Planejamento de ensino: fase de preparação

Consuelo de M. Garcia Sobre o autor

ARTIGOS DE DEMANDA CONTÍNUA

Planejamento de ensino: fase de preparação

Consuelo de M. Garcia

Doutor em Educação: Livre Docente em Currículo. Professor Titular de Didática Geral do Departamento de Métodos e Técnicas da Educação da Universidade Federal do Paraná

A idéia de planejamento de ensino, embora não seja novidade, tem servido a propósitos diferenciados no tempo e a estilos também diversificados de proceder. Para compreensão dessa idéia será necessário inicialmente tecer considerações sobre o sentido dz planejamento e planejamento do ensino em especial, a seguir algumas idéias sobre ensino para finalmente proceder-se a exercício de planejamento do ensino.

PLANEJAMENTO E PLANEJAMENTO DO ENSINO

As tendências contemporâneas, para considerar o planejamento do ensino como relevante, prendem-se a uma série de informações, passíveis de serem categorizadas em três grandes ordens de fatores (entre outros), todos três associados ao processo de ensino:

- mudança no papel do homem no mundo:

- mudança nos estilos de aprender; e, mudança nos estilos de ensinar.

Entende-se por mudança no papel do homem no mundo a passagem de sua situação como criador e colecionador de dados (repositório de informações) para interpretar os dados e ser responsável pela tomada de decisões a partir de dados e informações cada vez mais específicos e precisos.

O ser humano deixou de manipular com informações bastante estáveis para ter que, rápida e efetivamente, lidar com informações flutuantes, e em tempo mais curto.

As decisões humanas passaram de uma perspectiva provinciana para perspectivas nacionais e até mesmo internacionais, tendo deixado, além disso, de projetar ações para amanhã, em detrimento de projeções para décadas, período necessário a transformar a grandeza de nações, em sua arrancada para situação de superpotência.

As principais mudanças nos estilos de aprender ocorreram pela mudança de formas de aprendizagem baseadas em leitura, para formas auditivas e visuais ou mesmo audiovisuais. Isto implica em uma total transformação de situação de não-autonomia do estudante para aprender, para uma situação de autonomia-responsabilidade total do aluno, para manejar seu próprio processo de aprendizagem.

As mudanças nos estilos de ensinar implicam na passagem do conceito de professor-recurso (como fonte de informações) para a compreensão do professor-coordenador e/ou professor-facilitador da aprendizagem do aluno.

O professor deixa de ser mero transmissor de informações para se tornar um criador de estruturas para organização de informações.

Transmuta-se o papel de professor/modelo para o papel de professor/pesquisador na fronteira de sua disciplina, pela simultânea exploração de novas avenidas, tanto espistemológica como metodologicamente para seu campo de estudo, de forma a apresentar sua disciplina com mais efetividade.

Outro aspecto a destacar é o da consideração do professor isolado (autoridade absoluta) incompatível com todas essas mudanças apresentadas acima, para a consideração de professor participante de redes de trabalho com diversificação de papéis, trabalho interdisciplinar para gerar novos campos de estudo (por exemplo: biologia e física dando biofísica; pedagogia e administração de recursos humanos dando pedagogia do trabalho e outros) e mesmo professor capaz de compartilhar suas competências com os demais membros de grupos de trabalho, visando decisões mais ricas e efetivas.

Essas transformações citadas, (e que não esgotam o conjunto de inovações acontecidas e a acontecer neste planeta), não ocorrem sem que algumas convulsões desestruturem as pessoas envolvidas.

Dest'arte é possível destacar algumas dificuldades, sentidas por professores e alunos, nesta conturbação acelerada do ambiente em que atuam.

Para o professor isso implica em medo à mudança por necessidade de garantir segurança de emprego e as renovações costumam levar à reestruturação da organização das instituições educacionais exigindo que seus membros se ajustem à nova realidade. E, mesmo quando aceita a idéia de renovação de procedimentos, ela implica em disposição extra para aprender novas orientações, técnicas, padrões de interação interpessoal e padrões de participação administrativa, para os quais o professor precisa encontrar energias e perseveranças adicionais.

O processo de mudança provocada exige a alocação de recursos humanos e financeiros adequados, dos quais podem ser destacados como fundamentais um administrador-chave (para suportar o processo de mudança na direção esperada); massa crítica de professores motivados (para acionar as ações necessárias às transformações pretendidas); e, ambiente seguro (no qual a mudança pretendida possa ser dinamizada e testada, sob condições favoráveis).

