Una mirada longitudinal al compromiso estudiantil: un estudio de seguimiento de estudiantes en universidades chilenas¹

Resumen

Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre compromiso estudiantil en estudiantes universitarios chilenos, utilizando un diseño longitudinal, basado en los datos de la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil (ENCE) para analizar una cohorte de estudiantes de pregrado en dos momentos: al ingresar a la universidad en el año 2019 y cuando terminaban su cuarto año en 2022. Se analizaron tres dimensiones del compromiso estudiantil, relevantes para la experiencia formativa y el logro de resultados académicos: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI), con el objetivo de comprender cómo evoluciona el compromiso de los estudiantes a lo largo de su formación universitaria. Los resultados mostraron que no hubo cambios significativos en la dimensión Aprendizaje de Orden Superior entre 2019 y 2022; no obstante, en el cuarto año se observó una disminución en el uso de ciertas estrategias efectivas de aprendizaje. En la dimensión Apoyo Institucional, la percepción general se mantuvo relativamente estable, aunque se registró una disminución significativa en la promoción del uso de servicios de apoyo al aprendizaje. El estudio es pionero en Chile en el análisis del compromiso estudiantil con un diseño longitudinal. Sus resultados aportan evidencia empírica relevante sobre cómo los estudiantes universitarios experimentan su trayectoria formativa, permitiendo identificar tendencias, impactos y transformaciones en su vivencia universitaria. Las conclusiones pueden orientar el diseño de políticas y prácticas institucionales que promuevan un compromiso estudiantil sostenido y contribuyan a mejorar la experiencia de aprendizaje en la educación superior.

Palabras claves:
Compromiso estudiantil - Educación superior - Universidades chilenas - Estudio longitudinal

Abstract

This article presents the results of a longitudinal study on student engagement among Chilean university students, drawing on data from the National Survey of Student Engagement (ENCE). The study follows a cohort of undergraduate students at two points in time: upon entry to university in 2019 and at the end of their fourth year in 2022. Three dimensions of student engagement relevant to the formative experience and academic outcomes were analyzed: Higher-Order Learning (AOS), Learning Strategies (EA), and Institutional Support (AI). The findings show no significant changes in Higher-Order Learning between 2019 and 2022. However, by the fourth year, students reported less frequent use of several effective learning strategies. In the Institutional Support dimension, overall perceptions remained relatively stable, although students reported a significant decline in institutional encouragement to use learning support services. As one of the first longitudinal studies of student engagement in Chile, this research provides empirical evidence on how university students experience their educational trajectories and identifies trends, impacts, and transformations in that experience. The conclusions may inform institutional policies and practices aimed at sustaining student engagement and improving learning in higher education.

Keywords:
Student engagement - Higher education - Chilean universities - Longitudinal study

Introducción

La preocupación por la calidad de la educación superior tanto en Chile como en el mundo ha despertado un creciente interés por comprender los factores que inciden en la experiencia de los estudiantes y su impacto en los resultados de aprendizaje. En este contexto, el compromiso estudiantil -entendido como la disposición activa del estudiante para involucrarse en su proceso formativo, así como los esfuerzos institucionales por facilitar y sostener dicho involucramiento- aparece como una categoría analítica clave para el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en contextos universitarios (Kuh et al., 2014; Trowler, 2010; Trolian, 2024).

Numerosos estudios han evidenciado que niveles elevados de compromiso se correlacionan positivamente con indicadores de éxito académico, retención y desarrollo integral a lo largo de la trayectoria universitaria. La mayoría de estas investigaciones, sin embargo, se basa en diseños transversales, con escasa presencia de estudios longitudinales que permitan observar la evolución del compromiso a lo largo del tiempo y en distintos momentos del ciclo formativo. De este modo, analizar cómo evoluciona el compromiso de los estudiantes a lo largo de su formación permite avanzar en la comprensión de un fenómeno que tiene un carácter fundamentalmente dinámico y que alude a una secuencia de experiencias acumulativas y contextuales, en las que el compromiso y el sentido de pertenencia se van desarrollando a lo largo de la formación (Thomas, 2012; Smith; Tinto, 2024).

En el contexto chileno, si bien existe investigación sobre la experiencia universitaria y el uso de instrumentos inspirados en modelos internacionales, como el National Survey of Student Engagement (NSSE), han sido escasas las evaluaciones sistemáticas con diseños de seguimiento que capturen el dinamismo de la relación entre estudiantes e instituciones. En este escenario, la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil (ENCE) constituye un esfuerzo pionero en el país -y en la región- por generar evidencia empírica sobre la experiencia estudiantil en universidades.

La ENCE es un proyecto colaborativo de universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh), que se aplica anualmente desde 2018. Recoge información empírica sobre siete dimensiones fundamentales del compromiso estudiantil, tales como el desafío académico, la experiencia con los docentes, el aprendizaje con pares y el apoyo institucional, entre otras. Su aplicación a estudiantes de primer y cuarto año de pregrado ha permitido avanzar hacia un enfoque de análisis longitudinal -escasamente utilizado hasta ahora en la educación superior chilena- que posibilita el estudio de transformaciones a lo largo del tiempo. Este artículo presenta los resultados de uno de los primeros estudios de seguimiento longitudinal -tipo panel- en el país enfocado en el compromiso estudiantil. A partir del seguimiento de una cohorte de estudiantes en dos momentos clave, en el año 2019, cuando los estudiantes habían ingresado recientemente a la universidad, encontrándose en el primer año de sus respectivos programas, y en el año 2022, cuatro años después, cuando los estudiantes habían avanzado en sus programas de estudio y estaban próximos a egresar. El análisis se centró en tres dimensiones fundamentales del compromiso: el Aprendizaje de Orden Superior (AOS), las Estrategias de Aprendizaje (EA) y el Apoyo Institucional (AI). Estas dimensiones permitieron examinar tanto las prácticas y habilidades cognitivas desarrolladas por los estudiantes, como las condiciones contextuales proporcionadas por las universidades para fomentar dichos aprendizajes. El estudio abordó el análisis y trayectoria de una cohorte de estudiantes que, además, atravesó por la pandemia y el confinamiento (2020-2021), eventos que pudieron haber influido profundamente en las dimensiones analizadas y que resultan particularmente relevantes de estudiar (González et al., 2020, Kuh; O’Donnell, 2013).

