AVALIAÇÃO EXTERNA BIMESTRAL: ANÁLISE DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO E DA PROVA PAULISTA¹

EVALUACIÓN EXTERNA BIMESTRAL: ANÁLISIS DE LA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO Y DE LA PROVA PAULISTA

RESUMO:

O presente artigo analisa a trajetória e os propósitos da Avaliação da Aprendizagem em Processo e da Prova Paulista na rede estadual de São Paulo, entre os anos de 2011 e 2024. Por meio de pesquisa documental e revisão bibliográfica, investiga-se como essas avaliações externas bimestrais foram implementadas, seus impactos no trabalho docente e suas possíveis contribuições para a melhoria da qualidade da educação. A análise revela um processo de transformações das avaliações ao longo do tempo, marcado pela ampliação dos anos e componentes curriculares avaliados, aumento da frequência de aplicação, mudança de finalidade, alargamento dos objetivos, digitalização e padronização da aplicação, disponibilização dos resultados para a gestão educacional, além do uso dos dados em políticas de responsabilização. Conclui-se que a Avaliação da Aprendizagem em Processo e a Prova Paulista vêm consolidando um modelo de ensino padronizado, orientado por lógicas de controle e responsabilização, que tende a esvaziar o trabalho docente e a restringir o papel da escola como espaço de formação integral dos estudantes.

Palavras-chave:
avaliação externa; gerencialismo; gestão educacional; trabalho docente

ABSTRACT:

This article analyses the trajectory and purposes of Avaliação da Aprendizagem em Processo and Prova Paulista in the public school system in the state of São Paulo between 2011 and 2024. Through documentary research and literature review, it investigates how these bi-monthly large-scale assessments were implemented, their impacts on teaching practices, and their potential contributions to improving education quality. The analysis reveals an ongoing transformation of these assessments over time, marked by the expansion of the evaluated grade levels and subjects, increased frequency, change in purposes, broader objectives, digitalization and standardization of administration, dissemination of results to educational management bodies, and the use of data in accountability policies. The study concludes that Avaliação da Aprendizagem em Processo and Prova Paulista have contributed to the consolidation of a standardized teaching model, guided by logics of control and accountability, which tends to undermine teachers' professional autonomy and restrict school’s role as a space for students’ full development.

Keywords:
large-scale assessment; managerialism; educational management; teaching practice

RESUMEN:

El artículo analiza la trayectoria y los propósitos de la Avaliação da Aprendizagem em Processo y de la Prova Paulista en la red estatal de educación de São Paulo, entre los años 2011 y 2024. A través de investigación documental y revisión bibliográfica, se investiga cómo se implementaron estas evaluaciones externas bimestrales, sus impactos en el trabajo docente y sus posibles contribuciones a la mejora de la calidad educativa. El análisis revela un proceso de transformaciones de las evaluaciones a lo largo del tiempo, caracterizado por la ampliación de los años y componentes curriculares evaluados, el aumento de la frecuencia de aplicación, el cambio de finalidad, la expansión de los objetivos, la digitalización y estandarización de la aplicación, la disponibilidad de los resultados para la gestión educativa, además del uso de los datos en políticas de responsabilización. Se concluye que la Avaliação da Aprendizagem em Processo y la Prova Paulista vienen consolidando un modelo de enseñanza estandarizado, orientado por lógicas de control y responsabilización, que suele vaciar el trabajo docente y restringir el papel de la escuela como espacio de formación integral de los estudiantes.

Palabras clave:
evaluación externa; gerencialismo; gestión educativa; trabajo docente

INTRODUÇÃO

Desde 2011, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP) aplica um instrumento de avaliação externa bimestral nas escolas da rede estadual. Inicialmente denominado Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP), esse instrumento passou por diferentes modificações ao longo do tempo, sendo substituído, em 2023, pela Prova Paulista.

A criação da AAP e da Prova Paulista insere-se em um movimento mais amplo de implementação de iniciativas de avaliação de sistemas e redes de ensino pelos entes federados, as quais têm sido utilizadas como instrumentos tanto para induzir a melhoria da qualidade da educação quanto para a gestão das políticas educacionais (Machado; Alavarse; Arcas, 2015). Circunscritas à mudança de paradigma de gestão que tomou conta da administração pública nas últimas décadas, no contexto da reforma gerencial do Estado (Bresser-Pereira, 2000), as avaliações externas e em larga escala foram os primeiros instrumentos de gestão por resultados a serem introduzidos na educação, permitindo, assim, o desenvolvimento de indicadores de desempenho e a adoção de mecanismos de responsabilização (Segatto; Abrucio, 2017).

No Brasil, esse processo teve início com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), criado em 1990 com o objetivo de melhorar a aprendizagem por meio da publicização dos resultados (Gatti, 2009). Desde então, estados e municípios implementaram seus próprios sistemas, consolidando as avaliações externas como ferramentas centrais na gestão educacional.

Diversas são as motivações alegadas pelos entes subnacionais para a criação de seus próprios sistemas de avaliação, sendo a apropriação dos resultados por escolas e professores, com vistas a aprimorar a ação pedagógica, o objetivo principal (Bauer et al., 2015; Gimenes et al., 2013; Silva; Sousa, 2022). Nesse sentido, a criação desses sistemas reflete um desejo de se ter maior controle sobre o processo avaliativo, visando a apropriação e uso dos resultados para formular estratégias e ações precisas e eficazes (Brooke; Cunha, 2011).

Paralelamente, observa-se, também, que a introdução de novas avaliações pelos entes federados visando a divulgação dos resultados por escola, bem como a aplicação censitária do Saeb e a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicam uma tendência de uso desses dados para a promoção de políticas de responsabilização - ou accountability (Bonamino; Sousa, 2012). Com a publicização dos resultados dos sistemas e de escolas, além da eventual adoção de programas de incentivos atrelados ao desempenho, professores, gestores e escolas - e não apenas os alunos - passaram a ser responsabilizados pelos resultados alcançados (Fernandes; Gremaud, 2009).

A multiplicação das iniciativas de avaliação externa reforça a suposta crença de que mais medições seriam a solução para o problema da baixa qualidade educacional. No entanto, “aplicar mais provas é uma resposta ou, melhor, é uma solução para aprimorar o desempenho dos estudantes nas provas? Ou, ainda, as avaliações em larga escala têm propiciado a melhoria da qualidade da educação?” (Sousa, 2014, p. 410).

Considerando esse cenário, este trabalho tem como objetivo analisar a trajetória e os propósitos da AAP e da Prova Paulista de 2011 a 2024. Para isso, investigou-se as suas características, transformações e implicações para o ensino e a prática docente, bem como sua possível contribuição para a melhoria da qualidade da educação.