Para os alunos o processo de mudança gera novas expectativas pelas projeções de emprego no futuro, pelas oportunidades de pesquisa que se abrem e pela possibilidade de criação de novos campos de atuação, entre outros. Além disso o aluno se vê assoberbado pela exigência de ajustamentos a novas abordagens relativas ao processo ensino/aprendizagem, aos novos conteúdos e às novas práticas educativas dos professores.

O conhecimento dessas dificuldades humanas é condição básica para orientar o projeto de mudança pretendido de forma a prever e prover recursos e mecanismos capazes de permitir ação renovadora com o mínimo de danos.

Planejamento de ensino consiste em processo de tomada de decisões, a partir de análise de informações coletadas e/ou disponíveis, de foma a racionalizar uso de meios e recursos para atingir objetivos específicos pré-determinados, em situação de ensino/aprendizagem, controlando a marcha do processo instrucional. Neste conceito teve-se o cuidado de não especificar a quem compete tomar essas decisões, porque a responsabilidade é de todos os envolvidos nos propósitos da instituição educacional como um todo.

Em uma instituição devotada ao ensino constituem forças a impulsionar a qualidade do ensino ofertado, os alunos e os professores, vistos individualmente; os grupos associados de áreas de conhecimentos afins; os departamentos de ensino; e, o próprio corpo administrativo da instituição. Desta forma o planejamento de ensino pode ser qualitativamente ajudado pelo desempenho integrado de papéis específicos congregados para uma meta comum - a efetividade dos resultados atingidos, em relação ao proposto

O papel administrativo na universidade (quer em nível de professores, de departamento, de setor e/ou de reitoria) é principalmente o de promover contínua melhoria qualitativa de ensino, pela provisão de suporte material, financeiro e de segurança moral, como apoio logístico às operações instrucionais estratégicas. Sem esse apoio há dispersão de esforços, talento e custo/tempo - pessoas desempenhando tarefas inadequadas à sua qualificação.

O papel acadêmico dos grupos associados de área de conhecimentos afins (como Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Associação dos Geografos do Brasil (AGB), Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), Associação Nacional de Professores Universitários de História (ANPUH), ainda que externos à universidade, é o de promover levantamentos das tendências do conhecimento relativo ao seu campo de estudo, divulgando informações, experiências e pessoas-fonte, visando à contínua ação renovadora das disciplinas universitárias que lhes são tributárias. Dentro da universidade esse papel acadêmico é desenvolvido pela liderança dentro dos departamentos, de reuniões de trocas de experiências, e de trabalhos cooperativos em pesquisas comuns, por meio dos quais incentiva práticas de trabalho interdisciplinar e multi-profissional, gerando hibridação de novas idéias, abordagens e processos de investigação.

O planejamento de ensino desta forma não é apenas função de professores. É função dos professores precipuamente, mas também de todo o corpo universitário e das forças acadêmicas, que externamente à universidade, contribuem para alargar o conhecimento na comunidade profissional e humana.

Os princípios, procedimentos e estilos de planejamento de ensino são um exemplo resultante de práticas interdisciplinares de trabalho acadêmico. Pode envolver, por exemplo, princípios, procedimentos e técnicas provenientes da teoria de sistemas, de teoria geral de administração ou de diagramação PERT, além de outros.

ENSINO

Entende-se por ENSINO a ação deliberada e objetiva, planejada pelo professor, em função de procedimentos de comunicação específicos, como meio de prover interação com o aluno, tendo como veículo uma estratégia instrucional, visando facilitar a aprendizagem do estudante.

Pensar em ensino é pensar em interação - entre professor e alunos. Conforme a natureza do processo de interação que se estabeleça em sala de aula é possível destacar três estereótipos ou estilos de ensinar, como a seguir:

- professor autoridade

- professor coordenador

- professor facilitador

Qualquer que seja o estilo de ensinar do professor, a meta que pretende atingir é a efetividade da aprendizagem do aluno. Nesse campo há algumas descobertas reveladas pelas pesquisas e para as quais não há possibilidade de contestação, pelo menos ao nível atual das investigações. Apoiar o ensino em alguma acepção de aprendizagem é útil, pois facilita a compatibilização dos eventos de processo de aprendizagem do aluno (condições internas) com as situações propostas pelo professor (condições externas) para efetivação da aprendizagem. Assim destacam-se:

