Arte na Pedagogia: desafios e perspectivas para a formação docenteResumo
Introdução. O artigo busca fornecer subsídios para que docentes e gestores de cursos de licenciatura em Pedagogia no Brasil qualifiquem a implementação do componente curricular de Artes.
Metodologia. Realiza uma revisão de literatura sobre os resultados de três pesquisas do Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia: análise documental na plataforma e-MEC, aplicação de questionário a docentes de Artes e levantamento bibliográfico em anais de eventos da área.
Resultados. Sistematiza os dados e as conclusões produzidos pelo Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia.
Discussão. Argumenta que o principal obstáculo não reside na inclusão de teorias e metodologias de ensino da Arte nos currículos, mas na promoção da compreensão, entre esses licenciandos, do papel da Arte na escola. Para contribuir nesse sentido, propõe estratégias para ampliar as experiências artísticas de futuros pedagogos por meio de recursos da cultura digital, inclusive jogos digitais.
Palavras-chave
formação de professores; ensino de Arte; arte-educação; jogos digitais.
Abstract
Introdução. The article seeks to provide subsidies for teachers and managers of undergraduate courses in Pedagogy in Brazil to qualify the implementation of the Arts curricular component.
Methodology: It conducts a literature review on the results of three researches of the Art in Pedagogy Research Group: documentary analysis on the e-MEC platform, application of a questionnaire to Arts teachers and bibliographic survey in annals of events in the area.
Results. It systematizes the data and conclusions produced by the Art in Pedagogy Research Group.
Discussion. He argues that the main obstacle does not lie in the inclusion of Art teaching theories and methodologies in the curricula, but in promoting the understanding, among these undergraduates, of the role of Art in school. To contribute to this, it proposes strategies to expand the artistic experiences of future pedagogues through digital culture resources, including digital games.
Keywords
teacher training; Art teaching; art education; digital games.
Resumen
Introducción. El artículo busca aportar elementos para que docentes y gestores de los programas de licenciatura en Pedagogía de Brasil fortalezcan la implementación del componente curricular de Artes.
Metodología. Presenta una revisión de la literatura basada en los resultados de tres investigaciones del Grupo de Investigación Arte en la Pedagogía: análisis documental en la plataforma e-MEC, aplicación de un cuestionario a docentes de Artes y revisión bibliográfica de ponencias publicadas en actas de congresos del área.
Resultados. Sistematiza los datos y las conclusiones producidos por el Grupo de Investigación Arte en la Pedagogía.
Discusión. Sostiene que el principal obstáculo no radica en la incorporación de teorías y metodologías de enseñanza artística en los planes de estudio, sino en promover, entre estos futuros pedagogos, la comprensión del papel del Arte en la escuela. Finalmente, propone estrategias que aprovechan los recursos de la cultura digital para ampliar sus experiencias artísticas, incluidos los juegos digitales.
Palabras clave
formación de profesores; educación artística; enseñanza del Arte; juegos digitales.
1 Introdução
Desde as Diretrizes Curriculares Nacionais da licenciatura em Pedagogia de 2006, o componente curricular Artes faz parte da formação de pedagogos. Passadas duas décadas desde a publicação do documento, o ensino da Arte na Pedagogia segue em processo de implementação, enfrentando desafios próprios dessa formação de professores. Isso foi evidenciado pelo Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia (GPAP). Reconhecendo a importância da produção do grupo, este artigo sistematiza os resultados de três pesquisas realizadas pelo GPAP e, com base neles, aponta cuidados e caminhos para qualificar a formação artística de pedagogos, bem como destaca a importância da experiência artística e sugere formas de promover a fruição da arte em meio digital, em especial, as relacionadas aos jogos digitais.
O artigo está estruturado em cinco partes: (I) a seguir, detalha a problemática, apresentando a fundamentação da pesquisa; depois, (II) expõe a metodologia de pesquisa utilizada; (iii) apresenta como resultado uma sistematização das contribuições do GPAP; (iv) discute saídas para os obstáculos diagnosticados; e, por fim, (v) tece considerações finais, reforçando os achados.
2 Fundamentação
Arte é importante na escola, principalmente, porque é importante fora dela (Martins; Picosque; Guerra, 1998, p. 13).