En síntesis, esta investigación contribuye principalmente en dos sentidos. En primer lugar, entrega evidencia empírica nacional universitaria que contribuye a una mejor comprensión de la experiencia estudiantil universitaria desde una perspectiva dinámica, considerando los cambios y las continuidades a lo largo de la trayectoria formativa. En segundo lugar, releva la necesidad de incorporar enfoques longitudinales para mejorar la gestión educativa, el diseño de apoyos institucionales y la toma de decisiones en materia de aseguramiento de la calidad. Así, este trabajo no solo se sitúa en el marco de la literatura internacional sobre compromiso estudiantil, sino que también responde a una necesidad urgente del sistema universitario chileno: contar con datos sistemáticos, válidos y sostenidos en el tiempo que permitan comprender y mejorar efectivamente la experiencia de aprendizaje en la educación superior.

Marco teórico

El compromiso y la experiencia estudiantil en la educación superior -entendidos como el estado y la disposición de los estudiantes para abordar sus estudios y lograr aprendizajes en interacción con las condiciones y oportunidades que ofrece la institución-, son variables fundamentales para comprender y mejorar los procesos formativos a nivel universitario (Kuh et al., 2014), al ser variables sobre las cuales es posible intervenir.

Este trabajo se enmarca en la perspectiva del Student Learning Research (Trowler, 2010; Trolian, 2024), que destaca la necesidad de documentar evidencia sobre la experiencia formativa de los estudiantes y su nivel de compromiso como elementos clave para el logro de aprendizajes. El aprendizaje se desarrolla de múltiples modos, tanto dentro como fuera de las aulas, mediante diversas actividades, académicas y no académicas. En este contexto, el compromiso estudiantil o “student engagement” puede contribuir en forma significativa a un mejor desempeño y logro académico (Kuh, 2009; Trowler, 2010; Zapata et al., 2018; Kinzie; Franklin, 2020; Trolian, 2024).

La experiencia estudiantil, a su vez, tiene un componente contextual relevante (Coates, 2007), y sus dimensiones conductuales, emocionales y cognitivas tienden a variar en respuesta al medio ambiente (Fredricks et al., 2004). En consecuencia, el compromiso debe ser entendido como un fenómeno dinámico y multidimensional, sensible a las condiciones cambiantes del entorno educativo.

En esta línea, la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil (ENCE), que se aplica en Chile de forma sistemática y masiva desde 2018 (Zapata et al., 2018; Del Valle; Cumsille, 2019; Zapata et al., 2023), representa un avance significativo para el análisis del compromiso en el contexto universitario nacional (Leihy, 2022). Este instrumento mide el compromiso estudiantil a través de siete dimensiones de la experiencia, que cubren diversos aspectos asociados a cómo los estudiantes abordan su aprendizaje, en aspectos tales como el desafío académico, el aprendizaje con pares, la experiencia con docentes y el ambiente universitario, entre los más importantes. Cada dimensión se construye a partir de entre 4 y 8 ítems - preguntas específicas-, evaluados en función del nivel de frecuencia que los estudiantes reportan haber realizado determinadas prácticas durante el año en la universidad.

El supuesto en que se basa esta perspectiva es que el aprendizaje necesita una fuerte inversión de tiempo y esfuerzo por parte de los estudiantes, mientras que las instituciones de educación superior deben desarrollar actividades consistentes y ofrecer condiciones adecuadas para el logro de aprendizajes efectivos (Kuh, 2009; Trowler, 2010; Zapata et al., 2018; Trolian, 2024). Así, el foco está puesto en comprender mejor cómo se comprometen los estudiantes con su aprendizaje y qué pueden hacer las instituciones para mejorar sus políticas y prácticas de modo tal de estimular el logro de aprendizajes. No se trata de una cuestión de actitudes individuales, sino más bien de una construcción colectiva que considera tanto las predisposiciones propias de la diversidad estudiantil, como el contexto social e institucional (Zepke; Leach, 2010; Case, 2008). Dentro del marco de ENCE, este estudio se enfoca en tres dimensiones específicas del compromiso estudiantil que han mostrado vínculos relevantes con el desempeño académico a lo largo de la trayectoria universitaria: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI) (Chen et al., 2009; Fiorini et al., 2014; Parnes et al., 2020).

La dimensión Aprendizaje de Orden Superior (AOS) es una dimensión que capta en qué medida se enfatizan en las asignaturas tareas cognitivas complejas, como la adquisición de nuevos conocimientos, la aplicación práctica de teorías y métodos, el análisis, la elaboración de juicios, y la síntesis de ideas (González et al., 2017). Incluye el análisis de fuentes de información y el uso y sistematización de información cuantitativa para abordar problemas. En efecto, el desafío intelectual y el trabajo creativo son centrales para el aprendizaje del estudiante y la calidad universitaria. Las universidades promueven altos niveles de rendimiento de los estudiantes al pedirles que se involucren en tareas cognitivas complejas que requieren más que la memorización de hechos, por lo que se trata de una dimensión clave desde la experiencia estudiantil.