1. Aprender é processo contínuo, individual, único e intransferível;

2. Aprendizagem ocorre como resposta de indivdiduo à estimulação decorrente de sua interação com o ambiente;

3. A idéia de permanência do aprendido (armazenamento) implica em algum processo de organização de experiências ou estímulos;

4. O ato de aprender envolve uma série de fases, ocorrentes internamente no indivíduo;

5. O conhecimento dessas fases ajuda o professor a implementar eventos externos, capazes de influenciar ato de aprendizagem mais efetivo;

6. Modelos de ensino são modos de prover e criar ambientes adequados à efetivação da aprendizagem;

7. Instrução/ensino consiste no conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter aprendizagem no aluno; e,

8. Qualquer que seja o modelo de ensino, implementado por estilo de ensinar, envolve três fases de desenvolvimento:

- preparação da instrução;

- entrega de instrução; e,

- avaliação de resultados. (1)

Para qualquer dessas fases é possível delinear quadro comparativo de comportamentos complementares de professor-aluno em função de cada estilo de ensinar: (TABELA 1, p.15).

Para bem realizar essas fases há uma série de técnicas/procedimentos disponíveis ao professor. No quadro (QUADRO 1, p. 16) procurou-se especificar essas recomendações:


A este ponto cabe uma questão:

'Como está nosso estilo de ensinar?'

Para facilitar esse processo de auto-análise preparou-se o instrumento (QUADRO 2, p. 17), com o qual se espera ajudar esse momento de reflexão pessoal.


EXERCÍCIO DE PLANEJAMENTO DO ENSINO

Para suporte da linha de raciocínio seguida neste trabalho, decidiu-se utilizar, como ponto de partida, o esquema de planejamento iterativo de LATTA & PAPAY (5), ajustado, por esta autora, para a realidade da Universidade Federal do Paraná, em função da facilidade que oferece de compreensão e de associação com momentos dos processos de ensino e de aprendizagem. (QUADRO 3 p. 19).


A fase de preparação compatibiliza as seguites etapas, com sua características e questões básicas (QUADRO 4, P.20)


Usa-se a etapa 'INICIO' para uma reflexão acerca das exigencias externas ao ensino de unía dada disciplina. Reflete-se sobre as razões das disciplina no currículo do curso, tempo previsto para seu desenvolvimento e auscultam-se. dada a natureza do curso, as exigencias recomendadas por profissionais de competencia comprovada, cm termos» do papel dessa disciplina na formação do profissional desejado.

Delineado esse quadro, pode-se partir para a segunda etapa de analise para exame das variáveis internas e sua compatibilização ao quá dro delineado na etapa anterior. Caracteriza-se. assim, quem é o aluno-cliente ao curso da disciplina, em termos de preparo anterior e interesses proclamados.

Uma investigação quanto às metas institucionais c importante para evitar dispersão de esforços em direção de metas incompatíveis Sentir a disciplina para proceder a algum ajustamento da ementa proposta. quanto a sua atualidade e adequação.

É, ainda, de utilidade proceder a exercício de revisão das estruturas internas da disciplina a ser ensinada, para corrigir princípios modificados pelas pesquisas mais recentes, reelaborar "modus operandi' e separar o mais permanente do específico.

Somente, então, está-se pronto a PLANIFICAR. Neste ponto convém clarificar a distinção que é feita neste trabalho entre planejar e planificar:

- planejar envolve idéia dinâmica, pois consiste em processo de projetar para adiante; enquanto

- planificar consiste em programar ou corporificar algo em um plano de ação, tem características estáticas, pois.

Planejar é, assim, muito mais atitude que se desenvolve em face de coordenação de ações sucessivas previstas e projetadas para movimentar-se de uma dada situação 'A' para uma prevista situação 'B'. Quem planeja mantém constante e objetivo sentido de observação, comparação e ajustamento entre o que se propôs realizar e o caminho crítico de realização. Não implica apenas em seguir o que se traçou, mas também em retificar o projetado quando revelado inadequado ou injusto, ao longo de próprio processo.

Planificar é, por sua vez, muito mais 'habilidade' para representar, cm corte transverso, as decisões que o planejamento precisa ter bem caracterizadas, em dado momento.

O que se vem exigindo dos professores ó a habilidade e não a atitude. li a habilidade é exigível apenas em uma etapa do processo total de planejar.