Dewey (2010), em sua escola-laboratório, defendeu que a própria experiência artística é chave para o desenvolvimento integral das crianças. A vivência estética é uma forma de relação ativa e significativa com o mundo, essencial para o desenvolvimento integral das crianças. Dewey (2010) não se referia apenas aos momentos de produção ou de apreciação de objetos socialmente reconhecidos como Arte, mas a experiências de investigação, imaginação, interpretação e atribuição de sentidos.
A arte está conosco quando fazemos leitura de “[...] gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (Barbosa, 1995, p. 63). Por isso, a arte deve estar na escola desde a Educação Infantil, não apenas como válvula de escape de sentimentos e emoções (Tourinho, 2002). Deve permear a vida escolar das crianças, para que possam melhor elaborar e expressar seus interesses, percepções, pensamentos e descobertas.
Experiências de ensino da Arte, como “Da solidez à fluidez” - vencedora do Prêmio Educador Nota 10 (Fundação Victor Civita) em 2012, na categoria de Educação Infantil - evidenciam isso. O projeto nasceu enquanto a professora Cristina da Silva Corrêa observava sua turma no pátio da creche da Universidade de São Paulo (USP), brincando com pedrinhas. Em diálogo com as crianças, a professora articulou aquelas brincadeiras com conteúdos de dança (como a trajetória espacial no jogo de Amarelinha e o ritmo no Escravos de Jó), promovendo a leitura dos movimentos e o desenvolvimento da consciência e da expressão corporal. Depois, agregou outras vivências lúdicas com elementos da natureza e orientou a criação de uma coreografia: as crianças faziam de conta que eram pedras, primeiro rolando devagar, depois rolando ladeira abaixo ou como se passassem por um rio, e assim por diante. A construção coreográfica tornou a brincadeira mais desafiadora e permitiu a expressão própria de cada criança, pois cada uma tinha um modo de se mover, ou seja, a aprendizagem artística permitiu às crianças aprofundarem a forma como percebiam e atribuíam significado às brincadeiras, ao mundo e a si mesmas.
O caso evidencia a potência da arte no início da escolarização. Arte é linguagem e cultura (Barbosa, 1995; Barbosa; Coutinho, 2013). Não é algo que serve apenas para entreter o alunado ou aliviar o pesar de outras disciplinas curriculares. Arte também é um modo de conhecer, cuja marca é a fina “[...] sintonia entre o pensar e o fazer, entre a prática e a teoria, entre o conteúdo e a forma” (Martins, 2011, p. 312).
A arte não deve estar apenas nas aulas de Artes (Bojunga, 2015), pois “[...] pedagogos/as são os/as primeiros/as mediadores/as daquilo que as crianças assistem, escutam e criam” (Martins; Lombardi, 2020, p. 130). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1971, contudo, previa apenas “atividades” de Educação Artística nas escolas, sem um propósito pedagógico claro. Geralmente, eram atividades restritas à “aplicação” e “experimentação” de técnicas (Simpósio..., 2015), que se refletiam nos currículos de Pedagogia, em disciplinas como “Artes e Recreação” (Trama..., 2015). Isso inquietou arte-educadoras2 (Martins, 2012) que pressionaram e conquistaram a inclusão do componente Artes nas Diretrizes Curriculares da Pedagogia (Brasil, 2006).
A inclusão foi tardia, comparada à de áreas como Ciências, Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e História. Ocorreu uma década depois de a LDBEN incluir a Arte como área de conhecimento e componente curricular obrigatório em todos os níveis da Educação Básica, desde a Educação Infantil. Essa LDBEN também consolidou o papel da Escola de “[...] promover o desenvolvimento cultural dos estudantes” (Brasil, 1996), de abordar “expressões regionais” e “diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira” (Brasil, 1996), sendo a área de Arte tão basilar na educação brasileira quanto as demais, para todo cidadão, independentemente de suas aptidões e pretensões profissionais.
As Diretrizes da Pedagogia (Brasil, 2006) apresentam fragilidades, como a escolha do termo “Artes”, enquanto a LDBEN vigente (Brasil, 1996) denomina o componente curricular “Arte”. A forma plural pode diluir as especificidades das quatro linguagens previstas na legislação (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais) e reavivar o fantasma do “professor polivalente”, associado à “Educação Artística” da LDBEN anterior (Brasil, 1971).