Por su parte, la dimensión Estrategias de Aprendizaje (EA) aborda el modo mediante el cual los estudiantes universitarios mejoran su aprendizaje y permanencia a través de la participación activa y el análisis de la materia de la asignatura, en lugar de acercarse a aprender a través de una asimilación pasiva. Las estrategias de aprendizaje son esenciales como medios efectivos para el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los estudiantes, tales como: identificación de información clave, revisión de apuntes, el resumen del material del curso y la participación en clase (Dumford et al., 2016). Considera además la participación en clases y el trabajo en grupo. Conocer la prevalencia de las estrategias eficaces de aprendizaje ayuda a las universidades a dirigir las intervenciones para promover el aprendizaje y el éxito del estudiante.

Por su parte, el Apoyo Institucional (AI) hace referencia al compromiso de la institución con el éxito de sus estudiantes expresado en términos de servicios y actividades de apoyo a su aprendizaje y desarrollo (acompañamiento académico y socioemocional, apoyo socioeconómico, biblioteca, etc.) a los que los estudiantes pueden recurrir en mayor o menor medida dependiendo de variables diversas (Valenzuela et al., 2021a; Valenzuela et al., 2021b; Parnes et al., 2020), las que son fundamentales para la permanencia y éxito académico de parte importante del estudiantado, en especial en un contexto de masificación de la educación superior como el chileno (Engstrom; Tinto, 2008). El apoyo institucional fomenta mayores niveles de rendimiento y satisfacción entre los estudiantes, mediante una variedad de actividades y dominios que contribuyen al desarrollo cognitivo, social y físico.

A pesar del creciente interés en el estudio del compromiso estudiantil, gran parte de la literatura empírica sobre el tema se basa en estudios transversales, los cuales, si bien han sido fundamentales para identificar correlaciones entre ciertas prácticas y niveles de engagement, presentan ciertas limitaciones (Kahu, 2013; Case, 2008). Este tipo de diseño no permite apreciar la estabilidad o el cambio en el tiempo, o bien las transiciones o acumulación de experiencias que configuran las trayectorias estudiantiles en contextos institucionales también cambiantes. Además, suelen ofrecer una fotografía estática de fenómenos que, por su propia naturaleza, son dinámicos y contextualmente mediados. En este sentido, el uso de diseños longitudinales, como el adoptado en este estudio, es clave para comprender las variaciones en el compromiso a lo largo del tiempo y cómo interactúan las disposiciones individuales con las condiciones institucionales en distintos momentos del ciclo formativo (Astin, 1993; Briggs et al., 2012; Smith; Tinto, 2024). Estos enfoques permiten avanzar en una comprensión más profunda del fenómeno, aportando evidencia relevante para el diseño de políticas que promuevan un compromiso sostenido y significativo durante toda la trayectoria universitaria.

Método

Este estudio adopta un enfoque cuantitativo, empírico y descriptivo-comparativo, basado en un diseño longitudinal de tipo panel (Schober; Vetter, 2018). Su propósito es analizar la evolución del compromiso estudiantil en universidades chilenas, centrándose en tres dimensiones clave: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI). Estas dimensiones, fundamentales para el desempeño académico, se miden mediante la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil (ENCE), un instrumento validado para la población chilena (Zapata et al., 2018; Leihy, 2022).

El diseño longitudinal permite examinar cambios en el compromiso estudiantil a lo largo del tiempo, proporcionando evidencia empírica sobre el impacto de las condiciones institucionales y prácticas académicas en la trayectoria formativa de los estudiantes.

Participantes

La muestra de este estudio es de carácter no probabilístico y está compuesta por 384 estudiantes universitarios de pregrado, matriculados en programas de al menos cuatro años de duración, y pertenecientes a nueve universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh). La selección intencional responde a la necesidad de observar tendencias dentro de instituciones representativas del sistema universitario chileno.

La distribución de la muestra según el tipo de institución fue la siguiente: 149 estudiantes provenían de universidades privadas de regiones y 235, de universidades estatales. Dentro de este último grupo, 110 estudiantes pertenecían a universidades estatales de la Región Metropolitana, mientras que 125 estudiaban en universidades estatales de otras regiones del país. En términos de género, la muestra incluyó a 102 estudiantes asignados como masculinos al nacer y 282 como femeninos al nacer. Respecto a la edad, en 2019 la media fue de 20.1 años (DT = 2.92), con un rango de 17 a 38 años. En 2022, la media de edad aumentó a 22.8 años (DT = 2.93), con un rango de 20 a 40 años.

Tabla 1
Frecuencia en el Tipo de Universidad

Tipo de Universidad	Frecuencias	Porcentaje
Universidades Privadas	149	38,8%
Universidades Estatales	235	61,2%
Universidades Estatales Metropolitanas	110	46,8%	(de las estatales)
Universidades Estatales Regionales	125	53,2%	(de las estatales)
Total	384	100%

• Nota. La categoría “Universidades Estatales” se desglosa en metropolitanas y regionales, mostrando el porcentaje relativo dentro del total estatal. El total de participantes fue de 384.
• Fuente: Proyecto Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, CRUCh.