Assim, procedeu-se com a realização de um estudo de base documental, no qual os documentos serviram como fonte de dados e informações para a compreensão do fenômeno estudado (Kripka; Scheller; Bonotto, 2015). O objetivo foi levantar documentos oficiais sobre a Prova Paulista e sua antecessora, a AAP, a fim de caracterizar esses instrumentos de avaliação e apreender as principais mudanças ocorridas em seu escopo ao longo do tempo.

Como afirma Cellard (2008, p. 296), são considerados documentos tudo o que é “vestígio do passado”. Nesse sentido, o levantamento documental consistiu na identificação de comunicados, decretos, resoluções, notícias e videoconferências publicadas pela Seduc-SP e por diretorias de ensino, referentes à AAP e à Prova Paulista, entre 2011 e 2024. O recorte temporal justifica-se pelo fato de 2011 marcar o ano de criação da AAP e 2024 ser o ano imediatamente anterior à realização da pesquisa. Complementarmente, analisou-se, também, a política educacional do Estado de São Paulo a partir de 1995, ano em que uma nova lógica de gestão passou a operar na rede estadual, visando compreender a evolução das reformas e programas implementados pelas diferentes gestões.

CONCEITOS E PAPÉIS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

De acordo com Arredondo e Diago (2013, p. 27), “a variedade de funções e finalidades que vai sendo incorporada à avaliação faz com que aumente sua complexidade e obriga os autores a marcarem ou apontarem sua delimitação conceitual antes de adentrar o desenvolvimento de algum tema relacionado a ela”. Nesse sentido, o referencial teórico utilizado para analisar a AAP e a Prova Paulista neste trabalho está articulado em duas dimensões: os elementos que permitem caracterizar a avaliação educacional e os papéis desempenhados pelas avaliações promovidas pelo Estado, considerando o contexto da reforma do Estado sob o paradigma da nova gestão pública (NGP) (Figura 1).

Figura 1
Dimensões do referencial teórico

Elementos da avaliação educacional

A avaliação pode ser entendida como um processo que envolve a coleta de informações, a emissão de um juízo de valor baseado em critérios predefinidos e a consequente tomada de uma decisão (Lukas Mujika; Santiago Etxeberria, 2009). No âmbito desse processo, diferentes componentes merecem atenção do avaliador, cuja caracterização contribui para a delimitação conceitual da própria avaliação educacional (Alavarse, 2013). Entre eles, destacam-se o agente, o objeto, a finalidade, o momento, os procedimentos e os usuários dos resultados da avaliação.

O agente da avaliação está relacionado com a origem e/ou localização de quem exerce controle sobre ela, podendo-se falar da avaliação interna e da avaliação externa. De modo geral, a avaliação interna é aquela promovida dentro da escola por iniciativa e sob controle de seus profissionais, como a realizada pelos próprios professores em suas salas de aula (Madaus, 1988). A avaliação externa, por sua vez, é aquela controlada e/ou exigida por instâncias externas à escola, como uma secretaria de educação, o Ministério da Educação ou uma agência privada (Madaus, 1988). Nesse caso, esse tipo de avaliação é elaborado, organizado e conduzido por agentes que não pertencem à instituição escolar.

O objeto se refere àquilo que será avaliado, tendo em vista os objetivos definidos da avaliação (Lukas Mujika; Santiago Etxeberria, 2009). No contexto do processo de ensino-aprendizagem, esse objeto é, geralmente, a aprendizagem dos estudantes (Amaral; Alavarse; Silva, 2020). Já nas avaliações externas, o foco pode recair sobre a escola ou o professor (Alavarse, 2013).

As finalidades da avaliação estão relacionadas ao uso que se faz dos seus resultados. A avaliação com finalidade formativa “serve como estratégia de melhora para ajustar e regular os processos educacionais em andamento, a fim de atingir as metas ou objetivos previstos” (Arredondo; Diago, 2013, p.63). Nesse sentido, ocorre paralelamente à atividade que está sendo avaliada (Lukas Mujika; Santiago Etxeberria, 2009), possibilitando aos estudantes a identificação dos seus erros, acertos e dificuldades, e aos professores reformular sua prática de ensino (Haydt, 1988).

A avaliação com finalidade somativa, por sua vez, “é aplicada no final de um período de tempo determinado como comprovação das conquistas alcançadas” (Arredondo; Diago, 2013, p. 63), como o final de uma unidade didática, um bimestre, um semestre ou o final do ano letivo. O objetivo dessa avaliação é oferecer uma visão cumulativa das aprendizagens dos alunos, possuindo um caráter de controle dos resultados ou produtos finais obtidos, ficando para um momento subsequente a realização (ou não) de possíveis intervenções que possam apoiar a melhoria das aprendizagens (Lukas Mujika; Santiago Etxeberria, 2009).

Além das avaliações com finalidade formativa e somativa, muitos autores apontam a existência de uma outra modalidade de avaliação: a avaliação com finalidade diagnóstica (Haydt, 1988; Hadji, 2001; Arredondo; Diago, 2009). Essa avaliação é realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com o objetivo de “constatar se os alunos [...] possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens” (Haydt, 1988, p.16-17), permitindo ao professor ajustar o plano de ensino de acordo com as suas necessidades (Hadji, 2001).

As avaliações podem ser realizadas em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem, daí que se definem as avaliações inicial, processual e final (Lukas Mujika; Santiago Etxeberria, 2009). A inicial é realizada antes de começar o processo de ensino-aprendizagem, ocorrendo no início de uma unidade de ensino, bimestre, semestre ou ano letivo. Já a avaliação processual visa regular e aprimorar o processo educacional em andamento. Nesse sentido, ela é realizada de modo contínuo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, relacionando-se, por isso, à avaliação formativa. A avaliação final, por sua vez, é a realizada ao final do processo de ensino-aprendizagem, quando se busca verificar o alcance dos objetivos planejados. Dessa forma, consiste na coleta e análise de informações após o período previsto para a consecução das aprendizagens, sendo muitas vezes identificada à avaliação somativa.

Outro aspecto relevante do processo avaliativo envolve os procedimentos utilizados para obter informações sobre o objeto avaliado. Arredondo e Diago (2013, p. 265) afirmam que “cada momento do processo de avaliação requer uma técnica específica, em sintonia com as funções que desempenha e as finalidades a que visa, e os instrumentos necessários, como os recursos ou meios específicos utilizados para obtê-la” (grifo dos autores). Assim, os instrumentos são escolhidos tendo em vista os objetivos da avaliação e os usos que se pretende fazer dos seus resultados, de modo que um mesmo instrumento pode ser utilizado para diferentes finalidades avaliativas.