De qualquer forma, as Diretrizes trazem avanços importantes: colocar a Arte no núcleo básico dos cursos de Pedagogia (artigo 5º) com o propósito de abarcar “[...] decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças” (artigo 6º) e prever que se trabalhem aspectos didáticos adequados ao conteúdo e ao início da escolarização (Brasil, 2006).
Implementar as Diretrizes não é tarefa simples. Quase uma década após a publicação, a atualização do projeto político-pedagógico dos cursos ainda não havia sido concluída em muitas instituições (Trama..., 2015). Quando concluída, um processo complexo tinha início: a equipe institucional precisava acolher o/a docente de Arte, construir espaços de diálogo com ele/a, desconstruir estereótipos sobre a Arte, compreendendo-a como cultura e linguagem, uma forma de conhecer a ser explorada na práxis pedagógica e chave para o desenvolvimento das crianças. Era preciso superar a cultura acadêmica que tolerou a ausência da Arte na Pedagogia.
Para destrinchar o desafio, o GPAP foi formado. A primeira reunião aconteceu na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), em 2012, atendendo a uma demanda da Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB). Ali definiu-se a primeira meta do grupo: “[...] levantar um panorama geral da presença da Arte nos cursos de Pedagogia de todo o país” (Martins, 2012). O GPAP foi consolidado no mesmo ano, sediado na Universidade Presbiteriana Mackenzie e liderado pela professora Mirian Celeste Martins3. Logo, professoras de Artes de outros cursos de Pedagogia do Brasil (Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Universidade de Sorocaba - Uniso, Universidade do Estado de Santa Catarina - Udesc, Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, Unesp, UFJF e Unicamp) se juntaram ao grupo (Martins; Lombardi, 2020).
Em sua origem, o GPAP foi movido por um “[...] desejo de memória, [...] de saber o que se fez entre o ConFAEB de Diamantina [de 1985] até os anos 2000” (Faria et al., 2019, p. 164). O grupo queria saber se e como a Arte foi inserida no projeto dos cursos de Pedagogia, quais títulos a disciplina havia recebido, que concepções de ensino de Arte e de criança embasavam as ementas e bibliografias, entre outras questões (Martins, 2012). As publicações do GPAP que divulgam os resultados dessa pesquisa são ricas em dados e insights, bem como extensas. Por isso, propõe-se aqui sistematizar seus achados para que gestores e docentes embasem decisões e ações relativas à inclusão da Arte nos cursos de Pedagogia.
3 Metodologia
Para este artigo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, a partir de fontes secundárias (as publicações do GPAP), em três etapas: (I) levantamento de publicações no site do grupo e, através do Google Acadêmico, de outros artigos de suas pesquisadoras (Brasil, 2024); (II) a partir dos achados da primeira etapa, seleção de publicações com foco em Arte na Pedagogia; e, por fim, (III) estudo analítico dos artigos, compilando uma síntese do panorama do GPAP. Vale destacar que, na segunda etapa, identificaram-se as principais fontes para análise (Simpósio..., 2015, 2016, [2017] 2018; Trama..., 2015), mas não se excluíram outras fontes, consideradas pontualmente para a discussão dos resultados. Na terceira etapa, passagens que enfocavam a implementação do ensino da Arte na Pedagogia foram priorizadas, com menor atenção às questões gerais sobre o ensino da Arte.
4 Resultados
Em seus primeiros anos, o GPAP dedicou-se a elaborar um panorama sobre a implementação da unidade curricular de Artes em cursos de Pedagogia brasileiros. Para isso, implementou três vias de pesquisa: (a) de 2012 a 2014, pesquisa documental na Plataforma e-MEC e análise de projetos político-pedagógicos de cursos de Pedagogia; (b) até 2015, aplicação de questionário para levantamento do perfil profissional dos professores das disciplinas de Arte nos cursos de Pedagogia; e (c) de 2015 a 2017, revisão de anais de congressos em Arte/Educação e Educação/Ensino em busca de artigos sobre o tema. A seguir, sistematizam-se os principais achados dessas pesquisas.