Procedimiento

Los participantes fueron evaluados en dos momentos de su trayectoria académica: durante su primer año de estudios de pregrado (segundo semestre), en 2019, y posteriormente durante su cuarto año (octavo semestre), en 2022. En ambas ocasiones, fueron invitados a participar voluntariamente por sus respectivas universidades mediante correo electrónico y respondieron la encuesta en formato digital. Para resguardar el anonimato y la confidencialidad de los participantes, no se utilizaron datos personales directos ni códigos correlativos que permitieran identificar individualmente a los estudiantes. En su lugar, se empleó un sistema de codificación construido a partir de antecedentes y registros previos de los participantes: el código del establecimiento de educación media de procedencia (RBD), el puntaje ponderado de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) con el que ingresaron a la educación superior, el puntaje de Notas de Enseñanza Media (NEM) asignado según su promedio de notas de enseñanza secundaria y la institución de educación superior en la que cursaban sus estudios. Este procedimiento permitió el seguimiento longitudinal de los participantes, manteniendo la anonimización directa de los datos. Dado que no se registraron casos en que la combinación simultánea de estos antecedentes coincidiera en más de un sujeto, esta estrategia permitió generar un código indirecto unívoco para cada participante.

Instrumento

La ENCE mide el compromiso estudiantil a través de siete dimensiones que abarcan aspectos como el desafío académico, el aprendizaje con pares, la experiencia con docentes y el apoyo institucional. Originalmente diseñado y validado en 2017, el cuestionario considera 35 variables compuestas y 48 ítems asociados a la experiencia estudiantil. Adicionalmente, incorpora información correspondiente a 42 variables de caracterización personal, socioeconómica y académica, levantadas mediante el cruce con otras bases de datos institucionales. A partir de estas variables se evalúan siete dimensiones del compromiso estudiantil. El cuestionario recoge también la percepción de los participantes sobre prácticas consideradas de “alto impacto” según la literatura científica especializada, dada su contribución a mejorar el compromiso estudiantil, y se consulta también por sus percepciones sobre el uso del tiempo, las expectativas y los logros (Zapata et al., 2018, 2023).

Medidas

Para este estudio, se analizaron sólo tres dimensiones específicas de compromiso estudiantil de la ENCE: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI). Para cada una de ellas se realizó un análisis de confiabilidad tanto para la medida del año 2019 como de la del 2022, utilizando Omega de McDonald y alfa de Cronbach.

Aprendizaje de Orden Superior (AOS)

La dimensión de Aprendizaje de Orden Superior (AOS) en la ENCE está compuesta por cinco ítems que inician con la afirmación: “Durante este año en la UNIVERSIDAD, ¿cuánto se ha enfatizado lo siguiente en tus asignaturas, cursos o ramos?”. Entre los ítems se incluyen afirmaciones como “Formular ideas o perspectivas nuevas a partir de información de diversas fuentes”. Los estudiantes deben responder utilizando una escala Likert de 4 puntos, en la que 1 representa “Muy poco” y 4 representa “Mucho”.

Estrategias de Aprendizaje (EA)

La dimensión de Estrategias de Aprendizaje (EA) está conformada por ocho ítems que comienzan con la afirmación: “Durante este año en la UNIVERSIDAD, ¿con cuánta frecuencia has hecho lo siguiente?”. Los ítems incluyen preguntas como “Revisar tus apuntes después de la clase”, y los estudiantes responden en una escala Likert de 4 puntos, donde 1 es “Nunca” y 4 es “Con mucha frecuencia”.

Apoyo Institucional (AI)

La dimensión de Apoyo Institucional (AI) está compuesta por siete ítems que comienzan con la afirmación: “¿Qué tanto hace la UNIVERSIDAD o la CARRERA lo siguiente?”. Entre los ítems se incluye preguntas como “Entregar apoyo para que los estudiantes puedan tener éxito académico”, y los estudiantes responden en una escala Likert de 4 puntos, en la que 1 corresponde a “Muy poco” y 4 a “Mucho”.

Análisis de los datos

Se realizaron análisis de varianza de medidas repetidas de manera independiente para cada una de las escalas: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI). El objetivo fue comparar los puntajes promedio de los participantes en cada ítem de estas escalas en dos momentos temporales distintos: 2019 y 2022. El primer paso en ambos análisis fue medir el cumplimiento del supuesto de esfericidad mediante la prueba W de Mauchly, para evaluar la homogeneidad de varianzas. En caso de violación del supuesto de esfericidad, se aplicaron correcciones para ajustar los grados de libertad de la prueba F. La corrección de Greenhouse-Geisser se utilizó cuando el coeficiente de esfericidad (ϵ) era igual o menor a 0.75, implicando un ajuste más conservador. Si la violación era leve (ϵ > 0.75), se aplicó la corrección de Huynh-Feldt. Luego, se evaluaron las diferencias entre los promedios de respuesta en cada una de las escalas (AOS, EA y AI) entre 2019 y 2022 calculando eta parcial (η²p). El efecto entre sujetos calculado mediante eta parcial (η²p) permitió identificar variaciones generales en el compromiso estudiantil entre los años 2019 y 2022, considerando los puntajes totales obtenidos en cada una de las escalas (AOS, EA y AI). Finalmente, se realizaron pruebas post hoc para analizar las diferencias específicas en cada ítem de las escalas AOS, EA y AI en ambos años, lo que permitió identificar diferencias específicas para cada uno de los ítems que componían sus respectivas escalas, y observar tendencias detalladas en la evolución de cada dimensión.

Resultados

Como se observa en la Tabla 2, la confiabilidad de las escalas del cuestionario ENCE: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI), se evaluó mediante los coeficientes ω de McDonald y α de Cronbach. En general, las escalas AOS y AI presentaron niveles adecuados de consistencia interna en ambos años (Dunn et al., 2014). No obstante, la escala de Estrategias de Aprendizaje en el periodo de 2019 mostró coeficientes de fiabilidad cuestionables (α = 0,647; ω = 0,642), lo que indica una menor precisión de las mediciones en Estrategias de Aprendizaje durante ese periodo. En conjunto, los resultados sugieren que las medidas utilizadas presentan en su mayoría niveles aceptables de fiabilidad para la evaluación del compromiso estudiantil.