Os procedimentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes podem ser divididos em dois grupos: padronizados e não padronizados. Russel e Airasian (2014, p. 22-23) consideram que uma avaliação é padronizada quando

[...] é administrada, graduada e interpretada do mesmo modo para todos os alunos, independentemente de onde ou quando eles tenham sido avaliados. As avaliações padronizadas devem ser passadas a alunos de diferentes salas de aula, mas sempre sob as mesmas condições, com as mesmas orientações e na mesma quantidade de tempo de todos os outros alunos que estão fazendo a prova naquele momento. Além disso, os resultados das provas receberão uma nota e serão interpretados do mesmo modo para todos os estudantes.

Nesse sentido, o uso de procedimentos padronizados tem por objetivo comparar os resultados obtidos por estudantes, além de permitir avaliar com o mesmo instrumento o desempenho de alunos de instituições de ensino diferentes (Russel; Airasian, 2014).

Por fim, um último elemento importante é o usuário dos resultados da avaliação (Alavarse, 2013), o que se relaciona às finalidades e aos sujeitos envolvidos no processo avaliativo. Por exemplo, no caso de avaliações internas, os usuários variam conforme os objetivos traçados para a avaliação: se for uma avaliação formativa, os principais usuários são os alunos e o próprio docente; em uma avaliação somativa, podem incluir as famílias e a equipe gestora da escola. Já nas avaliações externas, podem ser usuários dos resultados os formuladores de políticas públicas, a mídia e a sociedade em geral, além dos profissionais das próprias escolas.

Papéis das avaliações promovidas pelo Estado

As avaliações educacionais promovidas pelo Estado ganharam centralidade nas últimas décadas, tornando-se “um dos eixos estruturantes das políticas educativas contemporâneas” (Afonso, 2000, p. 9). Elas passaram a se constituir em instrumentos de controle e regulação das escolas, monitorando sua eficiência com base no desempenho acadêmico dos estudantes (Oliveira, 2015).

Historicamente utilizadas para certificar os estudantes ou diagnosticar os problemas dos sistemas educacionais, as avaliações externas e em larga escala têm sido cada vez mais empregadas para responsabilizar escolas, diretores e professores em relação aos resultados de aprendizagem dos estudantes, além de monitorar a distribuição de currículos padronizados pelas instituições educativas. Com o advento da assunção dos preceitos da NGP para a gestão educacional, essas avaliações têm assumido o papel de instrumentos políticos que apoiam a implementação de princípios que marcaram reformas globais na educação, em especial, a padronização, a descentralização e a responsabilização (Verger; Parcerisa; Fontdevila, 2018).

No caso da padronização, entendida como a definição de padrões de aprendizagem comuns e mensuráveis, as avaliações são utilizadas pelos governos para acompanhar se o currículo oficial está sendo cumprido pelas escolas. Já em relação à descentralização, que pode ocorrer pela transferência de competências da gestão educacional do governo central para os governos regionais, estaduais ou locais - ou pela atribuição de responsabilidades organizacionais e/ou pedagógicas às escolas e de liderança gerencial aos gestores escolares -, as avaliações são utilizadas como instrumentos de controle à distância do Estado sobre as diferentes autoridades e atores que compõem o sistema educacional (Verger; Parcerisa; Fontdevila, 2018).

No caso da responsabilização, por sua vez, que implica responsabilizar professores e escolas por suas ações e resultados, parte-se do pressuposto de que a adoção de incentivos e/ou sanções levará à melhoria do ensino e da aprendizagem. Nessa perspectiva, as avaliações são empregadas para gerar relações de responsabilização de natureza administrativa - ligada às consequências e incentivos distribuídos de acordo com os resultados obtidos - ou de mercado - relacionada à conscientização e competição escolar propiciadas pela publicização dos resultados (Verger; Parcerisa; Fontdevila, 2018).

Dessa forma, as avaliações externas e em larga escala contribuem para o deslocamento do exercício do controle sobre as instituições educacionais, que deixa de ser um controle burocrático interno, baseado na garantia da conformidade às regras, normas e processos, para ser um controle gerencial externo, realizado à distância pelo Estado, tendo em vista o alcance dos resultados (Duarte, 2020). Esse controle é potencializado pela adoção de tecnologias, plataformas e processos digitais de comunicação e informação, que ampliam a capacidade de controle da administração educacional sobre o trabalho pedagógico e as escolas (Lima, 2012).

Tornou-se possível uma vigilância sistemática, segundo categorias tipificadas a priori, e unilateralmente impostas, que modelam as realidades escolares, controlam tempos e espaços, generalizam metodologias e processos de trabalho, favorecem a padronização e a mensuração dos profissionais (Lima, 2012, p. 148).

Por conseguinte, o controle exercido pela avaliação acaba por influenciar o currículo e as formas de organização das instituições escolares (Lima, 2011), além do trabalho e da identidade pessoal e profissional dos professores (Anderson, 2017). A esse respeito, Freitas (2014, p. 1092) destaca que a avaliação externa tem sido utilizada pelo Estado como um meio de controle e fortalecimento dos processos de avaliação internos da sala de aula, com o objetivo de “preservar e aumentar o controle sobre os objetivos, o conteúdo e até sobre os métodos da escola”, orientando todo o processo pedagógico, do início ao fim. Como observa o autor, “a avaliação, a despeito do conteúdo e do método, impõe um ‘modelo de raciocínio’, uma ‘forma de pensar’, uma forma de o professor se relacionar com o aluno, embutida em suas práticas específicas” (Freitas et al., 2009, p. 25).

Assim, a avaliação externa e em larga escala tenciona as relações de confiança entre os atores envolvidos no processo pedagógico ao impor, por um lado, pressões e responsabilização pelos resultados e, por outro, um fluxo de trabalho determinado de fora para dentro da escola. Com isso, os professores são pressionados a seguir um ritmo imposto, que limita a possibilidade de atender às dificuldades de aprendizagem dos estudantes, contribuindo para acentuar desigualdades de desempenho e processos de exclusão (Freitas, 2014, p. 1100).

AVALIAÇÕES EXTERNAS BIMESTRAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO

A criação da AAP e da Prova Paulista insere-se em um contexto no qual a política educacional do Estado de São Paulo passou a adotar “uma concepção de qualidade da educação escolar vinculada à aferição de aprendizagens em avaliações externas e padronizadas” (Jacomini et al., 2022, p. 27), eixo que orientou o desenvolvimento de programas, projetos e iniciativas das diferentes gestões desde 1995.