A pesquisa documental (análise dos projetos político-pedagógicos de cursos de Pedagogia) foi não apenas a primeira ação GPAP para montar o panorama da Arte na Pedagogia, mas a que estruturou as pesquisas subsequentes. O grupo utilizou a base disponibilizada pelo próprio Ministério da Educação na plataforma e-MEC (https://emec.mec.gov.br). Ao iniciar o mapeamento em 2012, o grupo localizou 1.557 cursos de licenciatura em Pedagogia autorizados para oferta no Brasil e selecionou 87 projetos pedagógicos (dos cursos com oferta presencial e que disponibilizavam o projeto político-pedagógico na web), sendo 85 instituições públicas e duas privadas. Ali identificou 180 disciplinas de Arte (161 obrigatórias e 19 optativas) e selecionou 51 para análise (as obrigatórias e com informações completas), sendo 49 de universidades públicas e duas de particulares (Martins, 2012). Em 2013, o grupo ampliou a análise, cobrindo 82 disciplinas em cursos de 56 universidades (Trama..., 2015). Em ambos os momentos, o grupo coletou: os títulos das disciplinas de Arte, a fase de oferta, a carga horária, a ementa e a bibliografia. Aqui, sintetizamos seus achados (Quadro 1).
Síntese dos resultados da pesquisa documental: disciplinas de arte em Projetos Pedagógicos de Curso de Pedagogia
Os resultados não foram animadores. Evidenciaram carências, excessos e inconsistências que impactam na formação dos pedagogos e, portanto, na qualidade da Educação Básica. Tais resultados não surpreendem. Sabe-se que a reformulação curricular costuma ser feita pelo próprio corpo do curso (não especialista em Arte) ou por docentes especialistas que atuam em licenciaturas de Arte, considerando contextos, necessidades e interesses muito distintos dos licenciandos em Pedagogia - daí a primazia de conteúdos teóricos e a carência de temas voltados ao ensino da Arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O panorama do GPAP não se limita aos resultados da pesquisa documental. Em 2015, levantou o perfil dos/as docentes que estavam ministrando disciplinas de Arte na Pedagogia. Por meio da aplicação de questionário, o grupo coletou dados (local, instituição, formação acadêmica, gênero e tempo de atuação na área) e descrições sobre o modo como ensinam Arte (Faria et al., 2019). Houve 72 respondentes, com predominância do gênero feminino e da formação em Artes Visuais (Trama..., 2015); perfil este comum às pioneiras brasileiras da Arte na Pedagogia: Maria F. de Rezende e Fusari (conhecida como Mariazinha), Ana Angélica Albano, Analice Dutra Pillar, Ana Luiza Ruschel Nunes e Susana Rangel Vieira da Cunha (Martins; Lombardi, 2020). Essa pesquisa contribuiu, acima de tudo, para a ampliação da rede GPAP.
De 2015 a 2017, o grupo realizou a revisão bibliográfica. Debruçou-se sobre anais de congressos brasileiros das áreas de Arte/Educação e Educação/Ensino4, publicados de 2001 a 2017. Localizou 125 artigos sobre Arte na Pedagogia, principalmente nos anais do Congresso Nacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil (ConFAEB) (68 artigos) e do Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) (43 artigos). Identificou preponderância de artigos voltados ao ensino da Música (quase 69% do total, sendo 60% deles publicados na ABEM) e das Artes Visuais (quase um terço do total, 69% deles no ConFAEB). Notável foi a escassez de artigos sobre Dança (1) e Teatro (2) ao longo dos 16 anos cobertos na amostra; eles estavam em anais da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (Abrace) e da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), ou seja, nenhum dos três estava em congressos voltados às diferentes linguagens artísticas, como o ConFAEB.
As integrantes do GPAP analisaram os artigos, cada uma em sua respectiva linguagem de formação, e identificaram os principais temas abordados (Faria et al., 2019) (Quadro 2).
No longo período coberto na amostra, o GPAP observou um aumento significativo de publicações sobre Arte na Pedagogia após 2012 (ano de fundação do grupo) - no ConFAEB, 26% das publicações são anteriores a 2012 e 74% posteriores (Faria et al., 2019). Muitos dos artigos recentes citam pesquisas do GPAP, como a documental (Kleber; Momoli, 2013).