Tabla 2
Estadísticas de fiabilidad de las medidas por año

Escala	N° de casos válidos	ω de McDonald	α de Cronbach
Aprendizaje de Orden Superior 2019	367	0,790	0,780
Aprendizaje de Orden Superior 2022	358	0,837	0,831
Estrategias de Aprendizaje 2019	358	0,642	0,647
Estrategias de Aprendizaje 2022	355	0,744	0,746
Apoyo Institucional 2019	355	0,873	0,872
Apoyo Institucional 2022	384	0,933	0,933

• Nota. Se presentan los coeficientes de fiabilidad ω de McDonald y α de Cronbach para cada escala evaluada en los años 2019 y 2022.
• Fuente: Proyecto Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, CRUCh.

En el ANOVA de medidas repetidas de la escala AOS se observaron diferencias en el efecto dentro de los sujetos (F_{(3.64, 2628.18)} = 28.27, p < 0,001, η²p = 0.038), ajustando los grados de libertad mediante la corrección de Huynh-Feldt (ε = 0.909) debido a la violación del supuesto de esfericidad. La interacción entre AOS y Año no resultó significativa (F_{(3.64, 2628.18)} = 1.08, p = 0.364, η²p = 0,001), lo que sugiere que el patrón de énfasis en tareas cognitivas de orden superior se mantuvo estable entre los años 2019 y 2022. Además, no se observaron diferencias en el efecto entre sujetos (F_{(1, 723)} = 0,001, p = 0.973, η²p = 0), lo que indica que los puntajes promedio de la escala AOS no difirieron significativamente entre los años 2019 y 2022. Las comparaciones post hoc (Véase en la Tabla 3) con corrección de Bonferroni no mostraron diferencias significativas entre los años 2019 y 2022 en ninguno de los ítems de la escala: AOS1 (t(723) = 0,127; p = 1,00), AOS2 (t(723) = -0,715; p = 1,00), AOS3 (t(723) = 1,028; p = 1,00), AOS4 (t(723) = 0,254; p = 1,00), AOS5 (t(723) = -0,789; p = 1,00). Esto sugiere que, aunque la escala mantiene su estabilidad, las tareas cognitivas complejas no han mostrado una evolución significativa a lo largo del tiempo en la cohorte estudiada.

Tabla 3
Comparaciones Post Hoc - Aprendizaje de Orden Superior ✼ Año

Comparación					Diferencia de Medias	EE	gl	t	p Bonferroni
Ítem	Aprendizaje de Orden Superior	Año		Año
AOS1	Adquirir nuevos conocimientos	2019	-	2022	0,006	0,048	723	0,127	1,000
AOS2	Aplicar métodos a problemas prácticos	2019	-	2022	-0,038	0,054	723	-0,715	1,000
AOS3	Analizar ideas en profundidad	2019	-	2022	0,056	0,055	723	1,028	1,000
AOS4	Evaluar puntos de vista y fuentes	2019	-	2022	0,014	0,056	723	0,254	1,000
AOS5	Formular nuevas ideas	2019	-	2022	-0,045	0,057	723	-0,789	1,000

• Nota. Se presentan las diferencias de medias, errores estándar (EE), grados de libertad (gl), estadístico t y valores ajustados de significancia para cada ítem de la escala. Ninguna comparación resultó estadísticamente significativa tras el ajuste por corrección de Bonferroni.
• Fuente: Proyecto Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, CRUCh.

Figura 1
Medidas marginales estimadas: Comparación del énfasis en Aprendizaje de Orden Superior entre estudiantes universitarios de primer (2019) y cuarto año (2022).

El ANOVA de medidas repetidas de EA mostró diferencias significativas entre los sujetos (F_{(6.33; 4503,67)} = 40,7; p < 0,001; η²p = 0,054), con grados de libertad ajustados mediante la corrección de Huynh-Feldt (ε = 0,905). Además, se observó un efecto significativo de la interacción Estrategias de Aprendizaje × Año (F_{(6.33; 4503,67)} = 18,8; p < 0,001; η²p = 0,026), indicando un cambio en la frecuencia de aplicación de estas estrategias. También se encontró una diferencia significativa en el efecto entre sujetos (F_{(1; 711)} = 19,2; p < 0,001; η²p = 0,026), sugiriendo que los puntajes promedio de la escala EA difirieron significativamente entre los años 2019 y 2022. Las comparaciones post hoc para cada ítem de la escala EA (Véase en la Tabla 4) indicaron que los estudiantes de primero (2019) tendían a realizar las siguientes estrategias de aprendizaje con más frecuencia que durante su cuarto año (2022) de universidad: Identificar información clave a partir de las lecturas de la asignatura (EA1; t₍₇₁₁₎ = 3,820; p < 0,05), Revisar los apuntes después de clase (EA2; t₍₇₁₁₎ = 7,483; p < 0,001), Resumir lo aprendido en la clase o los contenidos de la asignatura (EA3; t₍₇₁₁₎ = 3,961; p < 0,05), Participar activamente en clases, realizando preguntas o contribuyendo a las discusiones del curso (EA6; t₍₇₁₁₎ = 4,295; p < 0,01), Asistir a ayudantías, tutorías o solicitar ayuda a un profesor para entender mejor el contenido del curso (EA7; t₍₇₁₁₎ = 4,295; p < 0,01), Estudiar en grupo fuera del horario de clases (EA8; t₍₇₁₁₎ = 3,711; p < 0,01). Estas comparaciones sugieren una reducción en el uso de estrategias de aprendizaje efectivo a medida que los estudiantes avanzan en su formación. No obstante, se observó una diferencia significativa en el uso de la estrategia de revisar el material complementario de las clases (EA5), la cual fue reportada con mayor frecuencia por los estudiantes en su cuarto año en comparación con su primer año universitario (t₍₇₁₁₎ = -4,002; p < 0,01). Por otro lado, no se observaron diferencias significativas en la frecuencia de uso de la estrategia preparar borradores de una tarea o trabajo antes de entregarlo (EA4), entre los estudiantes de primer y cuarto año (t₍₇₁₁₎ = -2,800; p = 0,630). Esto indica que algunas estrategias de aprendizaje se han mantenido estables, mientras que otras han disminuido.