De fato, a reestruturação da Secretaria de Educação promovida em 1995 representa um marco para a rede estadual, uma vez que instituiu um conjunto de diretrizes que visavam trazer mais racionalidade e eficiência ao sistema, fundamentadas nos princípios e conceitos da NGP (Jacomini; Nascimento; Stoco, 2023). Nesse sentido, tais diretrizes atribuíram à avaliação um papel central na gestão da rede estadual, sendo considerada

[...] condição “sine qua non” para que o Estado possa cumprir seu papel equalizador, na medida em que ela lhe fornece dados para atuar na superação das desigualdades existentes entre as escolas paulistas. Além disso, os resultados do desempenho das escolas deverão ser amplamente divulgados, de forma que tanto a equipe escolar como a comunidade usuária seja capaz de identificar a posição da sua escola no conjunto das escolas de sua Delegacia, de seu bairro e de seu município. Isso possibilitará à escola a busca de formas diversificadas de atuação, com o objetivo de implementar a melhoria dos resultados escolares. Por outro lado, permitirá também à população acesso às informações, de modo que possa fiscalizar, participar e cobrar a qualidade dos serviços que lhe deve ser prestado (São Paulo, 1995, p. 10).

Não à toa, em 1996, o governo estadual criou o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) com o objetivo de verificar o desempenho dos estudantes do ensino fundamental (EF) e do ensino médio (EM) por meio de avaliações externas (São Paulo, 1996). A introdução desse sistema visava subsidiar as escolas, diretorias de ensino e Secretaria de Educação na tomada de decisões sobre o planejamento escolar e a política educacional da rede estadual. Até os anos 2000, o Saresp tinha um caráter diagnóstico, uma vez que era aplicado no início do ano letivo. A partir de então, o exame passou a ser realizado ao final do ano, tornando-se um instrumento de mensuração dos resultados dos estudantes, com grande influência no desenvolvimento do trabalho pedagógico das escolas (Jacomini et al., 2022).

A partir de 2008, os resultados do Saresp passaram a compor o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), indicador tomado como expressão da qualidade das escolas estaduais que permite o estabelecimento de metas de desempenho individuais para cada unidade de ensino (São Paulo, 2008b). Em 2009, o Idesp também passou a ser utilizado para o pagamento de bônus aos profissionais da educação estadual (São Paulo, 2009), vinculando suas remunerações ao alcance de resultados e ao cumprimento de metas.

Paralelamente ao desenvolvimento do Idesp e à institucionalização da bonificação, a Seduc-SP implementou, em 2007, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o EF e o EM, no âmbito do Programa São Paulo Faz Escola, estabelecendo um currículo comum para todas as escolas da rede estadual (São Paulo, 2008a). A adoção de um currículo centralizado pela Secretaria de Educação foi justificada pelo baixo desempenho dos estudantes nas avaliações externas, em especial no Saresp (Ramos; Goulart; Jacomini, 2023), sustentando a expectativa de que com “orientações precisas sobre o que e como ensinar e o controle do trabalho do professor, os estudantes podem apresentar melhores desempenhos nas avaliações externas” (Jacomini et al., 2021, p. 10).

A articulação entre currículo, Saresp, Idesp e bonificação por desempenho reflete a lógica gerencial da gestão por resultados que se consolidou na rede estadual paulista a partir de 1995, configurando-se como um mecanismo de controle e gestão do trabalho docente (Bernardes, 2018). Resultado do aprofundamento desse processo de gestão, a criação da AAP e da Prova Paulista representou a introdução de mais um instrumento voltado ao monitoramento do trabalho pedagógico que se realiza no interior das escolas (Rodrigues, 2018).

Avaliação da Aprendizagem em Processo

Criada em 2011 pela Seduc-SP, a AAP era um instrumento de avaliação que tinha por finalidade diagnosticar as aprendizagens dos estudantes de modo individualizado, com o intuito de fornecer resultados rápidos aos professores e às escolas que apoiassem iniciativas de planejamento e replanejamento de atividades de ensino, visando promover aprendizagem para todos os estudantes. A análise dos documentos sobre a AAP revela que, desde a sua criação, a avaliação passou por uma série de mudanças em sua estrutura e utilização. Com base nessas transformações, como parte desta pesquisa, a implementação das diferentes edições da AAP foi organizada em cinco fases, detalhadas a seguir.

Fase 1 - Ação piloto (2011)

A primeira fase corresponde à edição inicial da AAP, realizada em 2011 e considerada uma ação piloto pela Secretaria de Educação. Lançada por meio de uma videoconferência, a prova foi apresentada como uma avaliação diagnóstica, sem vínculo com as avaliações externas, que visava “o acompanhamento da aprendizagem dos alunos em início de ciclo e/ou nível de ensino” (São Paulo, 2011). Além de não ser utilizada para compor a nota dos estudantes, a prova também diferia do Saresp, pois seus resultados não seriam usados para pagar bônus ou calcular indicadores como o Idesp.

Naquele ano, a AAP foi destinada às turmas do 6.º ano do EF e da 1.ª série do EM, escolhidas por representarem anos de transição e de mudança de etapa escolar. Nas palavras do Secretário Adjunto da Seduc-SP, esses anos de ensino foram selecionados porque:

O 6.º ano, em muitas cidades do interior, principalmente, e mesmo em algumas cidades na grande São Paulo, é o momento em que a rede estadual recebe o aluno, porque ele cursou até o 5.º ano em redes municipais. Então, é muito importante sabermos exatamente como é que está esse aluno que chega para a nossa rede. O 1º ano do Ensino Médio dá-se o mesmo, quer dizer, ele concluiu uma etapa da educação básica, a etapa do meio, que é o Ensino Fundamental de 9 anos, e é importante também que ao adentrar para o Ensino Médio nós tenhamos clareza do que ele aprendeu e não aprendeu. Então é uma ferramenta de trabalho para o professor (São Paulo, 2011).

Como os dados do Saresp demoravam para ser disponibilizados às escolas e muitos estudantes mudavam de unidade a cada ano, a Seduc-SP queria ter um instrumento que possibilitasse identificar e responder rapidamente às necessidades dos alunos. Mais do que isso, esperava-se que futuramente o próprio professor pudesse selecionar as questões de um banco de itens para montar a sua prova, a qual seria pautada por aquilo que ele estivesse trabalhando com o seu grupo de alunos em um determinado período.

A prova avaliava Língua Portuguesa e Matemática, e esperava-se que seus resultados complementassem o acompanhamento já realizado pelos professores. Apesar de ser elaborada externamente pela Seduc-SP, cabia às escolas aplicar, corrigir, usar os resultados e elaborar o plano de ação. Inclusive, recomendava-se que os próprios professores das disciplinas aplicassem a prova em suas turmas para minimizar o impacto na rotina escolar. Aos órgãos regionais e central cabia o papel de acompanhar a execução do plano de ação, de acordo com a realidade e condições de cada unidade de ensino.

Em geral, os instrumentos de avaliação incluíam itens de múltipla escolha e questões abertas, além de uma produção escrita. Para ambas as disciplinas, foram consideradas as habilidades que, ao longo da trajetória escolar, os estudantes, supostamente, poderiam ter desenvolvido até o ano de ensino anterior ao ano da aplicação da prova. Apesar de focar em conteúdos considerados essenciais, a Seduc-SP reconhecia que o instrumento era limitado e insuficiente para avaliar todo o trabalho da escola, pois “a escola faz muito mais que um instrumento construído externamente é capaz de observar” (São Paulo, 2011).