Além de encabeçar pesquisas, desde 2014 o GPAP promove o debate entre docentes e pesquisadores da Arte na Pedagogia em seu “Simpósio Internacional: Formação de Educadores em Arte e Pedagogia”, a cada ano enfocando um tema: “Arte: Educação: Infâncias: Mediação Cultural” (2015), “Pesquisar: Arte: Pedagogia: Mediação Cultural” (2016) e “Con[ver]s[ações]: Arte: Pedagogia: Mediação Cultural” (2017). Os anais dos eventos, bem como as gravações em vídeo dos painéis, podem ser acessados no site do grupo. Tudo isso evidencia o GPAP como apoio ao ensino da Arte na formação inicial de pedagogos.
5 Discussão
O panorama do GPAP evidenciou obstáculos à implementação do ensino da Arte na Pedagogia que hoje, 20 anos após a publicação das Diretrizes, seguem sendo desafiadores. Um ponto é o espaço das disciplinas de Arte nos currículos: ementas infladas (desproporcionais para a carga horária) e bibliografias insuficientes (pouco alinhadas com as ementas, não abarcando as dimensões prático-teóricas que o ensino da Arte demanda).
Essa limitação não é exclusiva de Artes. Como as Diretrizes (Brasil, 2006) não especificam a carga horária das áreas específicas, e são muitas as contempladas na formação em quatro anos, não cabe esperar um estudo aprofundado dos saberes de cada uma delas. Importante é que o/a pedagogo/a conheça os conteúdos introdutórios das diferentes áreas do currículo dos anos iniciais e os fundamentos das metodologias de ensino das áreas e de acordo com os alunos; que tenha repertório para dialogar com os/as professores/as especialistas da escola; que seja hábil em costurar saberes usando a linha epistemológica e metodológica da educação na qual escolheu se aprofundar. Nas palavras de Anna Rita F. de Araújo, o “[...] verdadeiro trabalho [do/a pedagogo/a] está em compreender as complexas relações entre a educação e a sociedade, pensar e realizar a existência humana, pessoal e coletiva e o trabalho pedagógico com vistas à transformação da realidade social [...]” (Trama..., 2015, p. 56).
Perspectivas idealizadas sobre o papel do/a professor/a acabam por nos afastar dos desafios concretos de implementar o ensino da Arte na Pedagogia. Inclusive, observou-se isso no estudo das publicações do GPAP: nas duas primeiras edições do Simpósio (2015, 2016), os artigos versam sobre aspectos gerais do ensino da Arte pertinentes em contextos de formação de professores de Arte; a partir da terceira edição (Simpósio..., [2017] 2018), os/as painelistas ajustaram o foco às singularidades e aos desafios da Arte na Pedagogia. Esse ajuste evidencia a importância do GPAP para aprofundar o diálogo, visto que muitos artigos traziam argumentações fundamentadas nos resultados da pesquisa documental. Por exemplo, Cláudia Bellochio questionou o fato de as ementas de Arte na Pedagogia não contemplarem a perspectiva de infância e defendeu que pedagogos/as precisam adentrar o mundo das crianças através das artes, compreender Arte como algo que:
[...] além de informar, provoque, desloque, problematize e promova encontros com os modos do professor ver e ouvir os estudantes, sobretudo as culturas que vão sendo produzidas pelas crianças. [...] Estudantes da Pedagogia sabem ver/ olhar e ouvir esta relação dos pequenos com o mundo? E os professores da escola? Estes pequenos, tão pequenos, o que estão nos dizendo/cantando/ musicando/tocando/encenando? O que não vimos e ouvimos, por que não temos linguagens mínimas que potencializem percepções para ouvir e ver, como fica? (Simpósio..., 2018, p. 40, grifou-se).