Tabla 4
Comparaciones Post Hoc - Estrategias de Aprendizaje ✼ Año

Comparación					Diferencia de Medias	EE	gl	t	p Bonferroni
Ítem	Estrategias de Aprendizaje	Año		Año
EA1	Lecturas asignaturas	2019	-	2022	0,296	0,078	711	3,820	0,017
EA2	Revisar apuntes	2019	-	2022	0,474	0,063	711	7,483	<,001
EA3	Resumir lo aprendido	2019	-	2022	0,318	0,080	711	3,961	0,010
EA4	Preparar borradores	2019	-	2022	-0,197	0,070	711	-2,800	0,630
EA5	Revisar material complementario	2019	-	2022	-0,273	0,068	711	-4,002	0,008
EA6	Participar activamente	2019	-	2022	0,254	0,059	711	4,295	0,002
EA7	Asistir a ayudantías	2019	-	2022	0,286	0,070	711	4,118	0,005
EA8	Estudiar en grupos	2019	-	2022	0,242	0,065	711	3,711	0,027

• Nota. Se reportan las diferencias de medias, errores estándar (EE), grados de libertad (gl), estadísticos t y valores de significancia ajustados por corrección de Bonferroni.
• Fuente: Proyecto Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, CRUCh.

Figura 2
Medidas marginales estimadas: Comparación del énfasis en Estrategias de Aprendizaje entre estudiantes universitarios de primer (2019) y cuarto año (2022).

El análisis ANOVA de medidas repetidas para la escala de Apoyo Institucional (AI) evidenció diferencias significativas entre los sujetos (F_{(5,52; 3896,39)} = 103,11; p < 0,001; η²p = 0,127), con grados de libertad ajustados mediante la corrección de Huynh-Feldt (ε = 0,920). Además, se observó un efecto significativo de la interacción AI × Año (F_{(5.52, 1.960)} = 4,41, p < 0,001, η²p = 0,006), lo que indica una variación en la percepción del apoyo institucional a lo largo del tiempo. También se identificó una diferencia significativa en el efecto entre sujetos (F_{(5.52, 3896.39)} = 17.1, p < 0,001, η²p = 0,024), lo que sugiere un cambio general en los puntajes promedio de la escala entre 2019 y 2022.

Las pruebas post hoc con corrección de Bonferroni indicaron que los estudiantes de primer año reportaron haber recibido una promoción significativamente mayor para utilizar los servicios de apoyo al aprendizaje, como tutorías y mentorías, en comparación con los de cuarto año (AI2; t₍₇₀₆₎ = 6,837, p < .001). En los demás aspectos evaluados del apoyo institucional, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos niveles académicos, como se puede observar en la Tabla 5. Esto sugiere que, salvo en el caso específico de los servicios de apoyo al aprendizaje, la percepción del acompañamiento académico institucional se mantuvo estable entre el primer y cuarto año de formación universitaria.

Tabla 5
Comparaciones Post Hoc - Apoyo Institucional ✼ Año

Comparación					Diferencia de Medias	EE	gl	t	p Bonferroni
Ítem	Apoyo Institucional	Año		Año
AI1	Apoyo para el éxito académico	2019	-	2022	0,179	0,057	706	3,127	0,167
AI2	Promover el uso de servicios de apoyo	2019	-	2022	0,428	0,063	706	6,837	<,001
AI3	Fomentar la interacción entre estudiantes	2019	-	2022	0,203	0,069	706	2,966	0,284
AI4	Oportunidades para socializar en la comunidad	2019	-	2022	0,131	0,068	706	1,919	1,000
AI5	Apoyo para el bienestar general	2019	-	2022	0,202	0,068	706	2,989	0,263
AI6	Ayuda con responsabilidades no académicas	2019	-	2022	0,149	0,070	706	2,142	1,000
AI7	Fomentar la asistencia a las actividades extracurriculares	2019	-	2022	0,158	0,074	706	2,138	1,000

• Nota. Se reportan las diferencias de medias, errores estándar (EE), grados de libertad (gl), estadísticos t y valores de significancia ajustados por corrección de Bonferroni.
• Fuente: Proyecto Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, CRUCh.

Nota: La figura muestra los puntajes promedio reportados por estudiantes de primer año (2019) y cuarto año (2022) en siete ítems de la dimensión Apoyo Institucional (AI), evaluados con una escala de 1 (Muy poco) a 4 (Mucho). Las barras de error representan intervalos de confianza del 95%. Las medias por ítem fueron las siguientes: AI1. Apoyo para el éxito académico: 2,90 (primer año); 2,72 (cuarto año); AI2. Promover el uso de servicios de apoyo: 3,03 (primer año); 2,61 (cuarto año); AI3. Fomentar la interacción entre estudiantes: 2,65 (primer año); 2,45 (cuarto año); AI4. Oportunidad para socializar en la comunidad: 2,44 (primer año); 2,32 (cuarto año); AI5. Apoyo para bienestar general: 2,77 (primer año); 2,56 (cuarto año); AI6. Ayuda con responsabilidades no académicas: 2,21 (primer año); 2,06 (cuarto año); AI7. Fomentar la asistencia a actividades extracurriculares: 2,69 (primer año); 2,54 (cuarto año).