Fase 2 - Ampliação das séries envolvidas (2012 a 2014)

A segunda fase de implementação da AAP caracterizou-se pela ampliação progressiva do universo de estudantes participantes da avaliação. Em 2012, foram incluídas as turmas do 7.º ano do EF e da 2.ª série do EM; em 2013, passaram a participar também os estudantes do 6.º e do 9.º anos do EF e da 3ª série do EM; e, em 2014, na 7.ª edição, todos os anos do EF (com exceção do 1.º) e todas as séries do EM foram incorporados à avaliação.

Entre 2012 e 2014, a AAP foi realizada duas vezes ao ano, sempre no início de cada semestre. De acordo com os documentos orientadores, sua finalidade era exclusivamente diagnosticar as aprendizagens dos estudantes, com o objetivo de apoiar o acompanhamento das propostas pedagógicas, o planejamento escolar e a elaboração de planos de ação para os processos de recuperação da aprendizagem.

As provas, de caráter exclusivamente diagnóstico, se constituem em instrumentos investigativos da aprendizagem para posterior mobilização de procedimentos, atitudes e conceitos, pela escola e na sala de aula, visando à elaboração e execução de planos destinados ao apoio imediato para sanar as dificuldades dos alunos (São Paulo, 2012, grifo nosso).

Nessa fase, a AAP continuou avaliando habilidades de Língua Portuguesa, Matemática e produção textual das turmas participantes de cada edição. De modo geral, os instrumentos de Língua Portuguesa eram compostos apenas por itens de múltipla escolha, enquanto os de Matemática combinavam itens de múltipla escolha com questões abertas.

Em duas edições (2.ª e 7.ª), as orientações previam que a aplicação das provas ocorresse antes das reuniões de planejamento semestral para que seus resultados pudessem ser objeto de análise e discussão nesses encontros. Além disso, a partir da 6.ª edição, a AAP passou a ser encarada como um instrumento de apoio ao regime de progressão continuada dentro dos ciclos de aprendizagem, cumprindo com a função de “identificar os conhecimentos não apropriados pelos alunos para subsidiar a promoção de intervenções pedagógicas de reforço e/ou recuperação” (São Paulo, 2013).

Os comunicados previam que os instrumentos de avaliação fossem aplicados e corrigidos pelos próprios professores das disciplinas, preferencialmente em aulas duplas. Além disso, ressaltavam a importância de se priorizar as análises qualitativas dos resultados, ainda que eles pudessem ser quantificados. Com exceção da 6.ª edição, a semana de aplicação das provas vinha determinada pela Seduc-SP.

A partir da 7.ª edição, os professores passaram a ser orientados a registrar os resultados da AAP no Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações (Sara). Naquela edição, o registro era obrigatório apenas para o 6.º ano do EF, sendo facultativo para os demais. Segundo a Seduc-SP, esse sistema permitia visualizar os resultados e realizar análises comparativas, contribuindo para a implementação de planos de intervenção pedagógica pelos professores. Permitia, também, às diretorias de ensino acompanhar a digitação das respostas e planejar ações de apoio às unidades escolares (São Paulo, [2017]).

Fase 3 - Alargamento dos objetivos da avaliação (2015)

A terceira fase de implementação da AAP foi marcada por um alargamento dos objetivos atribuídos à avaliação. Na 8.ª edição (2015), embora tenha se mantido a ênfase no caráter exclusivamente diagnóstico da prova, as orientações passaram a destacar a importância de a avaliação apoiar “o professor no desenvolvimento do currículo em sala de aula” (São Paulo, 2015a). Na edição seguinte, a ênfase na exclusividade diagnóstica desapareceu, sendo incorporado de forma explícita, entre os objetivos da avaliação, o acompanhamento do desenvolvimento do currículo pela escola:

As avaliações da AAP, de caráter diagnóstico, além de acompanhar o desenvolvimento do currículo, também se constituem em instrumentos investigativos da aprendizagem dos alunos, em termos de suas competências e habilidades, objetivando subsidiar a progressão das aprendizagens ainda não consolidadas, por meio da elaboração e execução de planos elaborados pelo professor para o desenvolvimento do currículo em sala de aula (São Paulo, 2015b, grifos nosso).

Outra mudança observada em relação às edições anteriores foi a inclusão do 1.º ano do EF na 9.ª edição da AAP. Com isso, a partir de 2015, a avaliação passou a abranger todos os anos do EF e as séries do EM. Naquela edição, também, deixou de ser obrigatória a aplicação da prova pelo professor da disciplina dos anos finais do EF e do EM. Além disso, as provas continuaram focadas em Língua Portuguesa, Matemática e produção textual, com itens de múltipla escolha e questões abertas.

Seguindo a tendência da fase anterior, a partir de 2015 os professores de todas as séries passaram a ser obrigados a registrar os resultados da AAP no Sara, com o objetivo de permitir o acompanhamento do desempenho das turmas por professores, escolas e diretorias de ensino.

Fase 4 - Mudança de periodicidade (2016 a 2019)

A quarta fase foi caracterizada por uma mudança na periodicidade de aplicação da AAP. Se até 2015 a prova era realizada no início de cada semestre, a partir de 2016 passou a ocorrer ao final do 1.º, 2.º e 3.º bimestres. Essa nova periodicidade veio acompanhada da expectativa de que os professores se apropriassem dos resultados para o replanejamento do bimestre seguinte.

Em 2016, a AAP passou a ser referenciada na Matriz de Avaliação Processual (MAP), que organizava conteúdos e habilidades por bimestre, disciplina e ano/série do EF e EM. Nesse período, consolidou-se o uso de itens de múltipla escolha para avaliar os componentes de Língua Portuguesa e Matemática do 4.º ano do EF à 3.ª série do EM. Já nos 1.º, 2.º e 3.º anos do EF, prevaleceram questões abertas, embora em algumas edições também houvesse itens de múltipla escolha. As produções textuais ficaram restritas ao 4.º e 5.º anos do EF.

Da 10.ª à 15.ª edição (entre 2016 e 2017), manteve-se a orientação para que os próprios professores aplicassem a AAP nos anos iniciais do EF, sem essa obrigatoriedade para os demais. A partir da 16.ª edição (2017), a orientação se alterou e passou a determinar que a aplicação fosse feita pelo docente da disciplina em todas as turmas. Além disso, os comunicados especificavam o período de realização da prova e de registro dos resultados. A partir da 21.ª edição (2018), passou-se a permitir que as diretorias de ensino escolhessem dois dias para a realização da AAP nas escolas de sua jurisdição.