Outro ponto defendido de forma recorrente é que, para melhor perceber e mediar as expressões imagéticas, sonoras e cênicas das crianças, os/as pedagogos/as precisam experienciar Arte. Martins salienta que “[...] viver um processo de criação, viver experiências estéticas como preconiza Dewey (2010), certamente deixa outras marcas [nos futuros pedagogos] que são levadas para o resto da vida” (Simpósio..., 2015, p. 110). Daniel Momoli e Olga Egas complementam: “É na dimensão estética da arte que reside uma potência [vontade criadora] que pode afetar os modos de ser docente dos alunos [de Pedagogia]” (Trama..., 2015, p. 72). A pesquisa bibliográfica do GPAP, contudo, mostrou que, apesar de algumas ementas incluírem o tópico “criação artística”, não há indícios de que esse conteúdo seja trabalhado no plano experiencial (Martins, 2012).
Mediação de experiências artísticas é um tema caro ao GPAP. No título de todas as edições do Simpósio, consta a expressão “mediação cultural” e, nos artigos, as integrantes do grupo defendem que experiências artísticas sejam oportunizadas aos/às licenciandos da Pedagogia. Deve-se trabalhar “[...] a formação cultural, a ampliação de repertórios, a compreensão e utilização das linguagens artísticas não só para se expressar, mas para construir novos conhecimentos” (Simpósio..., 2015, p. 111). Pedagogos/as também precisam reconhecer o quão presente a Arte está em suas vidas, como a Arte os/as constitui como sujeitos e como ela reverbera em seus modos de perceber, compreender e estar no mundo.
A tarefa é desafiadora, como relatou Monique Nogueira: “Percebo que os alunos tocados [por arte] são aqueles já previamente sensibilizados; os demais, se não tiverem um estímulo organizado e constante, passam pela universidade sem experimentar a arte e a cultura presentes nela” (Simpósio..., 2018, p. 18). Tal distanciamento ecoa a ideia de que a arte é “para poucos”, de que as obras de arte somente podem ser criadas por pessoas “inspiradas” e entendidas por especialistas. Daí a importância de promover a aproximação dos alunos a museus e outros espaços culturais, bem como promover a descoberta de que, para além dos objetos socialmente aceitos como “obras de arte”, há muito a se perceber esteticamente e interpretar poeticamente no mundo.
Em um Simpósio (2018), Daniel Momoli e Estela Bonci mencionaram a estratégia de Leda Guimarães para aprofundar as experiências de fruição com seus/uas alunos/as. A estratégia possui duas etapas: primeiramente, mapeia-se o repertório dos/as discentes, identificando quais artistas conhecem, quais espaços culturais frequentam, quais exposições já visitaram, etc.; em seguida, realiza-se troca de experiências, desconstruindo a ideia de que apenas algumas produções são válidas. Guimarães frisa que esse trabalho não deve ser feito com o intuito de “[...] preencher lacunas, ampliar ou transformar o que é denominado semicultura ou cultura de massa, pois [o repertório dos alunos] não estaria em um polo oposto a uma formação cultural autêntica e mais elaborada” (Simpósio..., 2018, p. 22). De fato, a ideia é que tanto o/a estudante da Pedagogia quanto o/a docente de Arte ampliem seus repertórios estéticos, cada qual sendo introduzido/a em paisagens culturais que desconhecia ou que conhecia superficialmente.
É sabido que os cursos de Pedagogia não costumam ter uma infraestrutura física adequada para a realização de práticas artísticas, contudo alternativas podem ser buscadas, utilizando recursos e linguagens que fazem parte do cotidiano dos/as licenciandos/as - como a experiência na UECE relatada por Moraes e Moura (2014).
Explorar meios e produções da cultura digital também pode ser uma estratégia para mobilizar os/as alunos/as e mediar experiências com Arte. Como discutido em artigos anteriores, os jogos digitais (ou videogames) podem ser base para experiências que articulam produção e fruição artísticas (Bahia, 2014). Jogos digitais têm sido explorados por museus de arte inclusive: o Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (MoMa) incluiu jogos em seu acervo; o setor educativo da Tate Gallery (Londres) produziu jogos a partir de obras do acervo para disponibilizar à audiência infantil em seu site; o Museu Thyssen-Bornemisza (Madri) vem envolvendo seus/uas jovens visitantes em um processo de game design a partir da sala expositiva (Bahia, 2023); o Museu de Arte Moderna (São Paulo) desenvolveu o MAM Minecraft como versão de visitação museal adaptada à plataforma do referido videogame (MAM, 2026).