Para planificar são necessárias as habilidades de mapear conteúdos, definir objetivos instrucionais, especificar os tipos de avaliação compatíveis, decidir quanto a estratégias instrucionais, alocar recursos necessários e prever a execução física do programa.

O trabalho de planificação envolve várias etapas:

- análise lógica do conteúdo (cognitivo);

- mapeamento do conteúdo;

- redação de objetivos instrucionais; e,

-elaboração de plano de avaliação.

As fases de análise lógica do conteúdo c seu mapeamento são tarefas complementares e concomitantes.

Para análise lógica do conteúdo são usadas algumas técnicas para reduzir as idéias, conceitos, relações, classificações, generalizações a seus elementos mais simples. Por exemplo, se devo ensinar orientação em cartas geográficas posso reduzir tal tópico de seguinte forma:

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Uma vez discriminada a redução lógica de um tópico, montase a árvore de ordenação do conteúdo, como a seguir se demonstra:

Desdobrado o conteúdo a ser ensinado em seus elementos mais simples (análise redutora), reorientam-se esses elementos, para fins de ensino, do mais simples para o mais complexo, lendo a árvore, de baixo para cima, da esquerda para a direita e ter-se-á:

12 - 4 - 13 - 5 - 14 - 6 - 15 - 16 - 7 - 2 - 17 - 18 - 8 -

19 - 20 - 9 - 21 - 22 - 10 - 23 - 24 - 25 - 26 - 11 - 3 -

1

Elaborou-se para organizar esses conteúdos a matriz de Mapeamento de matéria-prima para construção de instrução (Ver página 34) mais o quadro para proposição global; (Ver página 31) e, o cronograma da execução física. (Ver página 32). Procurou-se sistematizar o contido na literatura desenvolvida pelos especialistas em tecnologia instrucional da Universidade da Florida, Talhahasse, e em especial, os trabalhos de Robert GAGNÉ (6), introduzidos no Brasil recentemente.

No sentido das linhas (Matriz de Mapeamento), na porção à esquerda, arrolam-se os conteúdos selecionados pelo professor na etapa de análise. A seguir, escolhem-se, nas colunas, os verbos de ação com seus objetos, de forma a satisfazer o desejado pelo professor e faz-se a marcação.

O cruzamento entre cada porção do conteúdo e o coluna de verbo de ação/objeto dará a indicação da capacidade a ser aprendida pelo aluno.

Completada a matriz tem-se toda a visualização do previsto para ser desenvolvido no curso da disciplina. Sugere-se equilibrar as relações entre conteúdo/ação/objeto, para oferta de ensino mais rico e não apenas concentrado no tipo de aprendizagem (informação verbal), o mais simples em hierarquia cognitiva de aprendizagem.

Essa matriz resume conteúdos, direções para redação dos objetivos e especificações para orientar avaliação. Assim para redigir objetivos instrucionais conhecendo a capacidade a ser aprendida é suficiente:

Quadro 6


Uma vez definidos os objetivos para cada tópico de conteúdo clarificam-se as especificações para avaliação de resultados de aprendizagem. pois estão bem caracterizadas as capacidades a serem aprendidas e os modos de evidenciar (de forma observável) que a aprendizagem tenha ocorrido.

É o momento de passar ao quadro de proposição global onde se poderá, então, selecionar as estratégias de ensino em função dos recursos necessários e disponíveis. Logo em seguida se pode fazer a projeção da execução física do programa, projetando em linha de tempo quando implementar a entrega da instrução. E o momento de caracterizar com precisão responsabilidades do professor e do aluno.

Para completar a fase de preparação convém submeter o plano à validade, isto é, verificar se o plano: (1) está de conformidade com os dados iniciais e os provenientes da análise; (2) guarda consistência interna; (3) apresenta ordenação lógica; e. (4) apresenta realismo em face do contexto para o qual se destina. Assim se compreende a necessidade de aplicar, ao plano, instrumento para verificar o teor de validade que o plano apresenta. Podem validar o programa o próprio professor, seus pares no departamento, os professores de outras disciplinas, mas atuantes em um mesmo curso e os alunos para quem se destina o programa. Essa etapa é parte do processo de construção de atitude de planejamento, não de controle hierárquico.