Em todas as edições, os professores foram orientados a registrar as respostas dos alunos no Sara. A partir da 11.ª edição (2016), esses dados passaram a ser incorporados à Plataforma Foco Aprendizagem, possibilitando o acesso e o uso dos resultados por professores, escolas e diretorias de ensino. Além disso, a partir da 15.ª edição (2017), as provas passaram a conter na capa uma folha de respostas para os alunos assinalarem suas alternativas, permitindo a leitura automatizada por meio do aplicativo Leitor Resposta.

Fase 5 - Aplicação em formato digital (2020 a 2022)

A quinta fase de implementação da AAP foi atravessada pela pandemia da covid-19, que provocou mudanças na aplicação das provas. Apesar da crise sanitária, que levou à suspensão das aulas e ao ensino remoto emergencial, a Seduc-SP manteve a realização da AAP. No 1.º e 2.º bimestres de 2020, as provas foram enviadas aos estudantes junto com outros materiais impressos distribuídos pelas escolas às famílias. Esperava-se que eles resolvessem a AAP em casa e registrassem suas respostas em formulários on-line criados pelas escolas.

A prova do 3.º bimestre de 2020, por sua vez, representou uma mudança significativa: foi a primeira vez que a avaliação foi a aplicada por meio de uma plataforma digital própria para esse fim, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora. Trata-se da Plataforma de Atividades e Avaliação Formativa, também conhecida como Plataforma São Paulo ou Plataforma CAEd.

Até a adoção da Plataforma CAEd, apenas as avaliações do 6.º ano do EF à 3.ª série do EM eram compostas exclusivamente por itens de múltipla escolha. Nos anos iniciais do EF, predominavam questões abertas, e era solicitada uma produção textual dos estudantes do 4.º e 5.º anos. Com a mudança para a plataforma digital, todas as provas - para todos os anos e séries - passaram a ser compostas somente por itens de múltipla escolha, sendo eliminada, inclusive, a solicitação de produção textual para os estudantes do 4.º e 5.º anos.

O uso da Plataforma CAEd era visto pela Seduc-SP como uma oportunidade de aprimorar o monitoramento dos resultados da rede ao permitir a visualização das informações de participação e desempenho por aluno, turma, escola e diretoria de ensino, visando subsidiar o planejamento pedagógico. Esses resultados eram integrados automaticamente à Secretaria Escolar Digital (SED). Paralelamente à aplicação digital, a Seduc-SP também disponibilizava a versão em PDF da avaliação.

A partir do 1.º bimestre de 2021, a AAP sofreu outra mudança e ampliou as áreas de conhecimento avaliadas, contemplando também Ciências Humanas e Ciências da Natureza, além de Língua Portuguesa e Matemática. As duas últimas seguiram sendo aplicadas a todos os anos e séries escolares, enquanto as novas áreas foram aplicadas do 4.º ano do EF à 3.ª série do EM. Em 2021, essas provas foram chamadas de “AAPs intermediárias” e, em 2022, de “Sequências Digitais”.

Prova Paulista

A partir de 2023, a Prova Paulista substituiu a AAP como avaliação bimestral da rede estadual, sendo uma das iniciativas do Programa Sala do Futuro, da Seduc-SP. Nesse novo modelo, a prova passou a abranger os estudantes do 5.º ano do EF à 3.ª série do EM, excluindo as turmas do 1.º ao 4.º ano do EF. Segundo a Seduc-SP, a Prova Paulista representou uma inovação ao ampliar os componentes curriculares avaliados e ao adotar uma nova ferramenta digital de aplicação: o aplicativo do Centro de Mídias da Educação de São Paulo (CMSP).

Diferentemente da AAP, a Prova Paulista contempla diferentes componentes curriculares. No 5.º ano do EF, são avaliadas as disciplinas de Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, História e Geografia. Do 6.º ao 9.º ano do EF, acrescentou-se Língua Inglesa, a partir do 2.º bimestre de 2023. Já no EM, a prova avalia os componentes de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Biologia, Física, Química, Matemática, Filosofia, Sociologia, História e Geografia. Em 2024, os Itinerários Formativos também passaram a ser incluídos, além das disciplinas da formação geral básica.

A aplicação da Prova Paulista foi organizada em dois dias para cada edição, tanto em 2023 como em 2024, seguindo um cronograma predefinido. As provas do 5.º ano do EF continham 30 itens para cada dia; do 6.º ao 9.º ano do EF, 40 itens para cada dia; e da 1.ª à 3.ª série do EM, 45 itens por dia. Em 2023, todos os itens eram de múltipla escolha, sem questões abertas ou provas de redação. Já em 2024, as provas passaram a ter questões com gabarito único e múltiplo - com até três alternativas corretas.

Nas edições do 1.º e 2.º bimestres de 2023, a Prova Paulista teve como referência os conteúdos do Currículo Paulista. A partir do 3.º bimestre, no entanto, o referencial passou a ser o Material Digital². Essa mudança coincidiu com uma alteração no objetivo atribuído à avaliação, que voltou a incluir a perspectiva de que a prova também “acompanha o desenvolvimento do currículo, em todas as áreas, [...] pela aplicação de instrumentos padronizados” (São Paulo, 2023a).

De acordo com a Seduc-SP, a realização da Prova Paulista por meio do aplicativo do CMSP visava facilitar sua aplicação e dar um retorno mais ágil dos resultados, permitindo aos professores realizar intervenções imediatas tanto no processo de aprendizagem quanto no planejamento das aulas. Os dados de desempenho eram disponibilizados no Painel Escola Total, plataforma de business intelligence que oferece acesso aos resultados para professores, escolas, diretorias de ensino e o órgão central, permitindo seu uso para a tomada de decisões. Embora a Prova Paulista seja uma avaliação digital, os instrumentos também foram disponibilizados em formato PDF junto de um material com o gabarito comentado, contendo observações pedagógicas para cada item.

Em 2024, os resultados da Prova Paulista passaram a ser utilizados para diferentes finalidades, tais como: compor a avaliação bimestral dos diretores escolares, realizada pelas diretorias de ensino (São Paulo, 2024a); integrar a nota bimestral dos estudantes (São Paulo, 2024d); e servir como critério de classificação para outras iniciativas da Secretaria de Educação, como a Olimpíada de Matemática das escolas estaduais de São Paulo (São Paulo, 2024b) e o programa de recuperação semestral (São Paulo, 2024c).

AVALIAÇÃO EXTERNA BIMESTRAL À SERVIÇO DA GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE?

Desde 2011, as escolas da rede estadual são obrigadas a aplicar mais um instrumento de avaliação externa: inicialmente, a AAP e, atualmente, a Prova Paulista. O Quadro 1 apresenta uma síntese das características que marcaram cada fase de implementação dessas duas avaliações entre 2011 e 2024, cujos elementos foram sendo progressivamente incorporados nas etapas subsequentes.