Figura 3
Medidas marginales estimadas: Comparación de la percepción del Apoyo Institucional en estudiantes universitarios de primer (2019) y cuarto año (2022).

Discusión

Los resultados del presente estudio longitudinal representan un aporte sustantivo al análisis del compromiso estudiantil en la educación superior chilena, al proporcionar evidencia empírica sobre la evolución de tres dimensiones clave de la experiencia universitaria: Aprendizaje de Orden Superior (AOS), Estrategias de Aprendizaje (EA) y Apoyo Institucional (AI). Estas dimensiones fueron analizadas a partir de los datos de la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil (ENCE), una herramienta que permite aproximarse al objetivo de comprender cómo aprenden los estudiantes en el contexto universitario chileno. Se trata de una tarea compleja, pero indispensable para el mejoramiento sostenido de la calidad de la educación superior (Zapata et al., 2023; Trowler, 2010; Trolian, 2024).

En primer lugar, los resultados confirmaron la estabilidad y confiabilidad de las escalas utilizadas para medir las dimensiones estudiadas, lo que otorga solidez metodológica a los hallazgos obtenidos. En particular, se observó un incremento en los coeficientes omega de McDonald y alfa de Cronbach en todas las escalas entre 2019 y 2022, consolidando a la ENCE como una herramienta válida para el monitoreo longitudinal de la experiencia estudiantil en el contexto chileno. Sin perjuicio de lo anterior, los resultados sugieren que es posible desarrollar nuevos ajustes, especialmente en la dimensión de Estrategias de Aprendizaje (EA).

Respecto de la dimensión Aprendizaje de Orden Superior (AOS), no se observaron cambios significativos en los ítems específicos de esta escala en las comparaciones post hoc, lo que sugiere una relativa estabilidad en las prácticas pedagógicas que exigen a los estudiantes desarrollar tareas cognitivas complejas. Esta estabilidad puede tener múltiples interpretaciones. Por un lado, puede evidenciar un esfuerzo institucional por mantener estándares pedagógicos centrados en tareas cognitivas complejas, incluso durante el periodo crítico de la pandemia. Lo anterior es consistente con un compromiso institucional por resguardar la calidad académica, en línea con lo propuesto por González et al. (2020). Por otro lado, la ausencia de variaciones también podría reflejar una falta de innovación pedagógica o la persistencia de metodologías tradicionales, poco adaptadas a contextos híbridos o virtuales, limitando la implementación de enfoques más flexibles y centrados en el estudiante.

El análisis de esta dimensión muestra que, aunque no se observaron cambios estadísticamente significativos, descriptivamente se aprecia un mayor énfasis al llegar a cuarto año en la realización de tareas cognitivas de orden superior que implican aplicar y crear, lo cual es esperable casi al término de la etapa formativa.

En cuanto a la escala de Estrategias de Aprendizaje, se observaron diferencias significativas entre los años estudiados, particularmente en cuarto año, donde se registra una disminución en ítems vinculados al uso activo de herramientas de estudio, como resumir contenidos, revisar apuntes y participar en clases. Esta disminución puede interpretarse como un efecto colateral del prolongado periodo de enseñanza remota, que impactó negativamente en las oportunidades de interacción significativa y participación activa, aspectos fundamentales para el desarrollo de estrategias metacognitivas eficaces (Dumford et al., 2016; Gherghel et al., 2023).

Asimismo, este descenso podría reflejar un desgaste emocional y cognitivo entre los estudiantes, por la sobreexposición a entornos digitales prolongados y la reducción de espacios colaborativos presenciales. En este sentido, los resultados constituyen una alerta para las universidades y un desafío a generar condiciones que incentiven el protagonismo estudiantil en sus propios procesos de aprendizaje, reforzando hábitos de estudio activos y sostenibles.

Respecto del análisis de la dimensión Apoyo Institucional (AI), se observó una variación en la percepción del respaldo universitario al llegar al cuarto año de formación, aunque el cambio significativo se concentró en la promoción de servicios de apoyo al aprendizaje. Estos hallazgos coinciden con estudios previos que enfatizan la importancia de las condiciones institucionales para el éxito académico (Engstrom; Tinto, 2008). Sin embargo, cabe señalar que el análisis post hoc reveló una disminución significativa en la percepción de la promoción de servicios de apoyo al aprendizaje (AI2), aspecto clave para la retención universitaria y el logro de competencias (Parnes et al., 2020).

Los indicadores de AI, en general, han permanecido estables, ya que no se observaron variaciones significativas en el apoyo general al éxito académico (AI1), bienestar estudiantil (AI5) y ayuda con responsabilidades no académicas (AI6). Esto muestra que los esfuerzos institucionales podrían haberse mantenido en el tiempo y que las universidades han continuado con sus estrategias de acompañamiento durante la trayectoria formativa de los estudiantes, reforzando lo propuesto por Valenzuela et al. (2021a) respecto a la importancia de dispositivos de apoyo académico para la permanencia estudiantil.

Por otro lado, cabe señalar que el descenso en algunos indicadores como la percepción de oportunidades de socialización en la comunidad (AI4) y asistencia a actividades extracurriculares (AI7) podría estar asociado a cambios en la cultura universitaria postpandemia, teniendo en cuenta que en alguna medida los espacios de interacción estudiantil han sido transformados por la virtualidad y la diversificación de formatos de aprendizaje (Chowdhury; Halder, 2019). Tales hallazgos refuerzan la importancia de considerar el contexto socioeducativo en el análisis del compromiso estudiantil y en el diseño de políticas y estrategias institucionales de apoyo.

