación superior, no garantiza necesariamente estos apoyos, por ejemplo para estudiantes indígenas de la LEI, pues actualmente un alto porcentaje no logra acceder a estas becas, por los criterios que se asignaron.

Si bien con la AF se buscó apoyar directamente el acceso, permanencia y egreso de estudiantes indígenas en las IES, al mismo tiempo, era de esperarse que paulatinamente cambie la mirada del conjunto de la comunidad universitaria sobre el tema de la diversidad, en este estudio centrada en lo indígena. Como se muestra en este trabajo, el racismo persistió desde resistencias institucionales y como parte del racismo estructural.

La atención a la diversidad, que en el plano discursivo va ocupando espacios importantes en la política educativa nacional, parece detonar reacciones que van en contra de los fines esperados. El problema es que, y como señala Ahmed (2012), muchas veces la atención al tema de diversidad en instituciones de educación superior se queda en la superficie, como un gesto performativo que genera la sensación de inclusión sin alterar las estructuras de racismo o desigualdad.

La forma en como se ha tratado el tema de la diversidad a través de la presencia de estudiantes indígenas en la LEI, ha generado problemas como la negación de la alteridad, o el reconocimiento de la misma desde una dimensión folklórica. Así, las políticas nacionales de inclusión, que en este caso se plantean a través de enfoques interculturales para todos, pueden contribuir a la reproducción del racismo si no se trabaja desde diversos ámbitos del campo educativo, así como con estrategias diferentes, que cuestionan los usos funcionales de la diversidad.

A la fecha existe una ampliación de ofertas en la educación superior, así como el otorgamiento de becas y apoyos para estudiantes indígenas, no indígenas y afrodescendientes, inscritos fundamentalmente en universidades catalogadas como interculturales o ubicadas en regiones de alta marginación y pobreza. En este proceso de redefinición de los espacios universitarios y el derecho al acceso a las becas, la LEI, que surgió antes del PATHWAYS, y no como consecuencia de éste, enfrenta desafíos muy semejantes a los que se ven sometidas las universidades de referencia, pero, a diferencia de éstas, con obstáculos como la asignación de becas a sus estudiantes.

Al no ser resultado de una AF, la LEI responde a motivaciones, como la exigencia de un profesorado comprometido con el interés por la formación de profesionales de la educación indígena del país que se desempeñen en ámbitos rurales, y también urbanos, en los que reciben su educación niños y jóvenes de diversos pueblos originarios; tanto en las actuales modalidades de la educación indígena como del sistema general.

Notas

¹

Las escuelas normales son las encargadas de formar maestros en México y la Universidad Pedagógica Nacional se orienta a la formación de profesionales de la educación.

²

En México, a diferencia de otros países, el sistema de cuotas no se incorpora. Su origen se remonta a los años sesenta en las luchas por los derechos civiles de la población y de las mujeres en los Estados Unidos.

³

En México el Día de Muertos se celebra el 1 y 2 de noviembre. No se trata de una ceremonia de luto, sino de un evento en el que se recuerda y honra a los difuntos.

⁴

^“Color mole” refiere a una comida mexicana que es muy oscura, y también es llamada “mole negro”. En este caso, se usa para identificar a una persona con piel oscura.

Disponibilidad de datos de investigación

El conjunto de datos que respalda los resultados de este estudio se publica en el propio artículo.

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Fechas de Publicación

Publicación en esta colección
30 Oct 2026
Fecha del número
2026

Histórico

Recibido
15 Set 2025
Acepto
19 Dic 2025

Este es un artículo publicado en acceso abierto (Open Access) bajo la licencia Creative Commons Attribution, que permite su uso, distribución y reproducción en cualquier medio, sin restricciones siempre que el trabajo original sea debidamente citado.

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