Quadro 1
Síntese das fases de implementação da AAP e da Prova Paulista

A análise do histórico desses dois instrumentos revela transformações que apontam para uma maior incidência da avaliação externa sobre o trabalho docente, resultando na intensificação do monitoramento dos resultados e no aumento do controle sobre o processo de ensino-aprendizagem. A seguir, discutem-se as principais tendências e padrões observados.

Ampliação dos anos e séries envolvidos

A AAP foi inicialmente concebida para avaliar habilidades e conhecimentos dos estudantes que ingressavam em uma nova etapa escolar (6.º ano do EF e 1.ª série do EM), o que lhe conferia uma finalidade diagnóstica bastante específica. No entanto, com a ampliação gradual dos anos e séries participantes, a Secretaria de Educação passou a verificar o desempenho de uma parcela cada vez maior da rede estadual, desvirtuando seus propósitos iniciais e consolidando uma lógica de avaliação e de controle abrangente. Desse modo, a ampliação das turmas avaliadas indica que a AAP e a Prova Paulista passaram a cumprir outros objetivos, voltados não apenas ao apoio aos professores das séries de transição entre etapas escolares, mas também ao monitoramento do desempenho das escolas ao longo de todo o EF e do EM.

Expansão das áreas de conhecimento avaliadas

O escopo da Prova Paulista evidencia a ampliação da extensão e da profundidade de influência da avaliação externa na rede estadual. Embora a inclusão de outros componentes curriculares, além de Língua Portuguesa e Matemática, possa sugerir a superação da centralidade dessas duas disciplinas - típica das avaliações externas -, observa-se, na verdade, que a prova passou a ocupar um lugar central na organização pedagógica das escolas. Sua associação ao Material Digital, proposto no contexto de plataformização da educação em São Paulo, reforça o processo de padronização do trabalho em sala de aula e o controle gerencial sobre a atividade docente, uma vez que o material define o que deve ser ensinado em cada aula e a prova determina o que deve ser avaliado ao final do bimestre. Assim, a expansão das áreas de conhecimento avaliadas, somada à adoção de um material estruturado, sugere um interesse da Seduc-SP em ampliar o controle sobre o trabalho docente, contribuindo para a descaracterização, desintelectualização e perda de autonomia dos professores.

Aumento da frequência de aplicação

Diferentemente do Saresp, cuja aplicação pontual no final do ano permite certa flexibilidade ao trabalho docente, a realização bimestral da AAP e da Prova Paulista intensificou a repercussão da avaliação externa sobre a prática pedagógica dos professores, podendo restringir sua autonomia no planejamento e na proposição de experiências de aprendizagem para suas turmas (Jacomini; Nascimento; Stocco, 2023).

Em um estudo com professores do 5.º ano do EF, Pereira (2023) identificou que as práticas avaliativas desses docentes eram influenciadas pelo Saresp e a AAP. Como consequência, a maioria das avaliações realizadas em sala de aula reproduzia o formato dessas avaliações externas, tendo como uma de suas finalidades preparar os estudantes para essas provas. Embora os professores relatassem utilizar os resultados da AAP para acompanhar as aprendizagens dos estudantes, esse instrumento funcionava como uma avaliação reguladora, induzindo tanto o conteúdo quanto a forma de ensinar.

Ravagnani Pinto (2016), por sua vez, identificou em seu estudo que às vezes os professores não conseguiam cumprir todo o conteúdo programático antes da aplicação da AAP, e a pressão para ensinar os conteúdos que seriam cobrados pela prova seguinte limitava o tempo disponível para abordar as dificuldades identificadas. Segundo o autor, o instrumento não levava em consideração as especificidades da escola e do seu entorno, além de sua frequência bimestral desrespeitar o tempo de aprendizagem e as diferenças dos estudantes.

Nesse contexto, a aplicação bimestral de um instrumento elaborado externamente tende a influenciar a avaliação conduzida em sala de aula, possuindo o potencial de moldar a forma com que o ensino é estruturado e como as interações pedagógicas ocorrem na escola. Além disso, sua realização bimestral contribui para um modelo de escolarização que valoriza a homogeneização de processos, percursos e resultados, em detrimento da diversidade das trajetórias educativas, ao desconsiderar os diferentes tempos e modos de aprender de crianças e adolescentes.

Mudança de finalidade

Entre 2011 e 2015, a AAP configurava-se como um instrumento de caráter diagnóstico, aplicado no início de cada semestre. A partir de 2016, no entanto, embora ainda mantivesse oficialmente essa finalidade, a AAP passou a ser realizada ao final do processo de ensino-aprendizagem, avaliando as habilidades previstas para o bimestre recém-encerrado.

Essa mudança de momento e de periodicidade de aplicação gerou uma ambiguidade em relação à natureza do instrumento, reforçada pelo próprio nome inicial da avaliação. A expressão “em processo” sugere uma finalidade formativa voltada ao acompanhamento das aprendizagens no momento em que estão sendo desenvolvidas. Por mais que a AAP ocorresse ao longo do ano letivo - o que poderia justificar a ideia de “em processo” - e tivesse como objetivo declarado identificar os conhecimentos dos estudantes - o que justificaria o uso do termo “diagnóstica” -, sua aplicação ao término de cada bimestre aponta para uma lógica avaliativa eminentemente somativa, mantida, também, pela Prova Paulista.

Na prática, desde 2016, a AAP e a Prova Paulista são provas aplicadas ao final do bimestre, após o encerramento do ciclo de ensino-aprendizagem, voltadas à verificação do desenvolvimento (ou não) das habilidades previstas no currículo para o período. Como afirmam Arredondo e Diago (2013), a avaliação somativa também pode servir como avaliação inicial para o próximo período de ensino, uma vez que as informações obtidas poderão apoiar a tomada de decisões que reorientem o trabalho do professor com os estudantes. Assim, embora a AAP e a Prova Paulista mantenham uma retórica diagnóstica, sua função na rede estadual se aproxima mais de uma avaliação somativa.

Alargamento dos objetivos da avaliação

Ao longo dos anos, a AAP e a Prova Paulista incorporaram entre seus objetivos o acompanhamento do desenvolvimento do currículo em sala de aula - currículo este padronizado e centralizado pela Secretaria de Educação desde 2007. Essa mudança evidencia uma importante redefinição das expectativas quanto ao papel da avaliação externa bimestral. Para a Seduc-SP, não bastava apenas estabelecer um currículo comum para orientar o trabalho docente: tornou-se igualmente necessário monitorar, de forma sistemática e frequente, o trabalho pedagógico por meio das provas.