Aunque la percepción general del apoyo institucional se mantuvo estable entre el primer y cuarto año de estudios, la disminución observada en la promoción de servicios de apoyo evidencia una brecha en la consolidación de estrategias efectivas de acompañamiento. Esta situación representa una oportunidad para que las universidades revisen y fortalezcan sus políticas de apoyo, considerando las nuevas realidades y necesidades estudiantiles.

Estos hallazgos evidencian la necesidad de diseñar estrategias orientadas a reactivar el compromiso estudiantil, no solo desde la dimensión académica, sino también desde el fortalecimiento del tejido social universitario. La pandemia ha dejado huellas en la experiencia formativa de los estudiantes, y las instituciones deben reconocer y abordar sus efectos de manera integral, con una visión sistémica.

Conclusiones

Este estudio longitudinal aporta una valiosa contribución al análisis de la experiencia estudiantil en la educación superior chilena, al proporcionar evidencia empírica y una visión dinámica sobre la evolución del compromiso estudiantil a lo largo del tiempo. A partir del análisis de las dimensiones de Aprendizaje de Orden Superior, Estrategias de Aprendizaje y Apoyo Institucional, se identificaron patrones de estabilidad y de cambio, generando información valiosa para la toma de decisiones en la gestión universitaria.

Los resultados del estudio reflejan patrones diferenciados en la evolución del compromiso estudiantil, donde el Aprendizaje de Orden Superior (AOS) mantiene su estabilidad, mientras que las Estrategias de Aprendizaje (EA) presentan cambios significativos, al igual que la dimensión de Apoyo Institucional (AI). Esto sugiere que, aunque las universidades han mantenido estándares académicos en el desarrollo de tareas cognitivas avanzadas (González et al., 2017), los estudiantes han experimentado variaciones en sus prácticas de estudio y en la percepción del respaldo institucional, principalmente hacia el término de su carrera.

Para mejorar el rendimiento y éxito académico, es esencial que las universidades chilenas profundicen en el conocimiento de las prácticas estudiantiles, especialmente en los últimos años de formación. La implementación de intervenciones dirigidas a fortalecer el uso de estrategias de aprendizaje efectivas, junto con el fortalecimiento de los apoyos institucionales, podría generar un impacto significativo en la trayectoria universitaria. Además, como plantean algunos autores, el diseño de programas que fomenten la interacción social y la participación en comunidades de aprendizaje permitiría contrarrestar la disminución en la percepción de oportunidades de socialización, enriqueciendo la experiencia estudiantil (Parnes et al., 2020; Valenzuela et al., 2021a).

El uso de datos longitudinales como los proporcionados por este estudio se posiciona como una herramienta esencial para la toma de decisiones informadas en la gestión universitaria. Estos datos pueden contribuir al diseño de políticas y estrategias de apoyo más pertinentes y adaptadas a las necesidades cambiantes de los estudiantes, facilitando una comprensión más profunda y dinámica de la experiencia estudiantil. Desde esta perspectiva, se puede fortalecer la calidad de los procesos formativos y mejorar los indicadores de éxito académico, permanencia y desarrollo integral dentro del sistema universitario chileno.

En este contexto, la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil (ENCE) se consolida como una herramienta clave para el monitoreo de la trayectoria universitaria, proporcionando información fundamental para el diseño de políticas y estrategias institucionales orientadas al acompañamiento y al éxito académico de los estudiantes de las universidades chilenas (Zapata et al., 2023).

La medición del compromiso estudiantil no constituye un ejercicio mecánico, sino que requiere ajustes analíticos y metodológicos, prestando atención permanente a la adecuación del instrumento a las particularidades del contexto, de las instituciones y de las poblaciones estudiadas (Leihy, 2022). En este sentido, si bien en la actualidad la matrícula femenina universitaria en Chile corresponde en un 53% a mujeres, y las mujeres tienen mejores tasas de aprobación y permanencia (Chile, 2025), la muestra del presente estudio está compuesta por un 73% de mujeres, lo que requiere ser considerado en la interpretación de los resultados. Del mismo modo, otro ajuste relevante para tener en cuenta en futuras investigaciones es la consideración de variables directas de desempeño académico, tales como las calificaciones o la tasa de aprobación de asignaturas o créditos. Si bien este estudio considera la evolución de índices estudiantiles que la literatura asocia con el compromiso académico y, a través de este, con el logro académico -como Aprendizaje de Orden Superior y Estrategias de Aprendizaje-, en esta ocasión no se examinó su relación con indicadores directos de rendimiento que, aunque complejos, se presentan como una proyección relevante para futuros análisis longitudinales.

Agradecimientos:

Se agradece el financiamiento de la Convocatoria de Apoyos Técnicos para Laboratorios y Grupos de Investigación UPLA, 2024, al Proyecto InES Género (INGE 220004, A-005) y el patrocinio del Proyecto Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, CRUCh.

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¹ Disponibilidad de los datos:

Todo el conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio se ha publicado en el propio artículo. Los datos han sido obtenidos bajo protocolos de ética en investigación aprobados por un comité certificado. Más antecedentes sobre la Encuesta Nacional de Compromiso Estudiantil, ENCE, pueden ser obtenidos aquí. https://consejoderectores.cl/pregrado-y-sellos-cruch/acerca-de-ence/

Editor:

Prof. Dr. Hugo Heredia Ponce

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  02 Nov 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  22 Nov 2025
• Revisado
  24 Feb 2026
• Acepto
  13 Abr 2026