Os jogos digitais são uma das mídias que vêm transformando os modos de perceber, saber e conviver (Martin-Barbero; Rey, 2004), importantes de serem incluídos na formação de professores, até mesmo para o desenvolvimento do letramento digital desses/as futuros/as professores/as. A própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica que os/as docentes trabalhem a cultura digital com seus/uas alunos/as. Em Arte, essa orientação é feita de forma contundente: a Base incluiu a unidade temática “Artes Integradas” para se abordar as relações entre as linguagens artísticas possibilitadas pelas tecnologias digitais (Brasil, 2018); e o objeto de conhecimento “Arte e Tecnologia” para explorar animações, jogos eletrônicos, fotografia, softwares, etc., tanto como meios de criação (Brasil, 2018) quanto “[...] para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável” (Brasil, 2018, p. 211). Mesmo assim, a pesquisa documental do GPAP mostrou que esses tópicos são raros nas ementas e bibliografias das disciplinas de Arte de Pedagogia.
A Base também solicita aos/às profissionais do magistério considerar que a cultura digital tem “[...] forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais”, então desafia os/as professores/as a buscar estratégias para “[...] estimular a reflexão e a análise aprofundada [...] uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais” (Brasil, 2018, p. 61). Tudo isso reafirma a importância de se trabalhar a leitura dos meios e produções digitais, desde diferentes perspectivas (estética, poética e crítica). É possível explorar jogos artísticos que problematizam valores e hábitos comumente associados aos videogames. Exemplos são as obras de Kent Sheely e de Anne-Marie Schleiner, que explicitam ironicamente a naturalização da violência ao criar versões modificadas do jogo de tiro Counter-Strike (Valve, 2000-2023) que subvertem a representação da violência no jogo. Essas obras-jogo evidenciam o fato de que toda imagem tanto mostra quanto oculta algo (Bahia, 2020), uma via de problematização explorada na Cultura Visual - abordagem de ensino da arte que, na pesquisa do GPAP, apareceu em apenas uma das 82 bibliografias de projetos de curso analisadas.
Explorar as mídias digitais não implica relegar a segundo plano as obras e os meios pré-digitais. O manuseio de materiais tangíveis e a visita a espaços de cultura proporcionam experiências únicas com arte, até porque promover experiências artísticas em meios digitais não implica romper com tradições criativas e comunicacionais anteriores. Toda produção digital é revestida de uma “pele cultural” que transcodifica (Manovich, 2001) meios e sistemas de representação que nos são familiares desde antes do advento da cultura digital.
6 Considerações finais
Implementar o componente curricular Artes na Pedagogia não é apenas incluir mais uma disciplina de conteúdos e metodologias de ensino no curso, todo um contexto deve ser considerado, o qual requer cuidados específicos (Gondim; Fernandes, 2011). Diferentemente dos/as licenciandos/as em Artes, os/as da Pedagogia não optaram por estudar Arte e, por vezes, trazem memórias negativas da escola e se percebem distantes da área, portanto pode ser necessário promover, até mesmo, a compreensão de que a Arte faz parte da vida de todos nós.
As pesquisas do GPAP são de grande ajuda para se planejar e realizar a inclusão da Arte nos cursos de Pedagogia. Elas evidenciam excessos e carências recorrentes nas ementas e bibliografias de Arte em projetos político-pedagógicos de cursos de Pedagogia brasileiros. Explicitam o esquecimento de conteúdos relacionados à interdisciplinaridade, interculturalidade, arte das crianças, mediação cultural, avaliação em artes, artes digitais, entre outros. Destacam a presença tímida das linguagens da Dança e do Teatro frente às da Música e das Artes Visuais entre docentes e pesquisadores/as interessados/as em discutir Arte na Pedagogia. Em especial, destacam a pouca atenção dada à experiência artística na formação docente, como momento de descoberta para o/a futuro/a pedagogo/a, para encontrar um jeito próprio de se relacionar com o mundo, com a educação e com as crianças, para experimentar um “modo artístico, estético e crítico” de ser professor/a (Martins; Lombardi, 2020).
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