A fase de execução do programa confunde-se com a entrega da instrução. É o momento em que se coordenam e manejam as situações inesperadas. É quando o estilo de ensinar do professor se torna bem evidenciado. Durante a entrega da instrução, o professor deve continuar a se questionar para poder ter dados que o levem a reestruturar seu comportamento em direções qualitativamente mais eletivas. As questões abaixo (ver Quadro 7: Planejamento do ensino - execução do programa) são uma sugestão para orientação durante essa fase. Cada um poderá organizar suas próprias recomendações, em função das pequenas fragilidades diagnosticadas na autoanálise. visando correções e melhores níveis de satisfação.


A fase de avaliação prevê duas etapas complementares - o controle e a realimentação.

Pelo controle afere-se se o planejado está sendo executado e portanto quando e onde defasagens ocorrem. As questões sugeridas no quadro abaixo conduzem o exercício do controle de forma construtiva.

Quadro 8


A realimentação é etapa de magna importância no desenvolvimento de atitude de planejamento. Com as informações obtidas no controle é que se vai enriquecer e realimentar mesmo o processo contínuo de planejamento de ensino. Erros e acertos são apontados para orientar melhora qualitativa do padrão de ensino. A qualidade de instrução ofertada está intimamente associada à atitude de contínua renovação dos estilos de ensinar e de aprender.

Engajamento em processo continuado de renovação exige, como se observou até aqui, que se assumam novos papéis, em sentido de busca continuada de aprimoramento pessoal e profissional. Na Universidade Federal do Paraná as possibilidades para aprendizagem continuada de habilidades docentes podem ser encontradas no Setor de Educação, conforme QUADRO 9: POSSIBILIDADES PARA EDUCAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR, (p. 32)


Conforme proposto ao início do trabalho procurou-se tecer consideração sobre as bases do que seja planejamento e o contexto do planejamento de ensino.

A seguir procurou-se conceituar ensino como ação planejada, sendo necessário, assim, desenvolver atitude e habilidade para planejar e planificar o ensino.

Sugeriu-se auto-análise para classificar pontos fracos e fortes no estilo de ensinar do professor. Após esta experiência ofereceram-se, passo a passo, exercícios de planejamento de ensino, segundo esquema de planejamento iterativo específico.

Investigou-se, fase por fase, os modos de proceder para cumprimento efetivo das etapas e construção simultâneas de atitude de planejamento e habilidades de planificar.

Culminando o trabalho apresentou-se quadro de possibilidades para desenvolvimento de práticas docentes em regime de educação permanente.

Em ANEXO encontram-se sugestões de leitura.

NOTAS

3. ______.op. cit.

4. ______.op. cit.

6. GAGNE, R. op. cit.

LEITURAS RECOMENDADAS

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  • 1
    GAGNÉ, Robert. Princípios essenciais de aprendizagem para o ensino. P. Alegre, Globo, 1980. p. 2.
  • 2
    BLOOM, B. S. Características humanas e aprendizagem escolar. P. Alegre, Globo, 1981. p. XI-XII.
  • 5. LATTA, Raymond F. & PAPAY, James P. Planejamento para a mudança: uma abordagem iterativa. Buletin de Tecnologia Educativa. Departamento de Assuntos Educativos. OEA. Caracas. 1(1)15-24. 1972.
  • 7. LeXUAN. Análise quanto à lógica do conteúdo. In GAVINI, Gérard P. Manuel de formation aux techniques de l'enseignement programmé. Paris. Éditions Hommes et Techniques, 1969.
  • BLOOM. Benjamin. Características humanas e aprendizagem escolar. Porto Alegre, Globo. 1980.
  • BRIGGS. Leslie Y. Manual de planejamento de ensino. São Paulo. Cultrix Rio de Janeiro. FFNAME, 1976.
  • GAGNÉ. Robert M & BRIGGS. Leslie Y. La planificación de la enseñanza: sus principios. Porto Alegre, Globo, 1980.
  • GARCIA, Consuelo de M. Currículo, ensino e pesquisa: trés faces de situação pedagógica. Curitiba, Universidade Federal do Paraná, 1979. (tese apresentada em concurso para professor titular).
  • GARCIA, Consuelo de M. Ensino - um abordagem para auto-analise. Curitiba, Universidade Federal do Paraná. 1982. (mimeografado).
  • TURRA. Clodia Maria, et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre. PUC FM MA. 1975.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    11 Mar 2015
  • Data do Fascículo
    Dez 1984
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