Como reflexo desse processo, observa-se, ao longo dos anos, um movimento crescente de alinhamento entre o currículo ensinado e o currículo avaliado, com a avaliação externa bimestral passando a orientar os conteúdos trabalhados em sala de aula. Esse movimento teve início com a MAP e se aprofundou mais recentemente com a elaboração do Material Digital. Desse modo, a influência da avaliação sobre o currículo revela que a AAP e a Prova Paulista passaram a exercer uma função reguladora do trabalho docente, estabelecendo uma lógica de controle curricular que estreita os espaços de autonomia dos professores e padroniza o processo de ensino-aprendizagem nas escolas da rede estadual.

Disponibilização dos resultados para os órgãos intermediários e central de gestão

Em sua concepção inicial, a avaliação externa bimestral tinha como principais usuários dos resultados apenas os professores e as unidades escolares. Embora atores externos estivessem envolvidos em etapas do processo avaliativo, como a elaboração dos instrumentos e o acompanhamento da implementação dos planos de ação, os resultados da prova não eram publicizados para além do ambiente escolar, permanecendo sob controle exclusivo dos docentes e das escolas.

Com o tempo, no entanto, esse cenário se alterou. A exigência do registro dos resultados no Sara e, posteriormente, sua disponibilização automática em plataformas informatizadas como a SED e o Painel Escola Total, tornou possível o monitoramento em tempo real do desempenho dos estudantes, das escolas e da rede estadual pelas instâncias central e intermediária da gestão educacional. Esse processo abriu espaço para o uso da avaliação externa bimestral como instrumento de controle à distância, além de possibilitar a adoção de mecanismos de responsabilização baseados em resultados. Dessa forma, os dados avaliativos passaram a cumprir não apenas uma função pedagógica, mas também uma função gerencial, sendo incorporados como ferramenta de gestão da rede estadual.

Digitalização da aplicação

A aplicação da avaliação externa bimestral por meio da Plataforma CAEd e do aplicativo do CMSP ampliou a capacidade de monitoramento por parte das instâncias central e intermediária de gestão, uma vez que os dados passaram a ser coletados, sistematizados e disponibilizados automaticamente pelos sistemas informatizados, intensificando a supervisão e o controle sobre o trabalho pedagógico das escolas. Com a digitalização, retirou-se dos professores o papel de orientar a aplicação e de corrigir as provas, relegando-lhes uma função cada vez mais executora do processo e consumidora dos resultados.

Além disso, a realização digital levanta dúvidas sobre a validade dos dados gerados, uma vez que fatores como a possibilidade de consulta à internet ou entre colegas, bem como falhas técnicas nos dispositivos ou na conexão, podem comprometer a fidedignidade dos resultados. Tais fragilidades podem distorcer a realidade representada pelos dados coletados, levando professores, escolas, diretorias de ensino e Secretaria de Educação a tomarem decisões que nem sempre correspondem às reais necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Padronização da aplicação

As mudanças ocorridas ao longo das edições da AAP e da Prova Paulista indicam um processo progressivo de padronização da aplicação da avaliação externa bimestral, facilitando o acesso e o uso dos dados avaliativos pelas instâncias central e intermediária da gestão. Primeiro, a prova deixou de ser aplicada pelo próprio professor da disciplina avaliada, durante seu horário de aula, passando a ser realizada durante a aula de qualquer docente presente no horário definido. Segundo, os instrumentos passaram a adotar exclusivamente itens de múltipla escolha, o que contribuiu para a padronização da aplicação e correção. Terceiro, a prova passou a ser realizada em um período único de aplicação, definido pela Secretaria de Educação ou pela Diretoria de Ensino, permitindo um monitoramento mais rigoroso de sua realização. Por fim, a consolidação de um sistema informatizado viabilizou um acompanhamento contínuo tanto do processo de aplicação quanto dos resultados obtidos pelas unidades escolares, ampliando a capacidade de controle da administração educacional.

Uso dos resultados em políticas de responsabilização

Diferentemente da AAP, a Prova Paulista passou a ser usada em processos de responsabilização de estudantes, professores e escolas pelos resultados, seja por meio de sanções, seja por meio de recompensas. Essa mudança representa um deslocamento do foco pedagógico da avaliação para uma lógica gerencial, na qual os resultados deixam de servir prioritariamente ao acompanhamento das aprendizagens e ao aprimoramento das práticas educativas, passando a funcionar como base para mecanismos de controle e indução de comportamentos no interior da rede de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De um instrumento inicialmente voltado a auxiliar o trabalho dos professores, fornecendo informações complementares sobre a aprendizagem dos estudantes, a avaliação externa bimestral da rede estadual de São Paulo passou por diversas transformações que aprofundaram sua presença no cotidiano escolar, com potencial de influenciar o ritmo, a forma e o conteúdo do trabalho docente. Além da expectativa de que os resultados sejam rapidamente apropriados e utilizados pelos professores no aprimoramento de suas práticas, a aplicação digital passou a permitir a visualização em tempo real dos resultados por professores, escolas, diretorias de ensino e Secretaria de Educação, ampliando as possibilidades de controle à distância do trabalho em sala de aula e favorecendo, assim, a adoção de políticas de responsabilização.

Em síntese, o estágio atual da Prova Paulista reflete a consolidação de um modelo educacional concebido para operar “à prova de professores”, sustentado por currículos e materiais padronizados, avaliações frequentes e mecanismos de controle baseados em incentivos e sanções. Embora forneça dados sobre as aprendizagens adquiridas pelos estudantes ao final de cada bimestre, o desenho e a implementação da Prova Paulista indicam que ela tem desempenhado um papel de monitoramento do trabalho da rede de ensino, revelando um deslocamento do seu propósito inicial para uma função predominantemente gerencial.

A persistência de baixos indicadores de aprendizagem, no entanto, revela que os objetivos esperados não estão sendo alcançados. Ao contrário, essa lógica tende a contribuir para o esvaziamento do papel da escola como espaço de formação integral dos estudantes, comprometendo a qualidade e o próprio sentido do processo educativo.

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  » https://doi.org/10.21879/faeeba2358-0194.2018.v27.n53.p60-82

¹

Artigo publicado com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.

²

O Material Digital é outra iniciativa do Programa Sala do Futuro e se refere a um material para a aula totalmente digital, podendo ser utilizado em PDF ou ser editado pelo professor antes de ser levado para a sala de aula (São Paulo, 2023b).

DECLARAÇÃO SOBRE DISPONIBILIDADE DE DADOS

Os dados de pesquisa estão contidos no próprio manuscrito.

Correspondência

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Correspondência

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Editor de seção:

Suzana dos Santos Gomes

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE

Os autores declaram que não há conflito de interesse com o presente artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Jan 2026
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  11 Jul 2025
• Preprint postado em
  06 Jul 2025
  10.1590/SciELOPreprints.12539
• Aceito
  24 Set 2025